Курсовая: Индивидуальный подход учителя в обучении младших школьников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Индивидуальный подход учителя в обучении младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 186 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Введение В человеческ ом обществе развитие проявляется общее и особенное. Общее свойственно в сем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного челов ека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выр аженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризу ется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и д ругих черт личности, которого заметно отличают данного человека от друг их людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле никогда не был о, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек единст венный и неповторимый в своей индивидуальности. Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникнов ение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек прох одит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологичес кие особенности высшей первой деятельности. Последние влияют на своеоб разие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относится св оеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особеннос ти интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личнос ти. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств. Должны ли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные особенно сти? Казалось бы, ответ на этот вопрос должен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьезные разногласия. Первая точ ка зрения – массовая школа не может и не должна учитывать индивидуально сть, приспосабливать к каждому отдельному ученику. Все дети должны получ ать одинаковые «порции» учительской забавы. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а так же с тарательных, любознательных и не чем на свете не интересующихся. Человек , окончивший тот или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении. Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не следу ет ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщатель но изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и раз вивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в ш коле начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех прави лам. Тут приходится заботиться о том, что бы дети отвыкали от своей оригин альности, что бы они умели хотели выполнять общие правила и усваивали се бе результаты общего образования. Только что преобразование души соста вляет воспитание»[1] Я считаю, что воспитание должно максимально опираться на индивидуально сть. Индивидуальный подход заключается в управлением человека, основан ном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы говорим об и ндивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основно го содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление фор м и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Ин дивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для ра звития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого у ченика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспита нники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития. Следовательно, данную тему я выбрала, чтобы показать актуальность данно й проблемы и необходимость осуществления индивидуального подхода ко в сем учащимся и в частности к педагогически запущенным. Цель моей работы – показать актуальность проблемы индивидуального по дхода в обучении детей. Глава 1 . Теоретиче ские аспекты индивидуального подхода в обучении младших школьников 1. 1. История представлений о д ифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам Проблема индивидуального подхода к детям волновал а передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Револ юционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, хо лодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности д етей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский Индивидуальные различия младших шк ольников были предметов специального изучения ряда советских психолог ов. В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленно сти детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по бук вам, другие по слогам, а третьи – целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассник ами разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучен ия, более полно учитывать развитие детей. А. К. Назарова показала, что на ос нове знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организ овать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудност и: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, б олее сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д. Подобно тому как дети различают по своим физическим качествам, говорил В асилий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые д ля умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качествен ном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника . Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных сп особностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедн ость речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной с феры. Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причин но- следственные связи, В. А. Сухомлинский установил, в частности зависимо сть успеваемости от здоровья или нездоровья детей. Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно у читывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в ш коле по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих урок и, но фактически на них не работающих? Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родн ого языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной орган изации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособ ность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкост ь мыслительных процессов. Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизн и, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям с воего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различи й лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируе тся психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенно е и индивидуальное. Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и не дисциплинированных детей. 1. 2. Психологическая характеристика причин неуспеваемости мла дших школьников Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело уч ителю, может быть выделена специальная, хоть и не очень многочисленная к атегория трудных детей. К трудным детям относят обычно тех, которые хара ктеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии, налич ием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированност ью. Все это представляет для нормальной организации учебно-воспитатель ного процесса, учителя испытывают затруднения в работе с этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность. Диапазон поступков, на основании которых школьников считают трудными в есьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт до наличия явно асоциальных форм поведения и проступков типа прав онарушений и даже преступлений. Трудные дети – это дети, в отношении которых где-то, когда-то и кем-то был п едагогический просчет, педагогическая ошибка, игнорирован принцип инд ивидуального подхода в воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимания, не применили своевременных мер к коррекции их личности. Иначе говоря в категорию трудных попадают школьники выпавшие из процесса нор мального обучения и воспитания, дети, у которых не сложились правильные отношения с учителем, которые не нашли места в коллективе и социально пр иемлемых способов самоутверждения в нем. В этом смысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной хара ктеристики, не содержит в себе осуждения или порицания, «Трудный» не зна чит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный». «Тр удный» – это такой школьник, который требует особого отношения, пристал ьного внимания воспитателя и коллектива, ученик, которому необходим инд ивидуальный подход в воспитании. В чем же заключаются психологические основы индивидуального подхода в воспитании? Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, ко торая обладает целым рядом индивидуально-психологических особенносте й. Этим и объясняется, что воспитательный меры, с успехом примененные к од ному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они применяются по отношению к другому. Поэтому общие воспитательные мероприятия должн ы дополнятся индивидуальным подходом. Индивидуальный подход предполаг ает чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся, умения предвиде ть психологические последствия педагогического воздействия. Он требуе т выбора и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые наи более соответствовали бы не только наличной ситуации, но и особенностям личности школьника, состоянию, в котором он данное время находится, в сле дствии чего давали бы максимальный эффект. Рассматривая неуспеваемость выделяют различные причины этого явления . Указывают две основные группы причин неуспеваемости: объективные (непо сильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (п сихологические особенности учащихся). Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, не связанных сих индивидуа льными дефектами. Анализируя психологические особенности учащихся различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие: 1. Педагогически запущенные дети. 2. Умственно отсталые дети. 3. Ослабленные, или целебно-астенические дети. Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных дет ей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные причин ы, порождающие неуспеваемость. Это: отсутствие нужных общественных мотивов учения “интеллектуальная пассивность”. неправильные навыки и способы учебной работы неправильное отношение к труду . Работу со школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их ин дивидуально-психологических особенностей, стараясь понять, что привел о их на путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных испр авлений их личности. Если воспитатель не знает или не понимает этих прич ин, то ему трудно бороться и со следствиями, с результатами. Исследования показывают, что общая причина развития у ребенка отрицательных форм пов едения – допущенная когда-то ошибка его воспитании. Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной работе, в неблагоп олучие семейного окружения, к неправильной организации жизни и деятель ности ребенка на любом этапе его развития. Об этой причине надо говорить в первую очередь еще и потому, что она начинает действовать задолго до по ступления ребенка в школу, до того, как в работу над формированием личнос ти ребенка включаются учителя и воспитатели. Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь им еется ввиду не только стиль семейного воспитания – деспотический, осно ванный на подавлении, или на оборот, свободный, стиль суровый, аскетическ ий или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обя занностей, стиль основанный на равнодушии и безразличии к судьбам детей . Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о семья х, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и полный р аспад отношений между членами семьи. Словом, как говорят педагоги и псих ологи, «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучн ых. Опытные учителя отмечают, что серьёзное беспокойство вызывают внешн е благополучные семьи, «где домашняя чаша, где ребёнок сыт, обут, одет, но г де он живёт в страшном одиночестве…». В таких семьях родители не интерес уются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их потреб ности и интересы, чувства и переживания. Атмосфера глубоко равнодушная п риводит к столь же глубокой отчуждённости детей, лишённых открытого и до брожелательного общения со старшим, взрослым, близким человеком. Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве случа ев у школьников отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойч ивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в уче нии, конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников такие учащ иеся чувствуют себя одинокими, им не интересно учится, читать, у них не раз вита потребность в познании. Такие дети чужые дома, чужые в школе, лишь в к омпании с асоциальными установками, потребностями и интересами они «св ои», там их признают, там они находят «себя». Как отмечает Е. Савонько, спец иально изучавшая соответствующие материалы, в большинстве случаев дет и сталкиваются «в подворотнях» с жестокостью, пустотой, пьянством, нерав ноправием, законом сильного, жёсткой иерархией, с особым моральным клима том. Многие принимают это, другие начинают «прозревать», понимать или си льно ощущать, что эта жизнь приносит им мало радости, что дружбы там нет, р омантики тоже. В итоге ребёнок становится трудным, когда происходит совпадение, наложе ние отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурн ое влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и педагогич еских ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрис емейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы воспитания с разу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияни й. Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных де тей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация, усло вна: дети с нарушениями в сфере общения, дети с повышенной или с пониженной эмоциональной реакцией, дети с односторонним умственным развитием, дети с неправильным развитием волевых качеств. М.С. Неймарк описывает несколько типов школьников с асоциальным поведен ием (на основе анализа структуры их мотивационной сферы): циники; вожаки асоциальных групп, со сложившейся аморальной системой вз глядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу; неустойчивые, не имеют твёрдых моральных убеждений и глубоких нравстве нных чувств; их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от ситуации; по двержены дурному влиянию, не способны ему противостоять; школьники, которых толкают на асоциальные поступки сильные личности не посредственные потребности при наличии очень слабых тормозов; непосре дственные потребности оказывающиеся у них сильнее, чем нравственные чу вства и намерения, и удовлетворяются недозволенным образом; аффективные дети, переживающие постоянное чувство обиды на основе мнен ия о том что их недооценивают, ущемляют, не признают, что к ним несправедли вы. «Научное исследование физического и умственного развития неуспевающи х и отстающих детей, - писал В.А. Сухомлинский, - привело меня к выводу, что у 85% неуспевающих и отстающих главная причина отставания, низкая, неудовлет ворительная работа на уроках и дома, второгодничество – плохое состоян ие здоровья, какое-нибудь заболевание или недомогание, чаще всего соверш енно незаметное для врача и поддающееся только в результате совместных усилий матери, отца, врача и учителя… С каждым годом нам становится всё яс нее и яснее зависимость духовной жизни ребёнка – интеллектуального ра звития, мышления, внимания, памяти, устойчивости от игры его физических с ил». Из всего этого можно сделать вывод, что причины неуспеваемости младших ш кольников заключаются в следующем: непосильный объём знаний; несовершенство методов обучения; отсутствие нужных общественных мотивов учения; «интеллектуальная пассивность»; неправильные навыки и способы учебной работы; неправильное отношение к труду. Знание и предотвращение этих причин позволяет сделать процесс обучени я более эффективным с первых дней обучения школьников. Глава 2. Методико-психологические основ ы индивидуального подхода в обучении младших школьников Школьников, требующих индивидуального подхода, в с оответствии с их индивидуальными особенностями можно объединить в сле дующие группы: 1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих уч ащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции школ ьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой н еуспех в учебной деятельности компенсируют какой-либо практической де ятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку аде кватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя. Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслит ельной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности са мостоятельности. 2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающи х сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься тем что им нравится. Отсутствие более шир окой мотивации приводит к неуспеху в учебе. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы тоже выделяются дв е подгруппы. Одни учащиеся свой неуспех в учебной деятельности комментируют какой л ибо интеллектуальной деятельностью (чтение например). Это создаёт благо приятные условия для воспитания. Они имеют навыки интеллектуальной дея тельности, тяготеют к коллективу, используя их интерес к интеллектуальн ой деятельности, их легко включить в коллектив. Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными у становками по отношению к учителю, школе. Эти школьники комментируют сво й неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по преодо лению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению. Малоэфф ективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить отр ицательное отношение к учению. 3 группа. Для этой группы характерны низкий уровень умственного развития , а также отрицательное отношение к учению. Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются низки м умственным развитием, а также отрицательным отношением к учению? Проти воречие здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать положител ьное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи , но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи. Известно что степень податливости к педагогическим воздействиям мотив ационной сферы является наиболее лабильной, в сравнении с интеллектом л ичности. Целесообразно строить работу с такими детьми таким образом, чтобы они сн ачала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной деятельности. Осуществить перестройку интеллекта является более трудн ым делом, но при наличии положительной мотивации и эта задача может быть осуществима. Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпад ают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной о бучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребёнок с пони женной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при опреде лённых благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями). Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей дете й? Изучение личности ребёнка через его деятельность – один из важнейших п ринципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личнос ти вскрываются непосредственно на уроке, другие – в работе дома. Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их индиви дуальные особенности. Другой принцип – изучение положения школьника в коллективе. Индивидуа льные особенности ученика можно выяснить через выявление отношения ко ллектива к ученику и ученика к коллективу. При этом определяется, как отн осится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам), чувств ует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы м отивы создания малых коллективов, членом которых он является; как относи тся коллектив к данному ученику. Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д. Уши нский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разг адка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить: Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, налич ие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее). Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребё нка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, пр авильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок пред оставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье. Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). О тношение к старшим и младшим братьям и сёстрам. Отношение к другим члена м семьи, соседям. Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовые о бязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отн ошение ребёнка к вещам. Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Спр авляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работа ет сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подго товке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так д алее? Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли с портом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него ка кое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребё нок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома школьны е товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит учени к, и в чём выражается его дружба? Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём это про является? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к уч ителю, отдельным предметам, своим товарищам? 2.1 . Организация индивидуальной работы учителя с детьми. Учителю необходимо знать индивидуальные особенно сти детей её класса и основные принципы изучения индивидуальных особен ностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индив идуальный подход к ним. Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельнос ти в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития . При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальн ый стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже вре мя эти приёмы должны быть более или менее равноценны по конечным результ атам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам. Обучение должно создавать ма ксимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зре лые годы труд стал действительно творческим. Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть сво я мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу св оих повышающихся возможностей стремится превзойти. Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фро нтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивацион ное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности. Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидет ь не только недостатки подготовки ребёнка к школе, но и особенности его п сихофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из эти х возможностей и особенностей. Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализаци ю учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов, кот орые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не мо жет быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача за ключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития. Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учен ия посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменени я её для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся – значит следить за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя. Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми? Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вс ледствие комплекса причин: а) отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий, б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива, в) асоциального окружения. То общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь ввиду и се мью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно , воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутре нних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию по ведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному уч енику, перестала считать его неисправимым нашла пути индивидуального п одхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разла д в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, шко ла должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, сле дует воздействовать и на ближайшее окружение школьника, попытаться пер естроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезн ым делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, огради ть его от дурного влияния. Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учител ей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечен ы семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общ ественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоров ый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совмес тными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить у казанную задачу. В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная ор ганизация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нраво учения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так ка к у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что зад ушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательност и может принести большую пользу. В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение иско ренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщатель ное культивирование здоровых нравственных тенденций. В-пятых необходимо вовлечь школьника в процесс самовоспитания, организ овать борьбу его самого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскры вал систему воспитательных воздействий на трудных школьников, отмечае т, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перево спитания с обычными мерами воспитания и самовоспитания. Иначе говоря, тр удный ребенок не должен быть пассивным объектом воспитательных воздей ствий, необходима активизация его личности, использование её здоровых н равственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчёркива ет А.И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нра вственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящег о, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуе мого идеал «лихого парня-вожака», дать вдохновляющий образец для подраж ания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание т рудных детей. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий с амому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии ребенка на его желании отличиться. Этот же автор показывает, как с помощью школы для перевоспитания трудных учащихся можно воздействовать на семью, нормализовать, оздоровить семе йную обстановку, как восстановить положительное влияние семьи на трудн ого ребёнка, а если это не удаётся, как нейтрализовать вредное влияние ро дителей или других взрослых членов семьи. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время м ожно полностью выправить личность трудных ребят, ликвидировать такие о тносительно устойчивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное от ношение к моральным принципам, расхлябанность, недисциплинированность . Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то общ ественно здоровая деятельность постепенно приведёт к тому, что организ ованность вытеснит расхлябанность, настойчивость – упрямство, общест венная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистической солидарн ости, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушений у ступит место романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походо в, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи. Нельзя недооценивать и роли индивидуального шефства как одного из мето дов перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы тако вы: шеф должен быть авторитетным человеком для трудного ребенка, примеро м для подражания в нравственной области, обладать именно такими качеств ами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо информированным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного, обладать известны ми педагогическими качествами: тактом, чуткостью, педагогическими знан иями и умениями и, наконец, иметь время и желание, чтобы шефство носило хар актер систематических встреч, постоянного общения шефа и подшефного. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не про тиворечат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитател ьную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о пе дагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретну ю личность со всем её индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчё ркивал, что индивидуальный подход – это не «парная педагогика», не каме рное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индиви дуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в э том смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс. Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитат ель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может о рганизовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные ме ры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учёт инди видуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование то й или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая прир оду того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин пост упков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия вос питательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правиль но реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступо к требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависи мости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанно е замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы. Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-р азному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это у крепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воз держаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равн о и подчёркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную рол ь по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную, если школь ник слишком самоуверен и несамокритичен. Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуждение, на других подобные фор мы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходит ельность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима я сная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не воз никло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя). Особое значение в индивидуальной работе со школьниками имеют три момен та: 1) в общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отноше ние. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости ребенка надо прот ивопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость; 2) учителю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личн ости каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запу щенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перев оспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволя ет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положитель ный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А. И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не та к легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой – учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой по зиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учител ям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некотор ые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно. Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого ш кольника, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое д ействие этого приёма двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто искр енне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Соз нание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на е го поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его пос тупки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать плох ое. Во-вторых положительные стороны личности трудного ученика открываю т возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деят ельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься пред осудительной деятельностью; 3) нередко хорошие результаты даёт открыто выражаемое доверие к нравстве нным силам школьников. Они очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым ещё никто ничего не д оверял! Впрочем, подозрительные дети иногда с трудом верят в то, что им дей ствительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанном у доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приёму. А если у них уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той ж е участи. Существует три условия, при которых ставка на доверие оказывается оправ данной: первое условие: как уже отмечалось, - доверие должно быть естественным и н епринуждённым, а не явно искусственным приёмом. Ребенок должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия; второе условие: учитель должен быть более или менее уверен в том, что дурн ые черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглуши ть здоровые нравственные тенденции; третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать пози цию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а терпели во и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держ ать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и под держку. На вопрос как же учитель должен организовать свою работу с педагогическ и запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное - не допустит ь переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства». Эта цель достиглась комплексом приёмов. Во-первых, «учить и воспитывать таких детей надо в массовой общеобразова тельной школе: создавать для них какие-то специальные учебные заведения нет нужды». Это необходимо не только для того, чтобы недостаточно способ ный ребёнок никогда не чувствовал своей «неполноценности», тут важно, чт обы он находился в атмосфере полноценной духовной жизни школы». Во-вторых, на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны пол учать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого учит елю следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностя х ученика и, опираясь на неё, предлагать соответствующие задания. Успех в выполнении даже одного дела укрепляет веру ребёнка в свои силы. В резуль тате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Пе реживание радости успеха – необходимое условие нормальной, продуктив ной учебной деятельности. Сегодня много говорят и пишут о дифференциации в обучении детей. В общео бразовательных школах разделяют учащихся по успеваемости, создают кла ссы однотипных по мыслительным данным учеников. Заключение Работая над т емой: «Индивидуальный подход учителя в обучении младших школьников» я у становила, что основными средствами педагогической коррекции дисгармо ний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольнос ти поведения, является понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание культурно-образовательных возможностей детей. И при этом важную роль играет метод личной перспективы, создающий у ребёнка веру в свои возможности. Доверие к ребёнку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуац ий, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позит ивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребёнка со с верстниками, помогает корректировать высокую тревожность запущенных д етей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повыш ает тем самым социальный статус ребёнка. В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные метод ы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по тру дным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьн иков нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опор а на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которо му прибегают многие опытные педагоги. Работа с запущенными в воспитательном отношении детьми представляет б ольшие трудности, требует времени, сил, настойчивости и терпения. Но резу льтат обычно целиком оправдывает затраченное время и силы. При этом всег да надо помнить: легче предупредить возникновение отрицательных привы чек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившиес я привычки и проявления, корректировать личность. И если мы сумеем прави льно поставить воспитательную работу со школьниками с первых дней их пр ебывания в школе и нейтрализовать отрицательное влияние семьи, то не буд ет ни трудных детей, ни неудач, ни провалов, в благородном деле формирован ие личности человека. Поэтому учителю в обязательном порядке необходимо знать причины неусп еваемости младших школьников, индивидуальные особенности этих детей, а также учитель должен знать как организовывать свою работу с детьми, имею щими индивидуальные особенности, чтобы процесс обучения и воспитания б ыл более эффективен. Список литературы 1. Макаров С.П.« Технология индивидуального обучения»// Педагогический вестник. – 1994г 2. Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер// М. 1980г 3. Чиркова Т. Учет индивидуально – пси хологических особе нностей детей // М.1986г 4. Юркевич В.С. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек» .- М.: Знание, 1986г 5. Савонько Е. Одиночка в «дружной компании». – М. 1973г 6. «Избранные произведения» Киев: Радянская школа, 1979-1980г 7. Л.С. Выгодский. Воображение и разви тие в детском возрасте. М., 1991г 8. Программа «Одарённый ребёнок». М., «Новая школа», 1995г 9. «Одарённые дети» Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого., М., 1991 10. Л.Ф. Тихомирова. Развитие интеллек туальных способностей школьника. Ярославль. «Академия развития»,1996г 11. А.Г. Зак. Различия в мышлении детей. М., 1992г 12. Заика Е.В., «Упражнение для формирования навыков чтения у младших школь ников» // Вопросы психологии. 1995г 13. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребен ка» М.: Просвещение, 1998г 14. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педа гогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общ ество России, 1998г 15. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989г . 16. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. «Психологическая п рактика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Нет денег обновлять свой гардероб - смени работу!
Для нового коллектива все твои старые шмотки - новые.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru