Развитие творческих способностей детей в дошкольном возрасте

Содержание Введ ен ие 3 Глава 1. Проблема творчества и твор ческих способностей в современной педагогике и психологии 1.1 Понятие творчество и творческие способно сти 5 1.2 Компоненты творческих способнос тей 7 1.3 Проблема оптимальных сроков начала развития творческих С пособностей 10 Глава 2. Развитие творческих сп особностей в дошкольном возрасте 2.1 Условия успешного развития творческих способностей детей 12 2.2 Развитие качеств творческого мышления 15 2.3 Развитие творческого воображения 17 Заключение 24 Приложени я 26 Список литературы 35 Содержание Творческие спо собности – далеко не новый предмет исследования. Проблема челове чес ких способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творч ества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, ст и хийно создавали шедевры литерат уры и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем с амым потребности развивающейся человеч е ской культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса ста новится все разнообразнее и сло ж не е. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст вий, а п о движности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым у с ловиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умст венного труда почти во всех п рофессиях пост о янно ра стет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладыв а ется на машины, то становит ься очевидным, что творческие способности ч е ловека следует признать самой существенной часть ю его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспи тании современного челов е ка. Ведь все культурные ценности, накопленные человече ством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед челов е че ское об щество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастаю щего поколения. Объектом исследования данной курсовой работы является педагогич е ский процесс, а именно проц есс развития творческих способностей в д о школьном возрасте. Цель данного исследования - изу чен ие проблемы разв и тия кр еативных способностей дошкольников, а именно тех её аспектов, знание ко торых необходимо для практической деятельности в этом направлении во с питателей детских садо в и родите лей. В ходе работы мы ставим перед собой сл е дующие задачи: - Выявление основных компо нентов творческих способн о стей на основе анализа литературы. - Определение условий, благоприятн ых для развития творч е с ких способностей детей. - Определение основных направлений н педагогических задач по развитию креативных способнос тей в дошкольном возрасте. - Определение эффективнос ти работы традиционных методик д о школьного воспитания в отношении развития творческих спосо бностей детей. - Выявление эффективности форм, мет одов н прижимов развития креативных способностей на основе анализа и об общения передового педаг о гиче ского опыта. В данной курсов ой работе мы применили следующие методы научно-педагогического исслед ования. 1. Изучение, анализ и о бобщение литературных источников по данной теме. 2. Диагностика творческих способно стей детей. 3. Изучение и обобщение педагогичес кого опыта по развитию творче ских способностей детей. Курсовая работа состоит из двух глав. В первой главе рассм атри вается проблема компонентов творческого потенциала человека, и на основе анализа различных точек зрения на эту проблему, делается попытка определить ун и версальные тво р ческие способности человека. В этой главе также рассматр и вается вопрос об оптимальных сроках н ачала развития творческих способн о стей детей. Вторая глава посвящена проблемам эффективного разви тия творческих способностей. В ней рассматриваются условия, необходимы е для успешного развития творческих способностей, определяются основн ые направления и педагогические задачи по раз витию творческого потенц иала дошкольников. Во второй главе также анализируются ре зультаты диаг ностики творческих способностей дошкольников, и предлагается комплекс мер, направленный на оптимизацию процесса развития этих способностей в дошкольных уч реждениях. Глава 1. Проблема творчества и творче ских способностей в совр е менной педагогике и психологии 1.1 Понятия творчество и творческие способности Анализ проблем ы развития творческих способностей во многом будет предопреде ляться т ем содержанием, которое мы будем вкладывать в это пон я тие. Очень часто в обыденном созна нии творческие способности отождест в ляются со способностями к различным видам худо жественн ой деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музы ку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с пон ятием "творче ство", "творческая деятельность". Под творческой деятел ь ностью мы понимаем такую д еятель ность человека, в результате которой с о здается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мы ш ления, приводящее к новым з наниям о мире, или чувство, отражающее но вое о т ношение к действительности. Если внимательно рассмотреть поведение человека, его де ятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступко в. Одни де й ствия человека можн о назвать вос производящими или репродуктивными. Т а кой вид деятельности тесно связан с на шей памятью и его сущность заключ а ется в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее с озданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении челов ека присутствует творческая деятельность, результатом которой являетс я не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а созд ание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. Таким образом, в самом общем виде определение творчес ких способн о стей выгля дит следующим образом. Творческие способности – это индивид у альные особенности качества чел овека, которые определяют успешность в ы полнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде челов е ческой деятельнос ти, то справедливо говорить не только о художественных творческих спосо бностях, но и о технических творческих способностях, о м а тематических творческих способностя х, и т.д. В данной курсовой работе будет рассмотрена проблема р азвития униве р сальных творческих способностей, которые необходимы для успешного ос у ществления любого вида творч еской деятельности, не зависимо от того нау ч ная она, художественная, техническая и т.д. 1.2 Компоненты творческих способностей Творческие способности представляют собой сплав мно гих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека ост ается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю щихся этой проблемы. Многие психологи связывают способно сти к творч е ской деятел ьно сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, и з вест ный амери канский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами челов е че ского интеллекта установил, что творческим личнос тям свойственно так назы ваемое дивергентное мышление /6, 436/. Люди, обладаю щие таким ти пом мыш ления, при решении какой-либо проблемы не концентрир уют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а нач инают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмот реть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые к омбина ции из элемен тов, которые большинство людей знают и использую т тол ь ко определенным о бразом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на пер вый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мы ш ления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется след у ющими основными осо бенностями: 1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в дан ном случае важно не их качество, а их количество). 2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей. 3. Оригинальность - способность порождать новые нестанда ртные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с об ще принятыми). 4. Законченность - способность совершенствовать свой " продукт" или придавать ему за конченный вид. Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опи раясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и му зы кантов выделяет следующие творческие способности /14,6-36/ 1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие. 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько пон ятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно шении симв олы. 3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на час ти. 5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 7. Гибкость мышления. 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её прове рки. 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся систе мы знаний. 10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю даемое и з того, что привносится интерпретацией. 11. Лёгкость генерирования идей. 12. Творческое воображение. 13. Способность доработки деталей, к совершенствованию пер воначаль ного замысла. Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Сине льников, ос новываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделил и следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в проце ссе человече ской истории /12, 54-55/. 1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, об щей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, к ак чело век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строги х логиче ских категорий. 2. Умение видеть целое раньше частей. 3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – с пособность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно созд а вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою с кры тую в обычных ситуациях сущность, а также способность просл е дить и про анализировать особ енности "поведения" предметов в этих условиях. Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творчес кого вос питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских з а дач) и АРИЗ (алго ритм решения и зобретательских задач) считают, что один из ком понентов творческого по тенциала человека составляют следующие сп о собно сти /9/. 1. Способность рисковать. 2. Дивергентное мышление. 3. Гибкость в мышлении и действиях. 4. Скорость мышления. 5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые. 6. Богатое воображение. 7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений. 8. Высокие эстетические ценности. 9. Развитая интуиция. Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о состав ляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на раз личие подхо дов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческ ое во ображение и качество творческого мышления как обязательные компо ненты твор ческих способностей. Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творч еских способностей детей: 1. Развитие воображения. 2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность. 1.3 Проблема оптимальных сроков на чала развития творческих способностей. Говоря о формир овании способностей, необходимо остановиться на во просе о том, когда, с к акого возраста следует развивать творческие способн о сти детей. Психологи называют раз личные сроки от полутора до пяти лет. Также сущест вует гипотеза, что разв ивать творческие способности необход и мо с са мого раннего возраста. Эта гипотеза находит под тверждение в физи о логи и. Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в пе р вые годы жизни. Это дозрева ние, т.е. рост количества клеток мозга и анато мических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности ра боты уже существующих ст руктур, так и от того, насколько стимулируется сре дой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чув ствительности и пласт ично сти к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможн о стей к развитию. Это самый благоприятный п е риод для начала развития всего многообразия челов еческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те спосо бности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого с озревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем ус пешнее на чинается развитие. Если созре вание и начало функционировани я (развития) совпадают по врем е ни, идут син хронно, а условия благоприятны, то развитие идет л егко - с наивысшим из воз можных ускорений. Развитие может достичь наибол ьшей выс о ты, и ребенок мо жет стать способным, талантливым и гениальным. Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момен т" созре вания, не остаются неизменными. Если эти возможности не ис польз уются, то есть со ответствующие способности не развиваются, не функ цион ируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то э ти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем с лабее функционирование. Это угаса ние возможностей к развитию - необрат и мый процесс. Борис Павлович Ники тин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление Н УВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Спо со бностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на раз ви тие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созре ва ния структур, необходимых формирования творческих способностей и нач а лом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному з а трудне нию их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих спосо бностей. По мнению Никитина именно н е обрати мость про цесса деградации возможностей развити я породило мнение о врож денности творческих способностей, так как обыч но никто не подозревает, что в до школьном возрасте были упущены возможн ости эффективного разв и тия творческих способностей. И малое количество в обществе л юдей с выс о ким творческ им потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень н е многие ока зались в условиях, бла гоприятствующих развитию их творческих способно стей /17, 286-287/. С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри я тным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом во з расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание п о зна вать окружаю щий ми р. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, во влекая и х в различные виды деятельности, способствуют расшире нию дет ского опы та. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо сылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошколь ников более сво б одно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задав лено догмами и с тереотипами, оно более независимо. А это качество необхо димо всячески р азвивать. Дошкольное детство также является сенз и тивным пе риодом для разви тия тв орческого воображения. Из всего выше ск а занного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, д аёт прекрасные во з можн ости для развития способно стей к творчеству. И от того, насколько были ис пользо ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен циал взрос лого человека. Глава 2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте. 2.1 Условия успе шного развития творческих способностей. Одним из важней ших факторов творческого развития детей является соз дание условий, сп особствующих формированию их творческих способностей. На ос нове анали за работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита /7, 123/, Б.Н. Никитина /18, 15, 16/, и Л. Кэррола /9, 38-39/, мы выделили шесть осно в ных условий успешного развития творческих способностей дет ей. Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является ра ннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее пол за ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с разли ч ными инструментами и ма териалами. Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка я в ляется создание обстановк и, опережающей развитие детей. Необходимо, на сколько это возможно заран ее окружить ребенка такой средой и такой сист е мой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творч е ск ую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соотве т ствую щий момент спо собно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за долго до обучения чте нию годовалому ребенку можно купить кубики с бук вами, повесить азбуку н а стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему о владению чте нием. Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих с пособностей вытекает из самого характера творческого процесса, котор ый требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности раз ви ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добираетс я "до потолка" своих возможностей и по степенно поднимает этот потолок вс е выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего до стигае т ся, когда ребено к уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс по знания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не може т, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот п ериод малы вынужден больше, чем когда-либо, зани маться творчеством, реша ть множество совершенно новых для него задач самостоя тельно и без пред варительного обучения (если, разумеется взрослые позвол я ют ему это де лать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Роди тели не должны спеши ть достать ему эту игрушку из-под д и вана, если ребенок может решить эту задачу сам. Четвертое условие успешного развития творческих способностей за клю чается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельно ст и, в чере довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо д е лом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоци о нальный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напр я жение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу. Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предп олагает не навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое г лавное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под с казку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ " помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребе н ка, если он может сделат ь сам. Нельзя думать за него, когда он сам может д о ду маться. Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологи чес кая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосф ера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную пси хол о ги ческую базу для в озвращения ребенка из творческого поиска и собственных от крытий. Важно постоянно сти мулировать ребенка к творчеству проявлять со чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не свойствен ным в реальной жизни. Нужно исключить из оби хода замечания и осуждения. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре бенк а с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психол о ги и сейчас считают, что тво рчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме шать ему своб одно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме шательств а мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до казыв ает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже до школ ьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высо кого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайн о сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школ ы ис кусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить дет ей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений. Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в хо де ко торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже ние конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изуче ния лите ратуры по данной теме, попытались определить основные направл е ния и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов т вор ческих способностей как творческое мышление и воображение в до шко льном возрасте. 2.2 Развитие кач еств творческого мышления. Главной педаго гической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрас те является формирование ассоциативности, диалектично сти и сис темнос ти мышления. Так как развитие именно этих качеств дел а ет мышле ние гибким, оригинальны м и продуктивным. Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предм етах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и ориги нальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро и з влекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко пр и об ретается дошкольник ами в ролевой игре. Так же существуют специаль ные игры, способствующие р азвитию этого качества. Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Нап ример, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппа ра тах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти сп о соб его разрешения позв оляет диалектичность мышления. Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоре чи я, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать про бл емы. Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышле ния . Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм ди а лек тического мышления фу нкционирует в народном и научном творчестве. В част ности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский пс и холог постоянно использовал этот механизм в сво их исследованиях. Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в до школьном возрасте являются: 1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении; 2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия; 3. Формирование умения разрешать противоречия; И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это систем ность. Системность – это способность видеть предмет или явление как целост ну ю систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во вс ём многооб разии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явл е ниях и законах развития. Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предм етов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с д ру гими системами. Системное мышление познает закономерности при ра з ви тии сис темы от прошл ого к настоящему и применяет это по отношению к бу дущему. Системность мышления развивается корректным анализом систем и спе циа льными уп ражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мы шления в дошкольном возрасте: 1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систе му разви вающеюся во времени; 2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что лю бой предмет многофункционален. 2.3 Развитие тво рческого воображения. Вторым направл ением формирования творческих способностей дошко льников развитие во ображения. Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жиз нен ного о пыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ра нее во с принятого. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно по мо гает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует пред ст авление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание завед о мо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками челов е ка, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является проду к том творческого вообра жения. Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития вооб ра жения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкол ь ни ков может показаться об основанной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение реб енка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление о б изначально присущем дошкольнику ярком воображе нии существовало в пр ошлом и у психологов. Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский до казал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобрете ния и м определенного опыта. С. Выготский утверждал, что все образы вообра жени я, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впе чатле ниях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма с вязи вооб ражения с действительностью заключается в том, что всякое соз дание вообра жения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека". /5, 8/ Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в п рямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагоги ческий вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, з а ключается в необходимо сти расширять опыт ребенка, если мы хотим созда ть достаточно прочные ос новы для его творческой деятельности. Чем боль ше ре бенок видел, слышал и пе режил, чем больше он знает и усвоил, чем боль шим количеством элементов действительности он располагает в своём опы те, тем значительнее и продук тивнее при других равных условиях, будет де ятел ь ность его воображ ения. Именно с накопления опыта начинается всякое воо б ражение. Но как передать ребенку э тот опыт заранее? Часто бывает так, что родители бе седуют с ре бенком, что- то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это пр о исходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чё м ему расск а зывают, нет и нте реса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познав а тельные интересы. Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано на чина ют о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, ко т орыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое де т ское любо пытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсе гда, зависит от взрослы х, окружающих ребенка, прежде всего от его р о дителей. Взрослые должны всячески поощрять любозн ательность де тей, во с пи тывая любовь и потребность в знаниях. В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должн о идти по двум основным направлениям: 1. Постепенно обогащение оп ыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает п о знава тельную активность дошкольника. Чем больше перед деть ми открывае т ся сторон о кружаю щей действительности, тем шире возможности для возник новения и закрепле ния у них устойчивых познавательных интересов. 2. Постепенное расширение и углубле ние познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительно сти. Для того чтобы у спешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны зна ть, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирова ние его интересов. Следует отметить, что для возникно вения устойчи вых и нтересов недостаточно просто познакомить ребенка с н о вой сферой действи тельности. У н его должно возникнуть положительное эм о цио нальное отношение к новому. Этому способствует вк лючение дошкольн и ка в с овместную с взрос лыми деятельность. Взрослый может попросить р е бёнка помочь ему что-ни будь с делать или, скажем, прослушать вместе с ним люби мую пластинку. Возникающ ее у малыша в таких ситуациях чувство пр и частно сти к миру взрослых создаёт положительную окр аску его деятельности и спо собствует возникновению у него интереса к э той деятельности. Но в этих си туациях сле дует будить и собственную твор ческую активность ребенка, только тогда можно до биться желаемого резул ьтата в развитии его познав а тельных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку в о просы, побу жд ающие к актив ному размышлению. Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития твор ческ ого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если челов ек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творче ском у решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение исполь зовать накопленную информацию в своей деятельности. Продуктивное творческое воображение характеризуется не только та ким и осо бенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. О д ним из важнейших свой ств такого воображения является умение направлять пред ставления в нуж ную сторону, подчинять их определённым целям. Неуме ние управлять идеям и, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и нам ерения гибнут, не находя воплощения. По этому важ нейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направлен ности воображения. У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он соз да ёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны п о мочь ре бенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой це лью родители могут орг анизовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно та к же устроить коллектив ное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предло жений, а участвующий в игре взрос лый может направить развитие сю жета, по мочь детям завершить задуманно е. Хорошо завести сп е циа льную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, ска зки, сочинен ные ребен ком. Такая форма фиксации продуктов творчества по может ребенку направлять своё воображение на создание законченных и ор игинальных произ ведений. С целью определ ения уровня развития творческих способностей детей в дошкольном возра сте 10 апреля и 15 апреля 2001 года нами была проведена их диагностика у дошкол ьников э/ц «Букваренок» ДДК города Тольятти. Для исследования нами были использованы экспресс методики кандидатов псих о логических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. При ложение 1). С п о мощью этих методик мы составили оперативный констатиру ю щий микросрез творческого развития каждого ребёнка по всем его основа ниям. Критерий для выделения оснований – вычлененные авторами универс альные творческие способности: реализм воображения, умение видеть цело е раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творчес ких реше ний, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значи мые проявления этих способностей и реальные уровни и х сформированности у ре бенка. Проведя диагностику, мы получили следующие резу льтаты (см. Прило жение 2). Развитие реализма воображения у 61,5% детей находит ся на низком уровне, и у 38,5% детей – среднем. Развитие такой способности ка к надсит у ативно-прео бразова тельный характер творческих решений у 54% детей - на низком уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% детей - на высоком. Спосо б ность видеть целое раньше част ей у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком. Анали зируя п олученные результаты можно сделать следующие выводы и предложе ния. У детей этой гр уппы плохо развито творческое воображение. Следует сразу же c казать, что эта группа зани мается по развивающей программе "Р а дуга", но специальная работа по развитию воображения с де тьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом прог рамм дошкольн о го вос пита ния, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся сп е циальные меры, направле нные на последовательное и систематическое развитие дет ского вообра жения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в резул ьтате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтв ердила и проведенная нами диагностика. Из всего выше, сказанного следует , что в существующих условиях в детских садах необход и мо проводить специ альную рабо ту, направленную на развитие творческого воображ ения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для р азвития этого процесса. В каких формах может осу ществляться эта раб о та Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы за нят ий по развитию детского воображения. В последнее время появилось боль ш ое количество методических разработок таких занятий. В частности, в наше й стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разр аб о тан специальный кур с "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его о с нове лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория раз вития технических систем Г.С. Альтшу л лера. Этот курс уже апробирован в различных творческих ст удиях, школах и дошкольных учре ждениях, где он доказал свою эффективнос ть. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышл ение детей. Кроме того, можно предложить ме тодику развития детского воо бражения О.М. Дь я ченко ни Н.Е. Вераксы, а также спе циальные игровые тренинги воображения, разработ анные психологом Е.В. Заи кой. Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю мож но пред ложить на базе программы, по которой он работает, без резких и з менений формы заня тий, исп ользовать элементы ТРИЗ для развития творч е ского потенциала детей. Также на специальных занят иях по музыке, рисов а нию , конструированию, разви тию речи нужно давать детям задания творч е ского характера. Развивать творческое воображение можно не только на спе циальных з а нятиях. Ог ромное з начение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основн ым видом деятельности дошкольников. Именно в игре реб е нок делает первые шаги творческой дея тельности. Взрослые должны не пр о сто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обога щать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей н осят предметный характер, то есть это дейст вие с раз личными предметами . На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрыв ать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусоч ком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных спо собов и с пользования одних и т ех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться с ю жетно-ролевая игра, которая предостав ляет широчайши е возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо з нать как, и во что и г рают их дет и, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко торые они играют. И если дети из о дня в день играет в одни и те же "дочки – матери" или войну, воспитатель до лжен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вмест е с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные р оли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу , планировать и направлять игру. Кроме того, для развития воображения и творческих спо собностей су ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за нятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным /18, 25/, О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой /7, 135/. Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. С у ществует множество приемо в работы со сказкой, которые могут использовать вос пита тели для развит ия воображения детей. Среди них: "перевирание" ска з ки, придумы вание сказки наоборот , придумывание продолжения сказки, изм е нение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми . Неоценимую помощь в этом окажут карты Проппа /9, 56/. Говоря о развитии детск ого воо б ражения с помощ ью сказки, нельзя не вспомнить замеча тельную книгу Дж. Родари " Грамматик а фантазии ". Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо р аз вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразова тельный харак тер творческих решений. Для развития этой сп о собности перед детьми необходим о ста вить различные проблемные ситу а ции, решая которые, они должны не просто выбрать опти маль ную из предл о женных аль тернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альт ернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно св язано с фор мированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнен ия на формирование диалектичности мышления могут быть испол ь зованы для развития разбираемой способно сти. Не которые упражнения на развитие диалектичности мышлени я приведены в Прило жении 4. Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее р аз витие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закон оме рен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его ц е лостность, ре бенок вс егда видит целое раньше частей. Однако очень скоро д е ти теряют эту спо собность, потом у что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоре чие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либ о предмета или явления воспитателю предпис ы вается сначала обращать внимание детей на его отде льные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Одна ко форсирование ана литической тенденции в познавательном развитии до школьников может пр и во дить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данн ые, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напря мую связаны с их не умением видеть целое раньше частей, т.е. улавл и вать в отдельных событиях смы сл, за даваемый контекстом целостной ситу а ции. Отсюда вытекает необходимость раз вития у дош кольников системности мышления. Это качество развивается корректным а нализом систем и спец и а льными играми, некоторые из которых приведены в При ложении 5. Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось под че ркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных ус и лиях как со стороны воспит ателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педаго ги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди телей, тем б олее, если это касается педагогики творчества. П о этому целесообразно проводить с пеци альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по чему так важно развивать творческие способности с детства, каки е условия необ хо димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме. Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эф фе ктивному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте. Заключение Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенно сти, качества чело века, которые определяют успешность выполнения им тво р ческой дея тельности различного рода. В основе креативных способностей ч е ловека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих спо собностей в дошкольн ом возрасте я в ляются: 1. Развитие продуктивного т ворческого воображения, которое хара к те ризуется такими качествами как богатство продуцируе мых образов и направлен ность. 2. Развитие качеств мышления, котор ые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность , диалектичность и системность мышле ния. Дошкольный воз раст имеет богатейшие возможности для развития тво р ческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени н е об ратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эфф ективнее и с пользовать их в дошко льном детстве. Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при созд а нии опред еленных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются: 1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие дете й. 2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка. 3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напр яжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возмож ностей. 4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел , продолжительности занятий одни делом и т.д. 5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. 6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремлен ия ребенка к творчеству. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания р е бенка с высокоразвитыми т ворческими способностями. Необходима целена правленная работа по разв итию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно су щест вую щая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер , направ ленных на последовательное систематическое развитие творческ их способностей детей. Поэтому они (способности) разв и ваются в основном стихийно и в рез ультате, не дости гают высокого уровня развития. Это подтвердили и резул ьтаты диагностики творческих способ ностей четырех-пятилетних дошкол ьников э/ц «Букваренок» ДДК го рода Т о льятти. Самые низкие результаты дала диагностика творче ского во ображе ния. Хотя дошкольный возраст является сензитивным пери одом для раз вития этого компонента творческих способностей. Для исправ ления сущест вующего п о ложения можно предложить следующие меры, направленные на эффек тивное р азвитие творческих способностей дошкольников: 1. Введение в программу дош кольного воспитания спец и альных занятий, направленных на развитие творческого вообр ажения и мы ш ления детей . 2. На специальных занятиях по рисов анию, музыке, развитию речи да вать детям задания творческого характера. 3. Управление взрослыми детской пре дметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей . 4. Использование специальных игр, р азвивающих творческие способ ности детей. 5. Работа с родителями. Приложение 1 Методики диагностики универсал ьных творческих способностей для детей 4-5 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев) 1. Методика" Солнце в комнате" Основание. Реализация воображения. Цель . Выявление способ ностей ребенка к преобразованию "нереальн о го" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ ствия. Материал . Картинка с из ображением комнаты, в которой находится че ловечек и солнце; карандаш. Инструкция к проведению. Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе э ту картинку. По смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По пере числении дет а лей из обр ажения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог д а ет следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари совано в комнате. Скажи, пожалуйст а, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить ка ртинку так, чтобы она были пр а виль ной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ ясн ить, что нужно сделать для "исправления" картинки. Обработка данных . В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить р и сунок. Обработка данных ос уществляется по пятибалльной системе: 1. Отсутствие ответа, неприн ятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл . 2. "Формальное устранение несоответ ствия (стереть, закрасить сол нышко) -2 балла. 3. Содержательное устранение несоо тветствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла. 4. Конструктивный ответ (отд елить несоответствующий элемент от дру гих, сохранив его в контексте за данной ситуации ("Картинку сделать", "Нари совать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов. 2. Методика "Складная картинка" О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей. Ц е л ь. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в с итуации его разрушения. М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением у т ки, имеющая четыре сгиба (разм ер 10 * 15 см) Инструкция к проведению. Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я те бе дам эту кар тинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслу шав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: " Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка рас правля ется, снова складывается, а ребенку задается вновь т от же вопрос. Всего при меняется пять вариантов складывания - "угол", "мости к", "домик", "труба", "гармошка". Обработка данных. В ходе обследования ребенка психолог фиксирует о б щий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществля ется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиц ия при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. В сего – 15 баллов. Выд е ляю тся следующие уровни ответов: 1. Отсутст вие ответа, не при нятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бы вает") - 1 балл. 2. Ответ описательного типа, перечи сление деталей рисунка, находя щихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря к онтекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделила сь на части" и т. д.) - 2 балла. 3. Ответы комбинирующего типа: сохр анение целостности изобр а жения при сгибании рисунка, включение нарисованного персон ажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение нов ых ко м пози ций ("Как будт о сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 ба л ла. Некото рые дети дают ответы, в которых сохранение целостного конте к ста изображения "привязано" не к к акой-либо ситуации, а к конкретной фо р ме, кото рую прини мает картинка при складывании ("Утка ст ала домиком", "Стала по хожа на мос тик" и т. д.). Подобные ответы относятся к к омбинир у ющему типу и та кже оцениваются в 3 балла. 3. Методика "Как спасти зайку" Основание. Надситуатив но-преобразовательный характер творческих решений. Цель . Оценка способнос ти и превращение задачи на выбор в задачу на прео бразование в условиях п ереноса свойств знакомого предмета в новую с и туацию. М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги. Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайч ика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый ша рик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Позн а комь ся с этим зайчи ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчи к поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке м ожем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты вы брал, чтобы спасти зайчика?" Обработка данных. В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обосн о вани е. Данные оцениваются по трехбалльной системе. Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также пало ч ку при помощи которой можно зайку поднять со дна, н е выходя за рамки пр о с того выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, мех а нически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использо вать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берег а. В этом случае ребенок вновь не выходит за пред е лы ситуации выбора. Оценка – 2 б алла. Третий уровень. Для спас ения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист б умаги. Для этой цели нужно надуть шарик ( "За й ка на шарике может улететь") ил и сделать из листа кораблик. У детей наход я щихся на этом уровне, имеет место установка на преобра зование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор само стоятельно превращ а етс я ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном п одходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла. 4. Методика "Дощечка" Основание. Детское э кспериментирование. Цель . Оценка способн ости к экспериментированию с преобразующим и ся объектами. Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелки х квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см) Инструкция к проведению. Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с так ой доской. Это не простая доска, а волше б ная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь п о хожа. По пробуй это сделать". Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?" Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сл ожить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребе нок не остановится сам. Обработка данных. При обработке данных оценивается количество неповторяющихся отв е тов ребенка (называние фор мы получившегося предмета в результате склад ы вания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не огран ичивается. Приложение 2. Результаты диагностики универ сальных творческих способностей дошкольников (в баллах) э/ц «Букварёнок» ДДК (г. Тольятти) группа «Радость» Фамилии детей Реализм в о ображения Min 1 балл Max 5 ба л лов Способность видеть целое раньше ч а сте й Min 5 баллов Max 15 ба л лов Надситуативно-преоб разов а тельный хар а к тер творческих р ешений Min 1 балл Max 3 балла Эксп ер и ментиров а ние Беляева Людмила 2 15 1 10 Бородай Владимир 3 10 1 16 Вакулов Павел 3 10 3 13 Елисеев Сергей 2 12 3 16 Еремина Александра 2 15 3 14 Жидких Станисла в 2 10 1 24 Кольцова Евгения 3 15 1 6 Лапина Юлия 1 15 1 10 Макарова Анна 2 13 3 13 Никитин Алексей 3 15 1 17 Прокопова Ксени я 1 14 3 8 Симакова Анастасия 3 15 1 17 Уразова Анна 2 10 2 10 Общие результаты диагностики у ниверсальных творческих способностей по группе Способности Низкий уровень Средний уровень Высокий ур овень Реализм воображ е ния 61,5% 38,5% 0% Способность видеть целое раньше частей 0% 30% 70% Надситуативно-преобразо вательный характер творч е ских решений 54% 8% 38% Приложение 3. Игры на развитие ассоциативнос ти мышления Игра "Что на что похоже " 3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальны е участники игры догова риваются, какой предмет будет сравниваться. Отг адчики заходят и в е ду щий на чинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто пе р вый нашел сравнение и подня л руку: Например, бант может быть ассоциир о ван с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифро й "8", которая лежит на боку. Отгадав ший выбирает новых отгадывальщиков и п редлагает следующий пред мет для ассоциации. "Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук) Первый участник игры делает первый набросок, изо бражает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок обязательно отталкива ясь от первого набро ска делает элемент своего изображения и т.д. до закон ченного рисунка. "Волшебные кляксы " Перед игрой изготавливают несколько клякс: на сер едину листа вылива ется не много чернил или туши и лист складывают попол ам. Затем лист разво рачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие пред метные изо бражения они видят в кляксе или её отдельн ых частях. Выигрывает тот, кто на зовёт больше всего предметов. Игра "Словоассоциации" Взять любое слово, например, батон. Оно ассо цииру ется: - с хлебобулочными издели ями. - с созвучными словами: барон, беко н. - с рифмующимися словами: кулон, са лон. Создать как мо жно больше ас социа ций по предложенной схеме. Ассоциативность мышления можно развивать что на зывается "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать на что похожи обла ка, лужи на ас фальте, ка мушки на берегу. Приложение 4. Игры на разви тие диалектичности мышления. Игра "Хорошо - Плохо" Вариант 1 . Для игры выбира ется объект безразличный ребенку, т.е. не вы зы вающий у него стойких ассо циаций, не связанный для него с конкретн ы ми людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагае тся проанализир о вать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка пол ожи тельные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному р а зу, что в предлагаемом об ъекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нр а вится, что удобно и не удобно. Например: карандаш. - Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий. - Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уко лоться. - Удобно держать в руке, но неудобно носить в карма не - ломается. Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретно е свойство предмета. На пример, хорошо, что карандаш длинный - может служи ть указкой, но пл о хо, ч то не входит в пенал. Вариант 2. Для игры предла гается объект, имеющий для ребенка ко н кретную социальную значимость или вызывающий у него ст ойкие полож и тельные или отрицательные эмоции, что приводит к однозначной субъ ективной оцен ке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в вариан те 1. Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явл ений, можно переходить к рассмотрению "положитель ных" и "отрицательных" к ачеств в зависимости от конкретных условий, в кото рые ста вятся эти объе кты и явления. Например: громкая муз ы ка. - Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть. Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно одноз начно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить у словия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найт и правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить с вои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которы е соответствуют выбра н ной цели и реальным условиям. Вариант 4. Когда выявлени е противоречивых свойств перестанет выз ы вать у детей трудности, следует перейти к динамич ескому варианту игры, при кото ром для каждого выявленного свойства на зывается противоположное свойство, при этом объ ект игры постоянно мен яется, получается своеобра з ная "цепочка". Например: - Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть жи вот; - Живот болит - это хорошо, можно в детский сад не хо дить; - Сидеть дома - плохо, скучно; - Можно пригласить гостей - и т.д. Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала может быть ее модификация, отражающая диалектический закон перех ода количест венных измерений в качественные. Например, конфеты: если съ есть одну кон фету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся и х лечить. Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала часть ю повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специаль но отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время обеда, перед сном. Следующим этапом формирования диалектичности м ышления будет вы работка у детей умения чётко формулировать противореч ие. Сначала пусть ре бёнок подбирает к заданным словам обратные по смысл у. Например, тонкий - (?) тол стый , ленивый - (?) трудолюбивый , острый - (?) тупой. Зат ем можно взять лю бую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти та кой объ ект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На п о следнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешат ь про тиворе чия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока). Приложение 5. Системность мышления Игра "Теремок" Детям раздаются картинки различных предметов: г армошки, ложки, ка стрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с р исунком гит а ры). Сле д ующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если ска жет, чем предм ет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ре бёнок с гарм ошкой, то у обоих на картинке изображен музыкал ь ный инстру мент, а ложка, наприм ер, тоже имеет дырку посередине. "Собери фигурки" Ребёнку дается набор вырезанных из плотного кар тона небольших фи гурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Зар а нее изг отав лива ются 5-6 картинок с изображением различных предметов, к о торые можно сло жить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку п о казывают кар тинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Пред меты на картинках должны быть нарис ованы так, чтобы реб ё н ок видел, какая из фигу рок где стоит, то есть рисунок должен быть расчлен ён на детали. "Нелепицы" Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, ква ртира. На этой кар тинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть на рисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним кол есом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незам етны. Дети должны показать, что нарисовано неверно. Список литературы 1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство твор ческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр. 2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышлени е (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19. 3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольн ое воспитание. -1982 №11. стр. 32-38. 4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчест во. - Вопросы пси холо гии. - 1990 №4. стр. 5-9. 5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкол ьном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92стр. 6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-442. 7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994. 157стр. 8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способносте й. - Дошкольное воспита ние. - 1967 №12. стр. 73-75. 9 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и образовани е детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ. 10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения . - Вопросы пси хологии. - 1993 №2. стр. 54-58. 11. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20. 12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг ностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69. 13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пелен г, 1993. 56 стр. 14. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр. 15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Риг а: Эксперимент, 1994. 62 стр. 16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Изд ательство рос товского университета. - 1993. 32 стр. 17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Мол одая гвар дия, 1989. стр. 255-299. 18. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994. 19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской наро дной педагогике. - До школьное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72. 20. Паскаль. Методическое пособие для преподавател ей начальной шк о лы и в оспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества". 21. Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание , 1985. 50стр. 22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность д ошкольников. - До школь ное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27. 23. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., ВдовинаВ.В. "Поварен ная" книга воспи тателя. - Норильск, 1994. 50стр.