Диплом: Гуманистические идеи в Российской педагогике XVIII - XX веков - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Гуманистические идеи в Российской педагогике XVIII - XX веков

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 590 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ Введение 4 4 Глава 1. Актуальность постановки проблемы 5 Глава 2. Основные этапы становления российского образования 7 Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России и организа ции школьного образования 13 Глава 4. Лев Толстой 25 Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович 42 5.1. Гуманистическое отношение к ребенку 44 5.2. Воспитание человеческих пот ребностей. 46 5.3. К прекрасному через прекрасное. 47 5.4. Научные знания и знания человеческие. 49 5.5. Трудовое воспитание. 50 Заключение 52 Список использованной литер атуры 55 3 Введение Существует наука о воспитании - педагогика. Но воспитыват ь человека - это, скорее, искусство. И научить этому искусству не могут ник акие, даже самые лучшие учебники. Может быть, поэтому с таким вниманием ра ссматриваем мы опыт людей, которые были наделены подлинным талантом вос питателей. «Учительская профессия, - писал В.А.Сухомлинсский, - это человековедение, п остоянное, никогда не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. Замечательная черта - постоянно открывать в человеке новое , изумляться новому, видеть человека в процессе его становления - один из т ех корней, которые питают призвание к педагогическому труду». Когда я размышлял о структуре своей дипломной работы, я пришел к выводу, ч то лучше всего будет построить ее по принципу представителей тех или ины х гуманистических течений в Российской педагогике. Поскольку, чтобы пон ять основные направления гуманистического образования необходимо рас смотреть образ жизни и мыслей их основателей. Таким образом, в работе рассмотрена жизнь и деятельность ярчайших предс тавителей российской педагогической науки. Безусловно, нравственной воспитание на идеях гармонии и божественного начала в человеке Льва Толстого очень привлекательно и актуально сегод ня, во времена бездуховности и низкой общей культуры воспитания. Но я не м огу согласиться с его отрицанием материального и научно-технического р азвития современного ребенка. В век компьютерных технологий человек не может существовать в абстагированном от общественного развития мире. П оэтому философия Л. Толстого представляется мне некой идеалистической картиной по созданию этакого общества всенародного благоденствия. В пл ане развития гуманистических идей в педагогике мне ближе и современней наследие В.А. Сухомлинского. Его методы воспитания челолвека более прибл ижены к жизненным реалиям современной российской действительности. И в качестве крайних взглядов на гуманистическое воспитание в конце раб оты я рассмотрел еще одно направление в этой области. Чего должны опасат ься, как мне кажется, современные педагоги, и все те, кто ответственен за в оспитание детей и будущее человечества. Глава 1. Актуальность постановки проблемы Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и образование, которое переживает сегодня, по оценка м ученых и учителей, государственных и общественных деятелей, глубокий к ризис, выражающийся не столько в материально-финансовом оскудении, уже п оставившим его на грань физического выживания, сколько в неопределенно сти целей и содержания самого образования. В этой ситуации возникла и все более осознается необходимость решения с тратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появл ение ряда работ (Е.П. Белозерцев [23], Б.С. Гершунский [35], В.Н. Гончаров, В.Н. Филипп ов [34], В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья [41], Э.Д. Днепров [42], О.В. Долженко [40], Г.Б. Корнетов [58, 59], В.Б. Миронов [74], Ф.Т. Михайлов [75], А.Г. Пашков [83], Н.С. Розов [84], А.И. Субетто [98], В.Ю. Тр оицкий [99], В.Д. Штерн [104], П.Г. Щедровицкий [105] и др.) Общественные преобразования, осуществляемые в настоящее время, сопров ождаются рождением кардинально нового типа социокультурного наследов ания, при котором обеспечивается обладание изменения над сохранением, с озданием нового над копирование старого. Между тем, речь должна идти не о революционной ломке, но об отрицании отрицания, о прогнозировании будущ его на основе анализа событий и явлений прошлого. Сказанное в полной мер е относится к реформированию российской школы в контексте гуманистиче ских идей. С учетом вышеизложенного я сделал выбор темы дипломной работы, пробл ема которой сформулирована следующим образом: к аковы ведущие тенденции развития гуманистических идей в российской шк оле. Объект дипломной работ ы – историческое развитие российского гуманистического образования. Задачи дипломной работ ы: · проанализировать осно вные этапы исторического развития российского образования; охарактеризовать осо бенности культурно-исторического развития России и организации школьн ого образования; выявить ведущие тенденции развития гуманистических идей российской шк олы. Исходные методологические позиции исследован ия определяет диалекти ческий метод познания, благодаря которому раскр ытие сущности педагогических явлений осуществлялось на основе конкрет ного исторического анализа, с учетом того, что образование обуславливае тся материальной жизнью общества, уровнем социокультурного и историко- культурного развития. Основными методологическими и теоретическими ор иентирами дипломной работы служили: · гуманистичес кий принцип, позволяющий рассматривать образование и педагогическое с ознание как составляющую часть российской культуры, аксиологический п одход к изучению педагогической реальности (В.И. Додонов [37], Н.Д. Никандров [77], З.И. Равкин [86]); положения, разработ анные В.В. Краевским [60], И.Л. Лернер [68], М.Н. Скаткиным [89] о сущности образования; философия воспитания и теория воспитательных систем (В.С. Библер [24], С.И. Ге ссен [30], Э.В. Ильенков [49,50], И.С. Кон [52], Б.Т. Лихачев [62], Л.И. Новикова [76], А.К. Рычков [85] и д р.) Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования : теоре тический, сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностически й анализ источников, систематизация и классификация. Источники дипломной работы: труды отечественных психологов и педагогов; документа льные и литературные материалы; издания периодической педагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные и методические пособ ия. Теоретическое значение дипломной работы: в дипломной работе мной получена совокупност ь объективных результатов по научной проблеме формирования гуманистич еского российского образования; осуществлен анализ тенденций современ ного состояния российской школы, намечены пути преодоления кризисных я влений в ее развитии. Практическая значимость дипломной работы: содержащиеся в работе теоретические положени я и выводы могут изменить педагогическое сознание, сформулировать новы е профессиональные педагогические установки у руководителей разного у ровня. Глава 2. Основные этапы становления российского образовани я Важнейшими ориентирами-принципами моей дипломной раб оты является то, что: · во-первых , это будет практико-ориентированное исследование. Осм ысление истории с целью понимания современности и будущего известно с д ревних времен, во всяком случае, оно фиксировано со времен писаной истор ии. И в этом смысле одинаково мыслили Конфуций и Платон, Экклезиаст и Арис тотель, поскольку в прошлом они хотели найти ответ на вопросы современно сти. Поскольку наше время это время размышлений о судьбе России, то поэто му любое осмысление истории, помимо воли, имеет отношение и к России. И поэ тому, осмысливая историю, нельзя не решать, – что есть наше образование, в оспитание? Что внесло оно в педагогическую культуру? Во-вторых , в дипломной работе я буду стремиться к беспристрастно му анализу развития образования. В-третьих , осмыслени е образования, как в целом, так и в его отдельных формах, происходит в рамк ах современных временно-пространственных представлений, которые исход ят из линейного развития истории. В-четвертых , стремле ние избежать как плоского эволюционизма, видящего ценность каждой ступ ени развития воспитания и педагогического сознания в том, что каждая пре дшествующая ступень есть предварительная ступень и подготовка к после дующей (из общинного воспитания выросло государственное, педагогика Гр еции родила педагогику Рима, а педагогика Возрождения – педагогику Про свещения и т.д.), так и прямо противоположного принципа, отрицающего какую- либо преемственность между разными формами образования и педагогическ ого сознания. Педагогическое сознание эпохи Возрождения наиболее яр кое выражение нашло в гуманистической педагогике . Ее идеи развиваются, начиная с А. Данте, Ф. Петрарки, К. Салютати и кончая М. М онтенем и Ф. Бэконом. В рамках гуманистического движения педагогика факт ически выделилась в самостоятельную науку — труды П.П. Верджерио, Э. Ротт ердамского, ХЛ. Вивиса и др. Гуманистической педагогике принадлежат, иде и ведущей роли воспитания в развитии человека, формирования его как всес торонне (гармонично) развитого свободного индивида, организации образо вания построения его содержания в соответствии с возрастом ребенка и др . Педагогическое сознание Просвещения, представленное сотнями имен выдающихся философов, лите раторов, государ ственных и общественных деятелей, выработало особую, антропологическую, форм у теоретического понимания воспитания. Оно провозгласило идею громадн ой роли просвещения, воспитания, образования в исправлении общества и че ловека, "человеческого рода", что нашло выражение в многочисленных модел ях воспитания и образования, реальных и фантастических проектах «педаг огических общин» и "педагогических провинций», в кардинальном обновлен ии содержания и технологий образования. Педагогическое сознание, зафиксированное в р еформаторской педагогике (его развитие начинается с конца XIX в.), можно опр еделить как сугубо сциентический способ познания и преобразования пед агогической действительности. В рамках его ло жились новые отрасли и на правления психолого-педагогической науки, теории и концепции, большое ч исло экспериментальных учебно-воспитательных учреждений и технологий обучения. Воспитание на Руси до принятия христианства осуществлялось преимущест венно в семьях — воспитание земледельцев и ремесленников. Особо было ор ганизовано воспитание будущих дружинников и волхвов. С периода от принятия христианства до середи ны XIII в. утвердилась новая идеология русского го сударства, соответственно — русского воспитания и образования. В "Слове о Законе и Благодати" заложены духовные основы развития российской госу дарственности и образования. В этом смысле имя Илариона должно стоять ря дом с именами Владимира Великого и Ярослава Мудрого. Благодаря их деятел ьности и деятельности других государственных и православных деятелей, в ко роткий срок на Руси была создана «целостная система» образо вания о т начальной школы до «академии», которая существова ла в форме государс твенных и церковно-монастырских школ. На Руси за короткий срок была сформирована образова тельная система с д остаточно сложным содержанием, что объ ясняется как политическими, так и религиозными причинами: государству и церкви требовались не только об разованные, но и высоко образованные люди. Образование служило в первую очередь целям духовного воспитания, которое включало православие, «све тские» искусства — грамматику, риторику, элементы народной, отечествен ной культуры, прежде всего литературы. Основы содержания образования, ра зработанные в начале XI в., просуществовали в русской школе едва ли не до ко нца XVII в. Распад единого централизованного Киевского государства, хотя и повлек за собой снижение темпов развития образования, но не остановил этот проц есс, особенно в таком высокоразвитом городе, каким был Новгород. Страшнейший удар развитию русской культуры и образо ванию нанесло монг ольское нашествие — достаточно сказать, что государственные школы в Ро ссии возродились только в XVII в. С середины XIV в. начинается духовное и нравственное возрождение русского народа, сделавшее возможным его политическое освобождение и определи вшее социально-экономический подъем российского государства. Олицетв орением этого возрождения стал Сергий Радонежский. Благодаря его деяте льности были заложены основы русского образования, включающие правосл авное и нравственное воспитание, утверждение семейного, соборного и тру дового начала в воспитании. Примечательно, что Сергию Радонежскому Росс ия обязана вос хождением гениев Епифания Премудрого и Андрея Рублева. Б лагодаря деятельности Сергия Радонежского духовное и нрав ственное во спитание было выдвинуто на первый план российского образования. Потребности общества, государства и церкви порождают потребности в бол ее широком образовании. Оно дается в мона стырях, церквях. Распространен ием элементарной грамотности среди посадского и крестьянского населен ия занимаются мастера грамоты. Хотя потребности социальной жизни требо вали всемерного расширения и углубления образования, а решения об его о рганизации принимались высшими органами (Стоглавый Собор), однако созд ать школы более высокого уровня в XVI в. не удалось. Из катастрофического смутного времени (конец XVI – начало XVII века) русский народ вышел духовно обновленным, что позволило ему восстановить госуда рство и экономику. В этот период достаточно быстро идет развитие грамотн ости. Начальные, элементарные школы открываются как в городах, так и на се ле. К концу века не только большинство духовенства и дво рянства, но и мно гие горожане были грамотными. Возрастает доля грамотных среди свободны х крестьян, но сокращается сре ди крепостных. Развивается книгопечатани е, растет спрос на учебную литературу, особенно буквари. Возрождаются го судар ственные школы: открывается правительственная школа (1632 г.) и школы п ри приказах (Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном, Пушкарном), пр и Оружейной палате. Со вто рой половины XVII в. создаются греко-латинские шко лы. В 1679 г. учреждается первое высшее учебное заведение в России - Славяно-г реко-латинская академия. В XVIII — середине XIX вв. были заложены основы совре менного европейского образования в России. Р еформы Петра носили не только политический, но и просветительский харак тер. С его именем связано приобщение российской школы к ев ропейской кул ьтуре. Им или по его приказам создается сеть школ: начальные — цифирные, р усские, адмиралтейские, гар низонные, горнозаводские; средние и высшие — школа матема тических и навигационных наук, иноязычные, медицинские, артиллерийская, инженерная школы, морская академия. Была реформирована Славяно-греко-латинская академия. В 1725 г. была открыта Петербургская акад емия с университетом и гим назией. Подлинным строителем отечественного образования стал М.В. Ломоносов. Бл агодаря ему наука была освоена и укоренена на русской земле и, что может б ыть самое важное, особенно для образования, наука заговорила на русском языке, благодаря че му российское образование стало развиваться на осно ве отече ственной культуры. М.В. Ломоносов настойчиво совершенствует де ятельность Петербургской академии наук, университета, гим назий, выступ ает инициатором и организатором открытия Мо сковского университета. По его проектам были открыты первые русские гимназии. Им были разработаны основы содержания российского образования, написаны школьные учебник и. Большую заботу о развитии воспитания и просвещения проявляла Екатери на II. Она привлекла к организации образования многих крупных гуманитари ев европейской культуры, а также видных деятелей России. Среди них были И. И. Бецкой и Ф.И. Янкович. Первый организовал ряд специальных учебно-воспит ательных учреждений, а под руководством другого созда вались народные у чилища (малые и большие). В Александровскую и Николаевскую эпохи идет уве личение числа всех видов школ. В этот период были созданы основы системы российско го образования от народных школ и интернатных учреждений до у ниверситетов и Академии, сформированы его идеология и содержание. Вмест е с тем образование во многом оказалось от чужденным от традиционной ро ссийской, прежде всего право славной культуры, что в дальнейшем привело к перекосам во всем строе русской жизни, особенно в нравственно-духовной области. Середина XIX — XX вв. — время коренных реформ всех сфер России, в том числе и образования. В этот п ериод был осуществлен переход к национальному содержанию образова ния, создана массовая народная школа, получила развитие си стема массового ж енского образования, профессионального и высшего. Несмотря на разнообразие типов учебных заведений, веду щей тенденцией с тановится тенденция к созданию единой и на циональной школы. Это особен но ярко проявилось в проекте реформы министра П.Н. Игнатьева. Еще дальше в этом направ лении пошло временное правительство. В постановлениях, ре ш ениях, практических разработках предполагалось создать единую, с учето м разных условий и модификаций, систему образования. В эти годы сложилос ь достаточно мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского о бразования. Советская власть провозгласила всеобщее право на образо вание, что объе ктивно требовало строительства единой, общеоб разовательной, трудовой и политехнической школы. В совет ский период отечественной истории у нас в стране была един ая достаточно стройная и эффективная система образования, что позволил о ей выдвинуться в разряд самых просвещенных госу дарств. Вместе с тем за эти годы были утрачены многие духовные и нравственные ценности российс кого народа. Становление и развитие российского образования сопро вождается форми рованием и эволюцией педагогического сознания. Российское народное педагогическое сознани е выработало образ и систему воспитания челов ека от рождения до совершен нолетия. Оно сформировало цели-образы (мужчи на — работник, защитник, муж, отец и т.д.; женщина — жена, мать, хозяйка) целы й мир содержания, форм и методов воспитания. Русское нормативное педагогическое сознани е – это уникальное и практически неосмысленн ое в мировой и отечественной педагогике явление. Оно представлено много численными поучениями – от «Поучения» Владимира Мономаха и «Домостро я» до сочинений Максима Грека и завещаний своим детям В.Н. Татищева и И.Т. П осошкова; дидактическими сборниками, «сборниками народной мудрости» (н аиболее известны Изборник 1076 г., «Пчела», «Златоструй», «Златоуст», «Измар агд», «Палея» и др.), религиозными текстами, куда относятся такие произвед ения как «Шестоднев» и «Великие Минеи Четии» Митрополита Макария, пропо ведями, начиная со «Слова о Законе и Благодати» Митрополита Илариона, мн огочисленными житиями святых; историческими текстами, включая «Повест ь временных лет" и Хронографы, богатой древнерусской художественной ли тературой. С середины XVIII века, в первую очередь, под влиянием западноевропейской кул ьтуры в России начинает формироваться теорет ическое педагогическое сознание. Его становл ение связано с именами М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радище ва. С середины XIX века в период рассвета русского Просвещения этот тип пед агогического сознания представлен в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н .В. Гоголя, а затем А.Н. Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толст ого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целой плеяды последователей. Российская педагогика этого периода — одно из ярчайших явлений в истор ии мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили все ф ормы теоретического педагоги ческого сознания, но и создали труды, не ус тупающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики . Ими разработаны и обоснованы гуманистическ ий принцип воспитания, приоритет воспитания в образовании, личностный подход в воспитании, ответственность учителя п еред народом за свою деятельность и т.д. Теоретическое педагогическое сознание в Росси и на рубеже XX в. представлено реформаторской пед агогикой. В ее активе обоснование и развитие нов ых направлений психолого-педагогических наук: возрастной психологии, э ксперименталь ной педагогики и педологии, новых моделей школ, содержани я и технологий обучения в них, научно-методическое обеспечение его учебн о-воспитательного образовательного процесса др. Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России и организации школьного образования Понимание русского воспитания, образования и педагоги ческого сознания – одна из наиболее острых и сложных педагогических пр облем педагогики. Эта сложность объясняется целым рядом причин. Во-первых , объективн ой трудностью самих исследований истории, особенно ее целостного изуче ния и понимания. Во-вторых , тем, что на изучение истории накладывают свой отпечаток господствующие в науке (и ш ире — в обще ственном сознании) концепции, парадигмы, идеи, взгляды, уста новки, зачастую мешающие адекватному пониманию явле ний. Достаточно ска зать, что едва ли не до Великой Отечественной войны господствовали предс тавления о низком культурном состоянии Руси, которое своими реформами с тал пре одолевать только Петр I. Те же представления были и об образовании . В подтверждение этих слов достаточно сослаться на одного из самых изве стных историков педагогики России конца ХIХ — начала XX вв. П.Ф. Каптерева, в есь труд которого служит , кажется, только одной идее, доказать, что никакого се рь езного образования и педагогики в России вплоть до конца ХIХ в. не было, бо лее того никакого воспитания и образования русский народ самостоятель но создать не мог, а потому «будучи не в состоянии создать самостоятельн ую систему воспитания, русский народ, естественно, заимствовал то, что ем у было более по сердцу, отвечало складу его жизни, его привычкам и взгляда м" [55, 1]. Поэтому русский народ и заимствовал ветхозаветную систему воспита ния. И даже там, где факты говорят о высоком образовании Древней Руси, П.Ф. К аптерев доказывает, что это были случайные явления: «Откуда взялись у на с такие просвещенные и талантливые писатели и деятели, как преподобный Н естор, Митрополит Иларион, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и др.? Мы не знаем, чтобы они прошли какую-либо хорошую и серьезную школу; может быть, и м пришлось столкнуться с какими-либо образованными людьми, например, гре ками. Но несомненно одно: они были начетчиками, самобразовавшимися лично стями, много читавшими и думавшими» [53,48]. Объяснить такое предвзятое отношение к древнос ти можно, преодолев широкую установку исторической науки, даже скорее ши рокого общественного мнения, и, прежде всего западноевропейского, на сре дние века как на «сплошную черную ночь». Только с конца XIX в. начинается реабилитация сре дних веков, приходит понимание, что это была иная культура, неже ли культу ра Возрождения и Просвещения. В России же понимание и сознание того, что Древняя Русь, особенно первых в еков христианства, была великим куль турным государством приходит толь ко после войны благодаря трудам Б.Д. Грекова [28], М.Н. Громова [29], Д.С. Лихачева [63, 64, 65], Б.А. Рыбакова [88], Б.В. Сапунова [91], В.Л. Янина [106, 107] и др. Разумеется, исследования такой ориентации в России были всегда, достато чно просто указать на громадную работу конца XIX — начала XX вв. по изданию д ревних русских рукописей. Благодаря их трудам был описан богатейший мир культуры Древней Руси. После же войны и прежде всего благодаря трудам С.Д. Бабишина [9,10], Б.Г. Сапунов а [91], Р.А. Симонова [93, 93, 96] и др. происходит восстановление подлинной картины д ревнерусского образования и педагогики. (В этой связи надо указать и на и сследования дореволюционных ученых И.А. Лавровского [66] и С.И. Миропольско го [69], впервые указавших на достаточно развитое образование в Киевской Р уси.) В-третьих, и, может бы ть, самая главная причина — это то колоссальное воздействие, которое на наше общественное созна ние оказал известный спор - противостояние запа дников и сла вянофилов. Суть первой позиции очень четко определил, П.Я. Ча адаев, когда писал: «Начиная с самых первых мгновений нашего социального существования, от нас не вышло ничего пригодного для общего блага людей, ни одна полезная мысль не дала ростка на бесплодной почве нашей родины, н и одна вели кая истина не была выдвинута из нашей среды; мы не дали себе тр уда ничего создать в области воображения, и из того, что соз дано воображе нием других, мы заимствовали одну лишь обман чивую внешность и бесполез ную роскошь». [103, 11]. Отсюда уже логически следовало пренебрежение своей культурой и истори ей, и напротив, преклонение перед культурой других, прежде всего западно европейских народов, и как следствие — требование все делать, или, во вся ком случае, по нимать, оценивать по иностранным меркам, не задумываясь об их истине, их применимости к нашим условиям. Вторая позиция, теоретически оформившаяся в трудах А.С. Хомякова [102], а зате м Н.Я. Данилевского [43], напротив, исходила из признания превосходства росс ийского пути разви тия над западноевропейским. Конечно, эти позиции только теоретически оформились в трудах указанных мыслителей, но фактически подобные взгля ды встречаются и раньше, и особ енно в XVIII в. И заметим, что эти идеи оказывали немалое влияние на практику в оспитания, когда, с одной стороны, создавались формы воспитания и уч режд ения исключительно на западноевропейский манер, а с другой стороны, мощн ым было движение, направленное на со хранение воспитания как оно есть, и д аже не возврат его к предшествующим формам. При всем кажущемся различии этих концепций и взглядов, они в общем схожи в одном — реши тельным непри ятием существующей действительности, в попытке коренным образом измен ить ее. И только в средствах они расходятся: первые за образец берут Запад ную Европу, вторые – прошлое России. И по большому счету трудно даже реши ть, какая позиция вреднее, потому что воспитание, общество равно нельзя в ернуть в прошлое или заставить жить по законам, для этого общества не сво йственных, подобно тому, как один организм не может функционировать по законам другого. Тем не менее, эти идеи в громадной степени определяют на ше педагогическое и общественное сознание. Самое же важное, что до сих пор в нашем общественном и педагогическом соз нании по-настоящему не представлена концепция А.С. Пушкина, продолженная целой плеядой великих писателей России, прежде всего Ф.М. Достоевским, а и з педагогов К.Д. Ушинским. А.С. Пушкин представляет Россию великой страной и в прошлом, и в настоящем, имеющей, как и все госу дарства, свои недостатки , может быть, и очень большие. И, не смотря на них, он принимал существующую Россию и любил ее, и служил ей. А.С. Пушкин пишет: «Я далеко не восторгаюсь вс ем, что вижу вокруг себя; как литератора — меня раздража ют, как человек с предрассудками — я оскорблен, — но кля нусь честью, что ни за что на свет е я не хотел бы переменить отечество или иметь другую историю, кроме исто рии наших предков, такой, какой нам Бог ее дал». [82, 29] Поэтому главное требование этих деятелей состояло не в уничтожении сов ременного состояния общества (образования) в угоду западническим или пр ошлым отечественным образцам, а во всемерном развитии реально существу ющего общества, реально существующего образования в соответствии с ист орически сложившимися и действующими закономерностями, укладом, норма ми и законами. Думается, что если бы позиция А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского и многих других деятелей восторжествовала в широком общественном созн ании России XIX — XX вв., России удалось бы избежать многих великих бед. И, безу словно, это дало бы возможность более правильного и взвешенного пониман ия нашей истории, истории нашего образования и педагогической мысли. Культура, образование и воспитание представляют сложное, исторически р азвивающиеся явление. Их развитие до XV в. описывается в частности в работа х: 105, 10, 29, 36, 53, 88, 91, 92,102 и др. Историю образования в России принято, и это во многом правильно, отсчиты вать от даты принятия христианства. Однако предпосылки для появления ег о сложились на Руси гораздо раньше, в предшествовавшие века. Рост населе ния и усложнение земледельческого труда, обособление ремесленного тру да и появление отдельных ремесленных поселений, а затем укрепленных гор одов; формирование первых начал государства; появление специальных вое нных формирований, переход от матриархальных к патриархальным семейны м отношениям, — все эти перемены привели к услож нению процесса воспита ния, появлению его новых форм. Так с появлением патриархальной семьи зна чительно сократилась доля общественного воспитания, — главные воспит ательные функции взяла на себя семья. Точкой отсчета современного образования стал для России XVII век. Фундамен т его заложили реформы Петра, которые носили не только политический, но и глубоко про светительский характер. Символично, что Петр I всю свою жизнь учился. Велик вклад Петра в разви тие общего просвещения, начиная с создания первой русской газеты и конча я открытием Кунсткамеры. С Петра начинают складываться основы современн ой школы. По его указанию с 1714 года в России открываются цифирные училища. О ткрываются другие начальные школы. В начале века было создано четыре нов ых типа начальной школы: цифирные школы, «русские» адмиралтейские школы и гарнизонные школы [см.: 22], «русские школы» при горных заводах Урала. С именем Петра I уместно связать судьбу средней и высшей школы России. По его указаниям или с согласия была открыта школа математических наук, а на ее основе в 1715 г. – морская академия, другие воен ные школы, иноязычные школы. В 1701 году по прямому указанию Петра I Яворским была реформирована Славяно-греко-латинская академия, ставшая современ ным учреждением, дающим как светское, так и духовное образование. В 1725 году была открыта Петербургская Академия наук с университетом и гимназией. О ткрытие этих учреждений имело громадное значение для развития науки и о бразования в России. Большую роль в развитии российского образования в этот период сыграли б лижайшие сподвижники Петра I — Ф. Прокопович и В.Н. Татищев. Первый реформ ировал систему церковного образования, им же была открыта школа для бед ных детей и сирот, написана азбука, а второй открывал горнозаводские шко лы на Урале. В своих трудах он выступал активным сторонником развития пр освещения в России, доказывая его большую роль в судьбе России и каждого человека. Таким образом, реформы Петра I заложили основы современной школы, соврем енного образования. Вместе с тем, реформы Петра несли в себе и целый ряд не достатков. Так форсированное развитие образования приводило к тому, что общество не успевало за ним. А потому, открыв школы, приходилось насильно набирать в них учеников, открыв Академию и университет, пришлось завозит ь из-за границы не только профессоров, но и студентов для университета. Ус иление государственности и крепостной зависимости привели к тому, что о бразование все меньше становилось потребностью широких слоев населени я, а потому уровень грамотности в России в XVIII в. упал по срав нению с предшес твующим веком. Вообще зависимость русского образования от государства была настолько сильна, что до середины XIX века русский человек связывал св ое образование исключительно с чиновничьей или военной службой (даже ра бота в сфере образования и науки до середины XIX в. фактически была государ ственной службой). Казенный характер школы по рождал и жесткий характер отношений в школах, ннтернатный тип ряда учебно-воспитательных учрежде ний лишал детей семейного воспитания. К тому же реформы Петра едва ли не д о середины XIX в. исключали участие общественности в делах образования. Все это определило то, что новое образование приживалось с большим трудом н а русской почве. Примечательно, что университет так и не стал нормально ф ункционировать в Петербурге в XVIII в., даже несмотря на усилия М.В. Ломоносов а, но прижился в Москве, где до того уже десятилетия работала Славяно-грек о-латинская академия. Конечно, надо иметь в виду, что все это объясняется и сторической ситуацией, в которой оказалась Россия, когда ей пришлось сро чно догонять передовые страны Европы, а поэтому приходилось действоват ь сверху и быстро. После смерти Петра идет реформирование учебных заведений, заложенных и м, открытие и совершенствование работы дворянских и церковных учебных з аведений, создание частных учебных заведений. Заметных успехов достигло русское образование в середине XVIII века. И связ аны они, безусловно, с именем и деятельностью гениального русского просв етителя М.В. Ломоносова (1711 — 1766). Фактически его деятельность и роль в судьбе русс кого образования сопоставима только с ролью Петра. Если Петр заложил фу ндамент современного образования в России, то Ломоносов стал основопол ожником отечественного (национального) образования, потому что национа льное образование начинается с национальной культуры, причем культуры, освоенной образованием. Ломоносов стал основоположником российской на уки и многих областей отечественной культуры, благодаря ему наука загов орила на русском языке и была освоена русской культурой. Тем самым он под готовил почву для развития отечественного образования. И он же выступил инициатором и создателем националь ного образования [с м.: 61, его просветительская деятельность отражена в работах 26, 56 и др.]. М. В. Лом оносов совершенствовал работу Петербургской Академии наук, которая бы ла не только важным центром науки, но и важным центром просвещения; совер шенствовал работу Петербургского университета при Академии наук, став шего рассадником русской культуры; сыграл главную роль в открытии Моско вского университета. М.В. Ломоносовым и по его проектам были открыты первые жизненные русские гимназии — со временем они стали главной формой подготовки к университ ету. Он же разработал уставы гимназий и университета. Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова нашла свое продолжение в ра боте многих его соратников и учеников. Важнейшим событием для нашего образования стало правление Екатерины II, которая знала пе дагогику, хорошо разбиралась в вопросах образования и воспитания. Корот ко ее роль в развитии русского воспитания и образования — если брать ее педагогическое наследие от ее указов до ее литературных сочи нений — м ожно представить так: выдвижение вопросов воспи тания и просвещения на первое место в общественном (по край ней мере, официальном) сознании, про возглашение новых целей воспитания — воспитание гражданина и челове ка, воспитание русского человека на основе отечественной культуры, трад иций русского воспитания и образования (пьесы Екатерины, высмеи вающи е слепое копирование заграничной культуры); забота о развитии всех форм просвещения и воспитания от театра и Академии наук до народных училищ. П ри этом все начинания и преобразования в этой сфере проходили либо под е е руковод ством, либо при ее согласии. И именно она привлекла к рефор миро ванию образования многих выдающихся людей Европы и России, в том числе И. И. Бецкого и Ф.И. Янковича. И.И. Бецкой (1704— 1795). По дготовил доклад «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юнош ества» [18], который в 1764 году получил силу закона. В духе идей Просвещения Бе цкой сформулировал новую идеологию русского Просвещения — воспитани е «новой породы людей», согласно которой для преобразования несовершен ного общества необходимо организовать правильное воспитание детей, ко торые затем смогут правильно воспитывать детей. В соответствии с этими идеями Бецкой реформирует кадетский корпус [19], соз дает Смольный институт благородных девиц, положивший начало созданию а налогичных женских учебно-воспитательных заведений в России. Бецкой от крывает сиротские учреждения, училище при Академии художеств и Коммерч еское училище, усовершенствовал работу ряда других учебных заведений. Ф.И. Янкович (1744 — 1814) сы грал видную роль в подготовке «Устава народным училищам в Российской им пе рии», в соответствии с которым в России создавались малые и главные на родные училища с двух-пяти - летним сроком обучения. Малые училища давали элементарное образование, глав ные — более широкое чтение, письмо, счет, краткий катехизис, история, арифметика, география, грамматика и т.д. В 1782 го ду Янковичем было открыто Петербургское главное народное училище, кото рое стало готовить учителей для народных училищ. В конце XVIII века в России было открыто 315 народных училищ, в которых училось о коло 20 тыс. человек. Большую роль в развитии общественно-педагогического движения в этот пе риод сыграл Н.И. Новиков (1744 — 1818), который попытался организовать народное просве щение незави симо от государства, избрав основным средством для этого п е чать. Он издавал детские журналы, газеты (благодаря его ста раниям резк о возросла роль газеты в общественной жизни России), просветительскую ли тературу, учебники для народных школ. В Петербурге, на пожертвованные де ньги, им были открыты училища для народа. [О его деятельности см. 101]. Начало XIX в. стало временем проведения крупных ре форм в образовании. В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило к разр аботке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав учебных за ведений, подведомственных университетам», который определил строение и функционирование российского образования. По Уставу в России установилась единая система образования, к сожалению , это законодательное решение было отменено через год. Страна была разби та на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение пере ходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просве щения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре ти па школ: приходские, уездные училища, гимназии и университеты. Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех учебных заведений. В э то время открывались принципиально новые учебные заведения, в том числе и знаменитый лицей в Царском Селе. После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинается усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с принятием Устава 1828 год а, который еще более жестко изолировал разные ступени образования друг о т друга, жестко связав их с определенными сословиями. Однако в это время н аблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную роль в организации на чальных школ сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этот же период открываются разн ые профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерч еские, в том числе и высшие, например, технологический институт, институт гражданских инженеров и др. Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась идеология и фил ософия нового образования; утвердилось понимание в широком общественн ом сознании важности научного образования в судьбе государства и каждо го человека, по существу, сложилась определенная система образования, со стоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений, начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом и Ака демией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православной кул ьтуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой, отчужд ению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем стро е русской жизни, особенно в нравственной и духовной области. Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государс тва. Результатом широкого обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е г г., которые определили дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сло жилось мощное общественно-педагогическое движение, которое, несмотря н а периоды затухания, начинает играть все возрастающую в судьбе образова ния России. В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появления разны х школ, от начальных до высших, появлении массовых форм такого образован ия, как народное, женское. Начальная школа. Со здаются разные типы начальных школ — в начале XX в. их было в России до 60-ти. Г лавными становятся государственные, земские и церковно-приходские шко лы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-х летним сроком обу чения. С 70-х гг. XIX в. стали открываться учительские семинарии. Средняя школа . В 60-е г оды в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и созд ается реальная школа, хотя она и не получает прав классической, реформир уются средние школы разных ведомств, духовного и т.д. 60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения, целиком реформируются, наиболее яркий пример – Смольный институт. Создается но вый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский. Особенно плодотворным в развитии средней школы России было начало XX век а. В этот период в стране функционировали самые различные школы: государ ственные — гимназии, ком мерческие училища, военные школы (кадетские ко рпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; час тные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти ш колы дают высокий уровень образования. В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебных заведений, в том числе и высших. Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех рай онах России. Высшая школа. В резу льтате реформ 60-х гг. увеличиваются расходы на высшую школу, возросло чи сло университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серье зные изменения претерпело содержание образования. В целом высшее образ ование развивалось достаточно быстрыми темпами, особенно в начале XX в. По своему качеству оно соответствовало высшим мировым достижениям. В ней р аботают десятки ученых с мировыми именами. В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовани и становилась тенденция создания единой национальной системы образова ния. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министр а П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы. (Деятел ьность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военное вр емя, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовому осуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочета ние усилий государства и общества в делах образования, был подготовлен ц елый ряд новых учебных планов, учебных пособий.) В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение, котор ое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования. Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцвета российског о образования, а с другой, - временем его больших потрясений. О неблагополу чии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось б олее 10, министров просвещения, причем нередко новый министр проводил пол итику прямо противоположную своему предшественнику, что лихорадило вс ю систему образования. Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней от начальной шко лы до университетов. Октябрьская революция стала новым этапом развития российского образ ования. Важнейшую роль в его становлении и определении магистральных пу тей его развития сыграл В.И. Ленин (1870 – 1924) [67]. Встав после революции во главе государства, он прилагает громадные усилия по развитию культуры, науки, техники и новых технологий, а также образования, расширению сети учебных заведений всех уровней, быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, с озданию разных форм внешкольного образования и воспитания. В.И. Ленин по стоянно думает о судьбе народного учителя, стремясь, чтобы народный учит ель в России стоял выше, чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы гр ажданской войны В.И. Ленин добился приоритетного финансирования образо вания — так на нужды образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11% вс ех средств. В.И. Ленин неоднократно выступал по вопросам воспи тания и обр азования, доказывая что они могут быть построены только на базе всей пре дшествующей культуры, на основе единства школы и жизни, соединения обуч ения с производительным трудом, формирования коммунистической нравств ен ности и мировоззрения. Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленны е и конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшен ию его качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образо вании. При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения на православную церковь привели к деформации или духовной жизн и и духовного воспитания. Развитие советской школы в целом можно предста вить так: центральной идеей строительства советской школы стала идея со здания единой общеобразовательной трудовой политехни ческой школы. К э той идее, как к основе, в стране возвраща лись каждый раз при всяком новом реформирования, совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг. Развитие всех форм учебно-воспитательных учреждений от детских садов д о университетов с первых дней установления со ветской власти. Политика, направленная на максимальный ох ват всего населения образованием, на пр едоставление одинаковых прав и условий для получения образования всем и детьми. Государственная забота о поддержке и развитии образования (бла годаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годы Отечестве нной войны). Постоянное освоение новых рубежей всеобщего образования от начальной школы в 30-е гг. до среднего к 80-м. Внимание государства и общества не только к развитию образования, но и воспитания. Сознание и совершенст вование достаточно эффективной системы подготовки учителя, позволяюще й готовить высококвалифицированные кадры учителей, не только професси оналов, но высоконравственных и высокообразованных людей. Все его позволило создать достаточно стройную, эффективную, одну из лучш их в мире систему образования. Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков: формали зм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем, неоправданный р азрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и гуманистических ценностей . С середины 80-х гг. в стране началось новое реформи рова ние образования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, ка к общественных, так и частных школ, дало право го сударственным школам ра ботать по индивидуальным и альтернативным программам; в определенной м ере позволило освобо дить учителя от формальных моментов в работе и т.д. К сожалению, выявился и ряд негативных моменто в, которые грозят самому существованию отечественного образова ния: отк аз государства от всеобщего бесплатного среднего образования, потеря и нтереса общества к школе, падение обще ственного престижа образования, сокращение расходов на образование и т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад го сударства, многих общественных институтов, моральное разл о жение и экономический кризис привели к неопределенности самого сущес твования образования, даже его бессмысленности для общества и каждого ч еловека. Таким образом, российская школа пережила целый ряд этапов своего развит ия. Важнейшими из них являются: XI в., когда с принятием христианства начало сь становление русского образования; вторая половина XIV в. — подъем образ ования, утверждение духовной и нравственной основы его; XVIII в. — становлен ие современной национальной школы; середина XIX и. — создание современной организации образования; начало XX в. (после Октябрьской революции) – пост роение единой общеобразовательной школы. Глава 4. Лев Толстой ...Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? ...как мн е жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всег да и при всех возможных условиях дурным? Л.Толстой Проблема осмысления жизни как основа полноценного духовного, пси хологического развития человека, понимание педагогом условий, способс твующих или препятствующих этому, — стержневая процесса формирования профессионального педагогического сознания. К сожалению, это проблема наиболее избегаемая в педагогике. Однако именно ее решение связано с при внесением психотерапевтического компонента в образовательные систем ы и этизацией педагогического пространства . В наши дни открытая модель об разования и педагогическая наука , как в глотке свежей воды , ну ждаются в образе духовного и нравст венного человека . Как утверждают ученые , возникла необходимость собирания гуманитарного мир овоззрения . Происходит переворот в ориент ации в педагогической науке от естественнонаучно й парадигмы к гуман итарной . Ведутся иссле дован ия в области нравст венной и христианской психологии . При этом учитываются разработки широко известного на Западе движения гу манистической педагогики . Сама логика развития пе дагогики приводит к утверждению гуманитарной п арадигмы , к обоснованию принципи ально новой модели человеческой психик и и мира субъективн ого как психологической реальности ( Слободчиков В. И ., Исаев Е. И . Психология человека . М ., 1995). Если гуманитарная парадигма исходит из образа ч еловека духовного, нравственного, каково тогда понимание целей и задач, принципов, условий, результатов обучения и воспитания? Преодолимы ли лож ные смысловые установки в педагогической культуре? Какова роль историк о-педагогических исследований при уточнении понятия «гуманистические идеи в педагогике», которое априори воспринимается как прогрессивное, п ередовое, хотя при этом не учитывается, какое понимание сущности человек а, целостное или частично рациональное, является основой той или иной ан тропологии? У истоков осознания этих проблем стоял наш вел икий соотечественник Л.Н. Толстой, к которому ни педагоги, ни психологи не прислушались (А.В. Петровский). Время расставило все «на круги своя», хотя уже миновал столетний рубеж, отведенный самим Толстым для понимания его педагогических взглядов. Свое понимание полноценно функционирующего человека, человека духовно го и нравственного, деятельного и творческого, постоянно преодолевающе го противоречивость своего существования, существа конечно-бесконечно го, устремленного к смыслу и ценностям, духовно свободного и ответственн ого, умеющего устанавливать личную формулу общения с Богом, воплотил в с воем религиозно-нравственном учении Л.Н.Толстой. Но до сих пор религиозно-духовные искания писателя продолжают восприни маться неоднозначно. Это сказывается на уровне научного осмысления его художественного и педагогического творчества, оценке вклада в развити е педагогической и психологической науки. Прецедент, который создал Тол стой, обратившись к мировым религиям, с одной стороны, а с другой — выявив недостаточность, а в ряде случаев — псевдонаучную направленность наук о человеке своей эпохи, оказался исторической ловушкой для многих иссле дователей его творчества. Огромное количество нареканий получил писат ель от своих оппонентов, среди которых были такие знаменитости, как С.А. Фр анк, Л.З. Слонимский, Д.С. Мережковский, И.А. Ильин, В.В. Вересаев, П.А. Кропоткин, А. Белый, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский и многие другие. Ни ученых-позитивистов, ни религиозных деятелей, ни философов и психолог ов религиозного направления не устраивало то, что Толстой обратился к хр истианскому учению. Представители науки увидели слабость мыслителя, чу дачество, склонность к парадоксам, апологию патриархально-христианско й морали и даже оглупление. В советское время тема религиозных исканий о казалась фактически под запретом, она не вписывалась во внедуховную кон цепцию марксистской науки. Представители религии были не удовлетворен ы исследовательским замыслом писателя, его позицией по отношению к церк ви. Со своих позиций были правы те и другие. Толстой «осквернял» и науку, и рел игию. Однако главное заключается в другом: ни те, ни другие не увидели попы тки соотнесения христианского и светского подхода, попытки Толстого со единить христианский вопрос «зачем?», «почему?» со светским «как?» В наши дни создалась уникальная возможность всмотреться, вчувствовать ся в смысл религиозных исканий писателя как исканий смысла жизни, первую серьезную попытку преодоления позитивистской методологии науки и обр ащения к христианству при разработке образа духовного, нравственного, т ворческого человека. Эта был исследовательский замысел, попытка сближе ния науки и религии, попытка одухотворения дегуманизированной, механис тической, эмпирической педагогической науки образом духовного и нравс твенного человека. Толстой уловил драматизм ситуации — отторжения человека позитивистск ой методологией, «потери души», сведения духа к материи, телесности, прир авнивания человека к вещи, объекту, логической схеме, искажения самого п онятия «психика», подмены человека натуралистически понимаемой личнос тью и выведения из нее соответствующих характеристик, неадекватности п онятийного языка науки. Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоящее врем я взгляда, что духовные образования личности — это фундамент и смыслово й аспект всей научной картины мира, но не был понят современниками. Духов ная и нравственная сущность человека затушевывалась учеными естествен нонаучного толка. «Они, — писал Толстой, — подобны штукатурам, которых б ы приставили заштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, польз уясь отсутствием главного распорядителя работ, в порыве усердия, замаза ли бы своей штукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стен ы и радовались бы на то, как с их штукатурной точки зрения «все выходит ров но и гладко» (Толстой Л.Н. Собр. художественных произведений: В 12 т. М., 1948. Т.6. С.281). Писатель высмеивал оптимизм ученых, считавших, что стоит усилить микрос копы, как «...мы поймем переход из неорганического в психическое, и вся тай на жизни откроется нам». Порочность редукционистского подхода проявил ась еще и в том, что столь прямолинейная логика уводила исследователей в никуда, все больше удаляя их от понимания сущности человека. «...Тайна жизн и и объяснение всего представляется в запятых, живчиках, не видимых уже... нынче открываемых, а завтра забываемых (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 12 т. T.17. С.133). Критикуя современную ему науку, в том числе западноевропейскую педагог ическую науку, особое внимание Толстой обращал на присущие ей редукцион изм, рационализм, эволюционизм, эмпиризм. — См.: Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого). М., 1993. С особой силой в творчестве писателя прозвучала тема науки, образования , кото рые только тогда будут способствовать движению человечества ко все бол ьшему благу, когда в их основу будет положено учение о смысле и назначени и человеческой жизни, соответствующее современному этапу развития. Одн ако, по мысли Толстого, в позитивистском, опытном научном знании отсутст вует вопрос достойного человека смысла жизни, человек рассматривается как существо конечное. Позитивистской наукой, в том числе, как считал Тол стой, и педагогикой, отторгаются такие родовые характеристики, как духов ность и нравственность, поэтому вопрос о смысле и не актуализирован, его как бы нет во внедуховном позитивистском знании. В школах «воспитывают о дин разум», а «главное идет, как хочет». Условно педагогическое творчество Толстого мо жно разделить на два больших периода. Первый — с конца 50-х — начала 60-х годов (создание Яснополянской школы, журнал «Ясная Поляна», 1862) и до середины 70-х годов (созд ание «Азбуки» и «Новой Азбуки»). Второй период — последние 30 лет жизни, время создания религиозно-нравст венного учения. И всегда для писателя его педагогическая деятельность — надежный диагностический инструмент проверки прозрений, догадок, во зможность вступить в диалог с мыслителями прошлого или современниками. «Непонимание» современников началось с достаточно резкого высказыван ия Н.Г. Чернышевского по поводу теоретических статей журнала «Ясная Поля на» и постановки Толстым вопроса: «чему и как учить?», якобы непонимания г рафом актуальных просветительских задач. Уже значительно позднее в тра ктате «Так что же нам делать?», название которого явно полемизировало с п оставленным ранее вопросом русского революционера-демократа, Толстой обращается к интеллигенции, тем, от кого в немалой степени зависели судь бы науки, искусства, образования России, вступившей в новую социально-пс ихологическую ситуацию, давая развернутую программу, а собственно педа гогическая деятельность Толстого и была связана с поиском ответа на нов ую социально-экономическую, социально-психологическую ситуацию, когда впервые дети крестьян получили доступ к образованию, когда возникла уни кальная возможность укрепления, развития творческого потенциала нации . В многочисленных дискуссиях, спорах, «впитывая голоса эпохи» (М.Бахтин), Т олстой вырабатывал свое миропонимание. Позднее, вспоминая обстановку э тих дискуссий, он писал о мгновенном крушении притягательности царству ющей философии Гегеля, горячих спорах о проблемах нравственности и нрав ственного прогресса. Видимо, этот период дал Толстому огромный интеллек туальный импульс в понимании крушения одного миропонимания и утвержде нии другого, интуитивном угадывании грядущих парадигмальных изменений . Это и была та огромная внутренняя работа, которая повлияла на осознание сверхзадачи всего творчества как обретения высшего смысла жизни и родо вой сущности человека, духовности, созидаемой самим же человеком в своем опыте. Возникшее в эти годы у Толстого желание написать теоретический т рактат свидетельствовало о мучительном поиске новых детерминант психо логического развития, новых категорий для описания душевного мира чело века, субъективности как ведущего принципа психологической реальности . Ответы на эти вопросы мы находим во всем последующем художественном тв орчестве писателя. В педагогических статьях журнала «Ясная Поляна» (1862) он попытался научно осмыслить уникальную ситуацию психологического развития и становлени я человека («закон движения вперед образования»), выявить этапы и услови я, личностно-деятельностную и аксиологическую природу становления суб ъективности, предвосхитив идею о зоне ближайшего развития. При этом Толс той отмежевался от психофизического параллелизма, угадывая необходимо сть целевых и ценностных детерминант психологического развития, заявл яя о единственном вечном законе, написанном в сердцах людей, законе прог ресса или совершенствования, способности человека к самоизменению, сам оразвитию при ориентации на христианский образ человека. Недаром писатель закончил первую вступительную статью журнала «Ясная Поляна» словами о том, что он дерзнул нарушить спокойствие педагогов-тео ретиков и высказать столь противные (противоречащие) им убеждения. Он ви дел цель в обосновании, «приложимости и законности» своих убеждений, что и было осуществлено как в теории, так и на практике. Педагогическая деятельность обострила духовное зрение писателя, подто лкнула к своеобразному эксперименту на поприще столь дорогого ему наро дного образования, основанного на желании «спасти тонущих» — будущих П ушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых и понять, почему существо вавшая народная школа не стремится к этому. «Начиная учить детей в русской деревне, — откровенно писал он, — я не мог , не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко-протестантску ю лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни новейшую теоре тическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы» (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т.6. С.403). Исследовательское пространство педагогических исканий и деятельност и было столь обширно, что позволило Толстому творчески заимствовать, пер еосмысливать множество продуктивных идей, уже высказанных до него, и в т о же время действительно сказать то, что до него никто не сказал. В «Опыте и свободе» толстовский «критериум» — понимание условий полно ценного психологического развития человека — синтезировал ряд идей о течественной философской и философско-религиозной мысли, немецкой кла ссической философии. Так, Толстой использовал положения отечественной философской мысли о познании в «действовании», онтологизации морали, об ограниченности той формы понятия «разум», которая родилась в недрах зап адной философской мысли. Идея всеединства, намеченная в 50-е годы в философ ии А.С. Хомякова и И.В. Киреевского, была подхвачена Толстым для объяснения аксиологического, стержневого центра личности, глубинного внутреннег о «Я». Педагогическая деятельность Толстого — «поэтическое», «прелестное де ло», «страстное увлечение» — позволила ему увидеть и понять то, что не со знавалось даже столь знаменитыми его современниками (А.Дистервег, Н.Г. Че рнышевский, К.Д. Ушинский). Связаны ли ответы на вопрос «чему и как учить?» с уровнем умственного и нравственного развития детей, с развитием собств енно человеческих характеристик? В чем состоят эти собственно человече ские характеристики? На основе каких методических рекомендаций, педаго гических и философских теорий происходит ориентировка учителей-практи ков? Толстой пришел к выводу, который не был понят его современниками: пре подавательская деятельность искажена, направлена на ложные цели. Необх одима «новая философия», «новое сознание», т.е. практически новое понима ние сущности человека и иное понимание целей обучения и воспитания, связ анных со становлением собственно человеческого в человеке. Теоретические статьи Толстого, в которых он выразил отрицание как матер иализма, так и объективного идеализма в понимании сущности человека, ост ались вне поля зрения современников писателя и исследователей-толстов едов. Этот факт помешал увидеть толстовское понимание сути психологиче ского развития детей, направленного не на «конечный продукт», а на проце сс, механизмы, совершенствование, созидание, саморазвитие. Угнетающее впечатление произвела на писателя методика обучения во мно гих учебных заведениях Европы, механическое, бессмысленное заучивание текстов учебников, воспитание в духе покорности властям, которое он набл юдал во время второго заграничного путешествия. «Организация школы такова, что результаты учения скрыты от учителя...»; «в се разнообразие ... мысли во время класса подведено к выражениям «могу-хоч у», которые он (ученик) передает поднятием руки»; «скучающие лица детей... н етерпеливо ожидающих звонка... со страхом ожидающих вопроса учителя». От отдельных наблюдений Толстой переходит к выводам: «...измученное, сжавше еся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы реши ть, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психо логическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которо е мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способ ности — воображение, творчество, соображение — уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от в оображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская вооб ражению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способнос ть подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, кото рые совпадают с школьным состоянием: страх, напряжение памяти и внимания » (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.62). В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли о тяжелых пос ледствиях подобной организации обучения, так как она приводит к явлению , которое сегодня мы называем деперсонализация или разрушение личности. Толстой объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия, чест олюбие, «раздраженное самолюбие», — результат практики «эмпирической абстрактной» педагогики. В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует «продукт» такой пед агогики — юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях Ро ссии и в результате «чужим умом думающего», «чужим языком говорящего», « курящего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольного» (Т олстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). Смотрите, какое поразительн ое соотношение слов графа с временем сегодняшним, с выпускниками соврем енных школ! Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое и нравствен ное развитие детей, что, по мнению Толстого, было определенным регрессом, «возвращением к дикости». «Всякий школьник до тех пор составляет диспар ат (перевод Толстого) в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю незав исимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные си мптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.д., так он уже не сос тавляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им дово лен» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). В теоретических статьях писателя большое место занимает анализ фактор ов, тормозящих личностный рост учащихся. Это бичующая критика формально- логического пути формирования понятий. Использование бессмысленных, п римитивных так называемых «развивающих вопросов» в процессе обучения арифметике любознательных, живых крестьянских детей приводило к тому, ч то ребенка «выучивали считать, как ученую лошадь». Используя руководство к «Нашему другу» Корфа, которое было широко распр остранено среди земских учителей. Толстой писал: «В чем состоит различие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними? В чем состоит сходст во между учителем и учеником? А различие?» Учащимся, которые знали устрой ство дома, задавались вопросы: «Крыша вверху дома или внизу?» «Что такое к рыша? А стена?» По мнению Корфа, ученики должны были знать, в чем состоит де йствие блохи и... учителя. В книге была такая тема для беседы педагога с дет ьми: «Действие рыбы состоит в том, что она плавает. А действие змеи, блохи, с оловья, таракана, учителя, ученика?» Для занятий с учащимися рекомендова лись и такие вопросы: «Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках т орчит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предмет в нашей школе, котор ый в ней не один. Назови такие предметы в школе, которых здесь много. Что у т ебя на лице по одному? Чего у тебя на голове больше одного? Чего у тебя на го лове много? С какой целью паук выпускает паутину? Что вверху у лошади, вниз у, между шеей с головой и ногами?» — См.: Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле ж изни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого ). М., 1993. С.42. Теоретические посылки этих якобы «нововведений» Толстой называл фанта зией, игнорированием свойств душевного мира ребенка. Такого рода нагляд ное обучение он назвал компромиссом отставшей педагогики, которая всту пила в непосильное соревнование с жизнью. Он видел, что такая методика об учения не только тормозит личностный рост ребенка, но и отрывает этой «о дуряющей школьной жизнью» от тех самых драгоценных условий развития, ко торые называют домашними условиями: полевые работы, деревенские игры и т . д. Вместе с тем, подчеркивал Толстой, обучение должно быть наглядным, это обусловлено природой, «все пять чувств участвуют в обучении, что знает к аждый с тех пор, как он родился» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М ., 1989. С.84).Народная же школа «не только не возбуждает вопросов, она даже не отв ечает на те, которые возбуждены жизнью». По мнению Толстого, эмпирический подход к мышлению, положенный в основу многочисленных методических руководств, приводит к «беспорядочному оп ыту». Этому необходимо противопоставить выявление «существенных услов ий всякого преподавания... когда законы ... однородных... явлений сообщаются учащимся... при обучении языку — законы слова, в математике — законы чисе л... законы сложения и разложения». Толстого интересовали «способы перед ачи знания» — «путем слова, пластического искусства, рисования и лепки ... путем музыки, пения, т.е. науки о том, как передать свое настроение, чувство » (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.447). В Яснополянской школе Толстой организовал экспериментальное обучение , в результате которого сделал многочисленные выводы по различным метод икам преподавания. Он неоднократно подчеркивал, что задача преподавате ля заключается в организации такой учебной деятельности детей, когда он и самостоятельно достигают определенных результатов, проходя в кратко й, сокращенной форме путь открытия, идеи: «Найти эти обобщения, и от них, пр едставляя новые факты, переводить на высшие — вот, следовательно, задач а педагогики. Задача одинаковая в одном человеке с задачей науки в челов ечестве, но не обратная, как будто предполагаются всеми учебными книгами и руководствами» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.35). Этот выво д Толстого подтвердили работы известного психолога В.В. Давыдова о форми ровании содержательных обобщений и понятий. Толстому принадлежат поис тине уникальные высказывания о роли в процессе мышления образного, конк ретного и отвлеченного, а также об опасности оперирования словами-терми нами прежде, чем у ребенка произошло осмысление того или иного понятия. В «Дневнике Яснополянской школы» Толстой описал, как он перестроил преп одавание всех учебных предметов, включая Закон Божий. Итогом первого и второго периодов педагогической деятельности Толстог о явился комплекс учебных книг для народной школы — «Азбука» и «Новая А збука». Необходимость подобной работы он объяснял отсутствием хорошей учебной литературы: в России «нет ни одной новой статьи для детского чте ния, ни одной грамматики русской, ни славянской, ни славянского лексикон а, ни арифметики, ни географии, ни истории для народных школ». Толстой с тр евогой обращал внимание своих современников на то, что «все силы положен ы на руководства к обучению детей тому, чему не нужно и нельзя учить детей в школе, чему все дети учатся из жизни» (Толстой Л.Н. Педагогические сочине ния. М., 1989. С.309). Выражая свое недоумение, Толстой обращался к современникам: « Каким образом люди честные, образованные, искренне любящие дело и желающ ие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблуждаться» (Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.310). Сейчас уже очевидно, что эти слова относились и к К.Д. Ушинскому. Скрытая к ритика его взглядов видна на страницах педагогических сочинений Толст ого. Писатель внимательно присматривался к деятельности великого педа гога, безусловно, ценил его, включил некоторые рассказы из «Детского мир а» в составляемую им «Азбуку». Однако книгу Ушинского «Человек как предм ет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он думал вложить в рук и нелюбимого героя А.А. Каренина. В письме Н. Страхову в период работы над р оманом «Анна Каренина» Толстой писал: «Вы бы меня очень одолжили, если бы прислали книжечку или две педагогические. О воспитании вообще, вроде «Ан тропологии» Ушинского, самое новое, искусственное и неглупое, сколько мо жно». Коллизия Толстой — Ушинский просматривается как пример сосущест вования двух различных парадигм в становлении отечественной педагогич еской науки, никем из исследователей не замечаемый. Особенно не устраива ла Толстого позиция, при которой игнорировался сложный, «таинственный и нежный процесс души», когда навязывание новых понятий «является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития». Ушинскому относило сь горькое замечание о том, что педагоги-теоретики вместо того, чтобы пон ять предмет воспитания — свободного ребенка, предлагают изучить его вс есторонне. Но ведь при этом исчезает свободный ребенок, превращаясь в об ъект, в абстрактную логическую схему. Толстой считал, что «человека изуч ать со всех сторон равносильно тому, что изучать предмет, у которого стол ько сторон, сколько радиусов в шаре, т.е. без числа, и что нельзя изучать со в сех сторон, а надо знать, с какой стороны важнее, нужнее... и волей-неволей ус танавливается последовательность. Вот в ней-то все и дело» (Толстой Л.Н. Со бр. соч.: В 22 т. T.17. C.16). Пророческими сегодня кажутся слова писателя, высказанные в статье «О на родном образовании» (1874), которую он назвал педагогической исповедью. Пис атель сравнивал перенесенную на русскую почву западноевропейскую педа гогическую систему с новой молотилкой, «которая куплена дорого, поставл ена, пустили молотить — молотит дурно, как ни подвинчивай доску, нечисто молотит, и зерно идет в солому». «Но хоть и убыток», а «деньги потрачены». О н грустно констатировал: «Я знаю, еще долго будут процветать наглядные о бучения, и кубики, и пуговки вместо арифметики, и шипенье для обучения бук в... Но я тоже твердо знаю, что здравый смысл русского народа не позволит пр инять эту навязываемую ему ложную искусственную систему обучения... что в великом деле своего умственного развития он не сделает ложного шага и не примет того, что дурно...» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С.339). Однако оптимизм Толстого не оправдался, и потребовалось около ста лет по сле его выступления в печати с педагогическими статьями, чтобы аналогич ные проблемы были подняты советскими учеными (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов , Э.В. Ильенков). Практически подтвердились догадки Толстого о том, что осн ованные на эмпирических теориях познания методики обучения приводят к крайне низкому интеллектуальному и нравственному развитию школьников . Остались в тени мысли Толстого о том, что целью обучения являются высшие способности — нравственное чувство, воображение, творчество, поэтичес кое чутье. На развитие этих, собственно человеческих характеристик было направлено содержание «Азбуки» и «Новой Азбуки». Так закончился первый период педагогического творчества. Однако сама жизнь подталкивала к дальнейшим размышлениям о том, «что спо собствует» и «что препятствует» полноценному психологическому развит ию человека, в чем состоят собственно человеческие характеристики. Религиозно-нравственное учение, которое Толстой считал главным делом с воей жизни, было изложено им в работах философского, психологического и публицистического характера («Исповедь», «О жизни» «Так что же нам делат ь?», «Царство Божие внутри вас», «В чем моя вера?», «Что такое религия, в чем сущность ее?», «Религия и нравственность»), в педагогических сочинениях ( «О воспитании», «О науке»), в изданиях для широких слоев населения («Путь ж изни», «Мысли мудрых людей»), в книгах для детей («Учение Христа, изложенно е для детей», «Беседы с детьми по нравственным вопросам»), в художественн ых произведениях («Воскресение», «Живой труп» и др.). Однако до конца своих дней писатель не считал свой труд оконченным и продолжал, как свидетель ствует его переписка последнего года жизни, искать все новые и новые вар ианты ясного изложения своего учения, чтобы быть понятым всеми — от мал а до велика. Исследуя шаг за шагом наиболее важные человеческие характеристики — п ереживание, отношение и смысл, любовь как инструмент реализации этого от ношения, совесть, разумную веру, нравственность, духовность, разум, грехи, соблазны, суеверия и многие другие — писатель, мыслитель и педагог Толс той обратился к учению Христа и опыту христианства. По мысли писателя, религия объясняет центральную смыслообразующую хар актеристику человека — способ отношения к миру. «Религия есть установл енное человеком между собой и вечным бесконечным миром или началом и пер вопричиной его известное отношение». И далее: «Сущность всякой религии с остоит только в ответе на вопрос: зачем я живу и какое мое отношение к окру жающему меня бесконечному миру» (Толстой Л.Н. В чем моя вера? Тула, 1989. С.268). Рел игия, считает Толстой, — необходимое условие жизни каждого человека. Ре лигиозное чувство не зависит от уровня образования, не может уничтожить ся с развитием просвещения и науки, поскольку сознание человеком своей к онечности среди бесконечного мира, неисполнения всего того, что он мог б ы и должен был сделать, но не сделал, всегда было и будет до тех пор, пока чел овек останется человеком. В статье «Религия и нравственность» Толстой п оказал, что отношение к миру уже включает в себя определенную этическую позицию. «Всякая религия, — писал он, » есть ответ на вопрос: каков смысл ж изни? И религиозный ответ включает в себя уже известное нравственное тре бование» (Там же. С.277). Если религия устанавливает отношение человека к миру, определяющее смы сл его жизни, то нравственность есть указание и разъяснение той деятельн ости человека, которая сама собой вытекает из того или другого отношения человека к миру. В основе педагогики Толстого — создание писателем онтологии духовной, устремленной к смыслу и ценностям жизни личности. Основные слагаемые эт ой онтологии — признание приоритета духовного начала — глубинного «Я », стремления к смыслу, личностно-деятельностная аксиологическая приро да психологического развития как обретение родовой сущности, этапы онт ологизации морали — бессознательный и сознательный, значение пережив ания и наконец понимание нравственного воспитания как формы нравствен ного развития, в котором целью и образом является фигура Христа. Таким об разом, Толстой, оставаясь в рамках научного понимания картины мира, испо льзовал идею Бога, богообщения для развития г уманитарного сознания . При этом писатель дост аточно резко высказался по проблеме так называемого «гносеологическог о корня», позволяющей понять, как «трансцендентальное сознание овладев ает психологическим или как психологическое сознание возвышается до т рансцендентального» (Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1973. С.27). Л.Н. Толстой вышел за рамки стереотипов теории по знания — идеализм-материализм, и показал, что «объект» в онтологическом смысле никогда и не был «снаружи», что «субъект» снаружи вместе с так наз ываемым «объектом» (Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С.94). Можно утвер ждать, что именно Толстой по-новому пытался понять природу духовного рос та на основе не нормы, закона, которые разверзали пропасть между познающ им и духовной культурой, но на основе образа конкретной личности. Что же такое образ в понимании Толстого? Это не продукт, не результат, не «объектизированные» духовные нравственные це нности. Они становятся образом деятельности тогда, когда воспринимаютс я как аспекты поведения конкретных людей. Лучшим примером для христиан я вляется образ Христа — живого конкретного человека. В трактате «О жизни» Толстой прекрасно описал момент онтологического п реображения человека. При этом Толстой использовал не только пример жиз ни Христа, но и жизни любимого и рано умершего старшего брата Николая. «Та сила жизни, которая была в моем брате, не только не исчезла, не уменьши лась, но даже не осталась той же, а увеличилась и сильнее, чем прежде, дейст вует на меня ...мало того, это невидимая жизнь моего умершего брата не толь ко действует на меня, но она входит в меня. Его особенное живое Я, его отнош ение к миру становится моим отношением к миру. Он как бы в установлении от ношения к миру поднимает меня на ту ступень, на которую он поднялся, и мне, моему особенному живому Я, становится яснее та следующая ступень, на кот орую он уже вступил, скрывшись из моих глаз, но увлекал меня за собой. ...Чело век умер, но его отношение к миру продолжает действовать на людей ...растет , как все живое, никогда не прекращаясь и не зная перерывов...» Полноценное психологическое развитие человека мыслится Толстым как об ретение родовой сущности — духовности с ее основными свойствами: разум ом и любовью. Поэтому жизнь или путь жизни — это непрерывное преодолени е главного «разлома» — родо-видового противоречия. Невидение педагогами главного «разлома» жизни человека — родо-видово го противоречия приводило «к вечной ошибке всех педагогических теорий », когда «...развитие ошибочного принимается за цель», когда «содействуют развитию, а не гармонии развития». Педагог, по мысли Толстого, уподобляет ся плохому ваятелю, который вместо того, чтобы «соскабливать лишнее», «н алепливает», «раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, и справляет, воспитывает». Свое видение этого противоречия Толстой передает, используя образ верт икали и горизонтали души святоотеческой литературы. Соотнесение гориз онтали и вертикали души — это данность человека как существа конечно-бе сконечного, когда духовное (вертикаль, внутренняя часть души) в человеке «созидает» и придает форму «материалу». (Это еще не оцененная в толстове дении попытка решения Толстым так называемой психофизической проблемы , практически выход за пределы картезианства, перевод ее в русло соотнош ения человек-личность.) Полноту жизни, степень духовности — в каждый момент — можно условно пр едставить в виде вектора, вертикальная координата которого есть духовн ая составляющая, а горизонтальная — «животная». Духовный рост, или «дви жение от себя к Богу», — это подъем вектора жизни. Остановка духовного ро ста — «существование в гробах своих». В трактате «О жизни» Толстой использует образ пересечения горизонталь ной и вертикальной плоскостей. Горизонтальная плоскость в этой модели о значает пространственное и временное существование, «давку обезумевше й толпы у ворот жизни». Смыслом, целью такой жизни становится человек с ег о разрастающимися потребностями, неудовлетворение которых приводит к страданиям. Вертикальная плоскость, пересекаясь с горизонтальной, выяв ляет всеобщее, родовое, божественное, бесконечное. Она поднимает к верши не — образу идеальной деятельности, воплощенной в идее Бога. Степень отклонения души от вертикали («Царство Божие внутри вас») зависи т от степени осмысленности жизни человека, ограничения ее эгоцентричес кими или группоцентрическими установками, которые всегда «текучи», про цессуальны. Высшие гуманистические установки возникают в результате с ознательных усилий, своеобразной перестройки сознания. Смысл учения Христа, по Толстому, заключается в том, что человек руководс твуется внутренним сознанием возможности достижения божеского соверш енствования, а не внешними правилами. В душе человека, писал Толстой, нахо дятся не умеренные правила справедливости и филантропии, а идеал полног о, бесконечного божеского совершенства. Используя образ гребца и реки жи зни, Толстой говорил, что пристать к другому берегу можно, если всеми сила ми направлять ход гораздо выше намеченного пункта. Суть жизни состоит в отклонении от «животного состояния» к «божескому» настолько, наскольк о это возможно. Стремление к росту, развитию, эта подсознательная природная мотивация — частица Бога в душе человека, слабый росток среди сорных трав, который человек должен сознательно взрастить в себе в процессе самосовершенст вования. Для этого процесса важен не результат как таковой, «степень сов ершенства», а ускорение движения к совершенству: «...Человек, стоящий на ни зшей ступени, подвигаясь к совершенству, живет нравственнее, лучше, боле е исполняет учение, чем человек, стоящий на гораздо более высокой ступен и нравственности, но не подвигающийся к совершенству. В этом-то смысле за блудшая овца дороже отцу незаблудившейся. Блудный сын, потерянная и опят ь найденная монета дороже тех, которые не пропадали. Исполнение учения — в движении от себя к Богу». Однако писатель неоднократно подчеркивал взаимосвязь этих двух равнод ействующих сил жизни. Обретая человеческую сущность, индивид используе т свою личность как инструмент, «лопату» «приобретение таланта». В тракт ате «О жизни» Толстой подробно анализирует невозможность такого толко вания в позитивизме, где человек — существо конечное. В религиозно- нрав ственном учении Толстого эти два уровня — человек и личность — соотнос ятся как форма и содержание процесса становления человека, существа кон ечно-бесконечного. Для объяснения самого характера сопряжения «плоти» и «духа» в простран стве души Толстой использовал понятие «любовь» — своеобразный объясн ительный принцип обретения духовности, нравственной сущности, способ р еализации отношения, смысла, «универсальный ключ» психологического ра звития. Пытаясь «заглянуть в душу человека». Толстой затронул еще один важный ас пект полноценного развития человека (кстати, беспокоивший его, судя по д невниковым записям, до последних лет жизни). Необходима ли определенная степень напряжения для личностного роста или важнее гомеостатическое равновесие? Что является залогом здоровья? Что дает человеку чувство удо влетворения, счастья? (Заметим, что в настоящее время этот подход близок п роблеме пересмотра «нормы» в психологии, медицине.) Как считал Толстой, в процессе «очищения себя» важно движение, напряжени е, о чем он писал еще будучи молодым в письме Александре Андреевне Толсто й (1857): «Чтоб жить честно, надо рваться, путаться, биться, ошибаться, начинать и бросать... А спокойствие — душевная подлость. От этого-то дурная сторона нашей души и желает спокойствия, не предчувствуя, что достижение его соп ряжено с потерей всего, что есть в нас прекрасного, не человеческого, а отт уда». Осознание — духовный рост, «способ соединения своей души с Богом и с душ ами других людей», помогает человеку видеть те препятствия, которые блок ируют его творческое развитие. К ним Толстой относил «грехи, то есть потв орства похотям тела, соблазны, то есть ложные представления о благе, и суе верия, то есть ложные учения, оправдывающие грехи и соблазны». Грехи — вредные привычки и соблазны — анормальные духовные состояния, гордыня, гнев, самоуверенность и презрение, «состояние блудливости» (пре любодеяния в душе), духовная несвобода, в которой блокируются силы роста и совести, состояние ненависти, согласно Толстому, замыкают человека в н епродуктивном поведении и в конечном счете обрекают на страдания. Собла зны — как определенные социальные стереотипы мышления — идеологичес кие установки, которые как бы отрывают человека от себя самого. Основным же препятствием, по Толстому, является «ложная вера» или «суеве рие государства, церкви, науки», дающие человеку неверные представления о его природе, о добре и зле, о том, что мешает самостоятельности мышления, способности «свободно и радостно» исполнять волю Бога или «быть ведомы м», когда человек себя «мучит, душит, старается противиться». Что же блокирует непродуктивное поведение человека, делает его психиче ски и физически здоровым? По Толстому, это усилия самоотречения, смирени я, правдивости, однако самое главное — непротивление злу. В дневнике он з аписал: «Только одно непротивление прекращает зло, помещает его в себе, н ейтрализует его, не позволяет пойти дальше, как оно неизбежно идет, подоб но передаче движения упругими шарами, если только нет той силы, которая п оглощает его». Борьба с грехами, соблазнами, суевериями и победа над ними — в этом и есть смысл, радость человеческой жизни: «...это та земля, которая должна покрыв ать семена любви для того, чтобы они могли взойти» (Толстой Л.Н. Путь жизни. М., 1990. С.81). Эти мысли книги «Путь жизни» были созвучны «Беседам с детьми по нравстве нным вопросам», практически неизвестным широкому читателю. Толстой даж е сделал попытку сформулировать программу перестройки школьного образ ования с включением новых учебных дисциплин «Религиозное понимание жи зни» и «Нравственное учение», сам экспериментировал в «преподавании нр авственности» мальчикам 8-10 лет в Ясной Поляне в 1906-1907 годах, безусловно, явля ясь предтечей понимания психотерапевтического характера обучения. Завершая свой жизненный путь, в ответе на письмо В.Ф. Булгакова с просьбой уточнить понятия воспитание и образование Толстой утверждал: «...главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и дол жна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашем у времени религиозное или нравственное учение и, выработав таковое, пост авить его во главе образования. ...В этом, по моему мнению, состоит первое ...е динственное дело не только образования, но и всей науки нашего времени...» Творчество Льва Толстого, его протест против рутины, стереотипов, желани е вселить веру в свои силы каждому человеку несет огромный, еще до конца н епознанный потенциал. Лев Толстой, в котором, по словам Р. Тагора, «все соп ротивление, даже само непротивление», может быть полноправным участник ом современной дискуссии по проблемам человека и смысла жизни в психоло гии и педагогике. Педагогическое творчество писателя — образец преодо ления стереотипов, так необходимый в наши дни каждому человеку, родителю , воспитателю, педагогу, ученому. А его так называемый «панморализм» — та кое ли уж заблуждение? Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович «Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанник а!». Эти слова одного из самых замечательных педагогических деятелей сов ременности - Василия Александровича Сухомлинского - можно было бы постав ить эпиграфом ко всему, что было им написано. Опыт собственной многолетн ей учительской практики, обобщение огромного педагогического наследия прошлого убедили его в том, что «сила и возможности воспитания неисчерп аемы.» Воспитание точно отражает жизнь, и оно должно быть полным жизни и о т полноты жизни идущим, тогда оно имеет силу. Творчество Сухомлинского с каждым годом привлекает все более присталь ное внимание мировой научной и педагогической общественности как в наш ей стране, так и за рубежом. И это не случайно. Разработанная им педагогиче ская система не только обогатила педагогическую науку новаторскими ид еями и положениями, внесла вклад как в теорию, так и в практику образовани я и воспитания, но и составила значительный, революционный этап в развит ии отечественной педагогической мысли. Внешне биография В.А.Сухомлинского мало чем отличается от биографий мно гих его сверстников и современников. Родился Василий Александрович 28 се нтября 1918 года в селе Васильевке на Херсонщине (теперь Кировоградская обл асть). Здесь прошли его детство и юность. Отец Сухомлинского был крестьянин, пахарь, плотник. Дети его, все четверо молодых Сухомлинских - три брата и сестра - стали учителями, все преподава ли родной украинский язык и литературу. Летом 1933 года мать проводила млад шего сына Василия в Кременчуг. Сначала Сухомлинский подался было в медиц инский техникум, но вскоре ушел оттуда, поступил на рабфак, досрочно зако нчил его и был принят в педагогический институт. На дневном отделении уч ился Сухомлинский всего два года, в 1935 г., 17 лет от роду, он стал учителем заоч ной школы недалеко от родного села. Перевелся в Полтавский педагогическ ий заочником и закончил его в 1939 году. Так получилось, что в список окончивш их Полтавский педагогический институт, в котором уже было имя Макаренко , вошло имя Сухомлинского. Именно Полтавскому педагогическому институт у Сухомлинский обязан знаниями основ педагогической науки, умению рабо тать с детьми, культуре общения, стремлению к вечному научному поиску. В с тенах этого института он останется навсегда. Одна из самых светлых, уютн ых аудиторий в старом корпусе института, в том самом, где когда-то учился скромный юноша Василий Сухомлинский, носит теперь его имя. Здесь же откр ыт небольшой мемориальный музей, освещающий его жизнь и деятельность. В 1982 году на здании института им. В.Г.Короленко установлена мемориальная до ска памяти В.А,Сухомлинского. Окончив институт, Сухомлинский возвращается в родные места и работает п реподавателем украинского языка и литературы в Онуфриевской средней ш коле. В 1941 году добровольцем уходит на фронт. Первое боевое крещение и перв ое ранение получил под Смоленском. В январе 1942 года младший политрук Сухо млинский был тяжело ранен, защищая Москву. Только чудом остался жив. Оско лок снаряда остался в его груди навсегда. После долгого лечения в госпит але на Урале он просился на фронт, однако комиссия не могла признать его д аже ограничено годным. Его назначили директором средней школы в Уфе. Как только родные места были освобождены, он вернулся на родину и стал завед ующим райно. Однако уже в 1947 году Сухомлинский попросился обратно в школу. В 1948 году В.А.С ухомлинский становится директором Павлышевской средней школы и бессме нно руководит ею в течение 22 лет до конца своих дней. В 1948 году это была обычн ая, рядовая школа, к тому же еще и почти разрушенная за годы войны, знамени той ее сделал Сухомлинский. Педагогу, как и философу, требуются десятилетия, чтобы сформулировать ег о мировоззренческие принципы, сложились педагогические убеждения. Мно гие годы ушли на это и у Сухомлинского. И вот, когда, казалось бы, наступило время расцвета его духовных сил и таланта, пришло 2 сентября 1970 года и В.А.Су хомлинского не стало. За свой педагогический труд он был награжден двумя орденами Ленина, мног ими медалями Союза ССР. С 1958 года Сухомлинский - член-корреспондент Академ ии педагогических наук РСФСР, с 1958г. Заслуженный учитель УССР. В 1968 году ему было присвоено звание Героя Социалистического труда. В том же году он бы л избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР. В.А.С ухомлинский - автор 41 монографии и брошюры, более 600 статей, 1200 рассказов и ск азок. Общий тираж его книг составляет около 4 млн. Экземпляров на различны х языках народов нашей страны и мира. В апреле 1970 года он закончил работу «П роблемы воспитания всесторонне развитой личности» - доклад для защиты д окторской диссертации по совокупности работ. Все труды Сухомлинского д ают убедительное представление не только о разносторонности педагоги ческих подходов Сухомлинского, но и о цельности всего его педагогическо го мышления, той цельности, что подобна монолиту, из которого невозможно изъять ни одной части, не нарушив единства этого сплава. 5.1. Гуманистическое отношение к ребенку В.А.Сухомлинский - достойный н аследник гуманистической традиции . В Павлыше вской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим прин ципом всего педагогического коллектива. Наказание Сухомлинский в отли чие от его предшественников понимал гораздо глубже. «В среде педагогов, - отмечал Сухомлинский, - можно нередко услышать разговоры о поощрении и н аказании. А между тем, самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде - это оценка». Во-первых, В.А.Сухомлинский считал, что правом пол ьзоваться острым инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечн ость и доброта - вот то, что необходимо воспитателю, то что хотят видеть де ти в своем наставнике. Одно из самых ценных его качеств - человечность, в к оторой сочетается сердечная доброта с мудрой строгостью родителей. Во-вторых, говоря об оценке как инструменте нак азания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьн иков старших классов; в начальных классах наказание неудовлетворитель ной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенк а. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Дети приходят в школу с амые разные: собранные и несобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и аккуратные. Едины они в одном. Все д ети без исключения приходят в первый класс с искренним желанием хорошо у читься. Красивое человеческое желание - хорошо учиться - озаряет весь смы сл школьной жизни детей. Оценка у В.А.Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за тр уд, а не наказание за лень. Он уважал «детское незнание». Месяц, полгода, го д у ребенка «может что-то не получаться, но придет время - научиться». Созн ание ребенка - могучая, но медленная река, и у каждого она имеет свою скоро сть. Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники «не чувствовали се бя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноце нности». Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по по воду плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он сов ершает что-то хорошее. Пусть не- значительный на первый на первый взгляд, н о добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и н епременно написать в дневнике. Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлен ию «трудных» подростков. Воздействие на не устоявшуюся, легко ранимую психику ребенка силой мора льного осуждения коллектива чаще всего приводит к тому, что ребенок «лом ается», становится лицемером и приспособленцем, либо, что не менее страш но, ожесточается в слепой ненависти против всех. На этом основании было б ы неверным делать вывод о том, что В.А.Сухомлинский вообще отрицал воспит ательную роль коллектива. «Коллектив может стать воспитывающей средой лишь в том случае, - считал Сухомлинский, - когда он создается в совместной творческой деятельности, в труде, доставляющем каждому радость, обогаща ющем духовно и интеллектуально, развивающем интересы и способности». И п ри этом надо помнить, что подлинный коллектив формируется лишь там, где е сть опытный, любящий детей педагог. В атмосфере сердечности, доброжелате льности у детей растет стремление стать лучше не на показ, не для того, что бы тебя похвалили, а из внутренней потребности чувствовать уважение окр ужающих, не уронить в их глазах своего достоинства. «Воспитание без наказания - это не узко школьное дело, - говорил В.А.Сухомл инский. - Это одна из важнейших проблем... переустройства общества, его тон чайших и сложнейших сфер - человеческого сознания, поведения, взаимоотно шений». И еще один актуальный вывод должны мы усвоить, рассматривая вопр ос о сознательной дисциплине. Для В.А.Сухомлинского не было дилеммы: личн ость или коллектив. Это две грани, две стороны единого человеческого быт ия. Нет и не может быть воспитания личности вне коллектива, точно так же, к ак не может быть «абстрактного» коллектива без личностей. Василий Александрович писал: «Меня удивил взгляд моего оппонента на нак азание как на необходимую, неизбежную вещь в системе воспитательной раб оты... Я не из пальца высосал ту истину, что наших детей можно воспитывать тольк о добром, только лаской, без наказаний... И если в массовом масштабе, во всех школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказани й невозможно, а потому, что многие учителя не умеют воспитывать без наказ аний. Если вы хотите, чтобы в нашей стране не бы ло преступников... - воспитывайте детей без наказаний ». Очень актуальный педагогический постулат в наше сло жное время! Не поэтому ли криминальная среда в нашей стране пополняет св ои ряды малолетними членами ? 5.2. Воспитание человеческих потребностей. Потребности - великий двигатель человеческой истории, че ловеческой личности. О первичных, материальных потребностях Василий Ал ександрович помнил всегда. В письме к сыну, рассказывая о годах своей юно сти, вспоминая тяжелые 30-е года, Сухомлинский замечал: «Трудно, очень труд но ... овладевать знаниями, когда в желудке пусто». Пока люди живут в обществе, где удовлетворение их первых жизненных потре бностей зависит только от заработка, материальный стимул не может потер ять для них значения, и поэтому строить расчет только на моральных стиму лах значило бы отрываться от жизни. В нашей литературе еще можно встрети ть негативное отношение к той роли и значению материальных потребносте й, которую они играют в жизни людей. Стремление человека к материальному благополучию, улучшению жилищных условий и т. д. Иногда считается чем-то н едостойным, постыдным, тем более если речь идет о работнике науки, искусс тва или педагогики. Для Василия Александровича это не было чем-то постыдным. Воспитание куль туры потребностей - очень важная проблема всестороннего развития лично сти. Задача заключается не только в том, чтобы воспитать разносторонние материальные и духовные потребности. Значительно сложнее добиться гар монического развития материальных и духовных потребностей, и особенно того, чтобы в жизни человека была деятельность, направленная на становле ние и удовлетворение потребностей высшего порядка - потребностей духов ных. Многолетняя педагогическая деятельность приводит В.А.Сухомлинско го к оптимистическому убеждению, что материальные запросы далеко не все гда ставятся молодежью на первый план. Таким образом, В.А.Сухомлинский, не отрицая важности материальных потреб ностей, приоритет отдавал потребностям качественно иного порядка, пони мая, что не хлебом единым жив человек. Первая из таких потребностей - потре бность познания. Жизнь человека была бы мрачной и ограниченной, если бы у него не было неугасаемой жажды познания, желания сегодня знать больше, ч ем знал вчера. В самой глубине человеческого существа есть неискоренима я потребность чувствовать себя открывателем, исследователем природы и самого себя. В раннем возрасте эта потребность особенно сильна. В.А.Сухом линский видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянно подде рживать, усугублять желание детей быть открывателями, реализуя и развив ая это природное начало специальными приемами и методами. Эти приемы и м етоды должны воодушевлять человека, делать мысль более пытливой, раскре пощать внутренние силы. Чувствование силы знаний, возвышающей человека , - очень сильный стимул интереса к знанию. «Еще Аристотель, - писал Сухомли нский, - отмечал, что мышление начинается с удивления, то есть побуждением к познанию может быть само познание как открытие неизвестного, результа т - «естественным продуктом жизнедеятельности». Направленность личности человека, его устремлений зависит во многом от окружающей действительности, духовности общества, характера, целей и ср едств воспитания и образования. В.А.Сухомлинский хорошо это понимал. И он не ограничивался анализом только материальных потребностей и потребно стей познания. Высшей потребностью человека он считал «потребность чел овека в человеке как носителе духовных ценностей; возникновение, развит ие этой потребности на основе духовной общности людей, их стремления об ладанию духовными ценностями». Поэтому главная задача народного учите ля, по мнению Сухомлинского, сделать так, чтобы важнейшей необходимостью каждого воспитанника была его потребность в другом человеке. Материальные потребности, потребность в познании, и, наконец, потребност ь в другом человеке, в общении с другими людьми - такова иерархия потребно стей. Которая хорошо прослеживается в работах В.А.Сухомлинского по мере развития его философско-педагогических взглядов. Главный смысл воспит ания для Сухомлинского в том, чтобы взаимное человеческое общение и духо вное обогащение были источниками полноты и многогранности. В возвышении потребностей видел Сухомлинский путь к решению многих про блем, в том числе и тех, что так остры сегодня. Культурный человек терпим к к людям других национальностей, к инакомыслию, не агрессивен. И потому че м богаче и полнее удовлетворяются материальные потребности, тем тоньше должна быть человеческая натура, тем острее она должна воспринимать мир , душевное состояние других людей. Без такого утонченного восприятия вря д ли достижима главная цель воспитания и развития - человеческое счастье . 5.3. К прекрасному через прекрасное. «В мире есть не только нужное, полезное, но и красивое. С тог о времени, как человек стал человеком, с того мгновения, когда он засмотре лся на лепестки цветка и вечернюю зарю, он стал всматриваться в самого се бя. Человек постиг красоту... Красота существует независимо от нашего соз нания и воли, но она открывается человеком, им постигается, живет в его душ е...». Мир, окружающий человека, - это, прежде всего, мир природы с безграничн ым богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. В природе вечный источн ик прекрасного. Опираясь на понимание прекрасного как природного начала, которое сущес твует независимо от человека, Но отражается его познанием, В.А.Сухомлинс кий строит систему эстетического воспитания, которая, по его мнению, дол жна быть в центре внимания школы и семьи. Свой идеал эстетического воспи тания талантливый педагог усматривал в том, чтобы каждый ребенок, увидев прекрасное, остановился перед ним в изумлении, сделал его частицей свое й жизни. Познание прекрасного, переживание радости в связи с его создани ем обогащают человека, умножают его силы, цементируют мировоззрение. Вед ь мировоззрение базируется не только на сумме знаний, но и на нравственн о- эстетическом, эмоциональном мире человека, в том числе и на чувстве пре красного. В.А.Сухомлинский разделял мнение о том, что успех воспитания во многом оп ределяется развитием эмоционально-чувственной сферы. Столь же большое значение в эстетическом воспитании Сухомлинский прид авал живописи и музыке. Искусство, открывая глаза на мир родной природы, к ак бы настраивает струны души на ту волну, которая передает звучание кра соты мира, пробуждая чувство прекрасного и доброго. «Как в живом, трепетн ом слове родной речи, так и в музыкальной мелодии перед ребенком открыва ется красота окружающего мира. Но мелодия, - пишет В.А.Сухомлинский, - донос ит до детской души не только красоту мира. Она открывает перед людьми чел овеческое величие и достоинство. В минуты наслаждения музыкой ребенок ч увствует, что он настоящий человек». Приобщая детей к миру прекрасного, Сухомлинский всегда использовал ряд психологических моментов и педагогических заповедей. Прежде всего, вос питание прекрасным основывалось на положительных эмоциях. Там, где начи нается хоть малейшее принуждение детской души, об эстетическом воспита нии не может быть и речи. Заплаканный ребенок или расстроенный чем-то шко льник не воспринимает уже ничего, даже самого трижды распрекрасного, кот орое его будет окружать и предлагаться. Прекрасное только тогда может во сприниматься и быть прекрасным, когда ребенок эмоционально подготовле н к этому с замиранием сердца, с трепетом души ждет встречи с ним. Мир прекрасного для ребенка начинается в семье. «Тонкость ощущения чело века, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, сопе реживание, проникновение в духовный мир другого человека - все это пости гается прежде всего в семье». Для ребенка наиболее дорогим, близким, прекрасным существом является ма ть. Мать - это не только тепло, уют, внимание. Это - мир солнца, любви, добра, ла ски, весь мир в руках матери. И от того, каков он, этот мир, зависит, каким выр астет человек. При недостатке материнского внимания развитие ребенка всегда задержив ается - психически, физически, интеллектуально, эмоционально. Некоторые психиатры полагают, что несколько месяцев лишения материнского влияни я достаточно для того, чтобы в психике ребенка произошли изменения, кото рые уже нельзя полностью устранить в будущем. Для Сухомлинского культ ма тери - это результат серьезных раздумий о необходимости связи поколений , о передаче духовной культуры. «Учительская профессия, - писал Сухомлинский, - это человековедение, пост оянное, не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человек а. Замечательная черта - постоянно открывать в человеке новое, изумлятьс я новому, видеть человека в процессе его становления - один из тех корней, которые питают призвание к педагогическому труду. Я твердо убежден, что этот корень закладывается в человеке еще в детстве и отрочестве, заклады вается и в семье, и в школе. Он закладывается заботами старших - отца, матер и, учителя, - которые воспитывают ребенка в духе любви к людям, уважения к ч еловеку». Именно так формировался педагогический талант самого В.А.Сухо млинского, источник которого - любовь к детям, глубокая вера в возможност ь воспитания каждого ребенка так, чтобы не нужно было потом исправлять д опущенные в раннем детстве ошибки. Терпимость к детским слабостям, поним ание тончайших побудительных мотивов и причин детских шалостей, чуткос ть, забота о ребенке - всю эту мудрость Сухомлинский вынес из собственног о детства. Что лежит на поверхности, чаще всего не замечается. Казалось бы, чего прощ е, но мы, видимо, до настоящего времени не осознаем в полной мере роль того влияния, которое оказывает на формирование будущего человека обстанов ка в семье в раннем детском возрасте. А ведь то, каким вырастет человек, во многом определяется тем, кто держал ребенка на коленях, вел его за руку, пе л песни и рассказывал сказки. 5.4. Научные знания и знания человеческие. Труд и культура, вся жизнедеятельность современного чел овека с каждым годом все больше зависят от уровня его духовности, нравст венной позиции. Обучение не дает желаемых результатов, если учитель став ит перед учеником на первое место цель: «Выучить, запомнить!». Чем в больше й мере на первое место выдвигается эта задача, чем больше она захватывае т внутренние силы ученика, тем дальше отходит на задний план задача нрав ственного воспитания. Вред зубрежки огромен - она невольно уничтожает ос новные идеи учебного предмета. Уповать только на формальное заучивание готовых формул, на простое увеличение идейного или нравственного содер жания в изучаемых предметах и тем самым надеяться, что мы решим все задач и по формированию всесторонне развитой личности, было бы слишком больши м упрощением. Подобное воспитание воздействует лишь на логическую, абст рактную систему мышления, не затрагивая область чувства и эмоций челове ка. Большая беда, считал Сухомлинский, если воспитатель не умеет выбирать из сокровищницы языка как раз те слова, которые необходимы, чтобы найти пут ь к сердцу ребенка, если в процессе воспитания норм морали и нравственно сти мы не вызываем положительных эмоций, подобных тем, которые появляютс я у человека от соприкосновения с чем-то близким и дорогим. Слово должно б ыть емким, иметь глубокий смысл, эмоциональную окраску, оно должно остав лять след в мыслях и душе воспитанника. Ведь если слова, пусть даже самые нужные и красивые, о высокой морали не вызывают эмоций, не волнуют, то они так и останутся пустыми звуками, благими пожеланиями. В том заключается мастерство воспитателя, чтобы разговор с воспитанником вызывал у после днего собственные мысли, переживания, побуждая к активной деятельности. В воспитательной работе важно и содержание материала, и тон разговора, и время этого разговора, и внешний вид учителя, и манеры его поведения. Слов о учителя находит отзвук в сердцах учеников и становится их личным досто янием лишь тогда, когда «мудрость воспитателя привлекает, одухотворяет воспитанников цельностью, красотой идейно-жизненных взглядов, моральн о-этических принципов». Дети очень хорошо чувствуют фальшь слов, если он и не соответствуют нравственному убеждению воспитателя. Они презирают того, кто пытается выдать темное за светлое, прикрыть мрачное темными сл овами. Сухомлинский подчеркивал: «Корень многих бед воспитания как раз в том, что зачастую питомца призывают следовать за знаменем, в то время, как это знамя никто не несет». Именно в этом В.А.Сухомлинский видит высшее предназначение педагога. 5.5. Трудовое воспитание. Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимо влияние физического и умственного труда: умный, образованный, культурны й человек любой труд делает более творческим, более радостным. Поэтому о чень важным условием, обеспечивающим здоровую основу развития личност и в коллективе и самого коллектива, Сухомлинский считал физический труд обязательным для всех. Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А.Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее полно и ярко раск рыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируя готовность реб енка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он может дать для о бщества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом ребенке дремлют задат ки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы зажечь, необходима искра. Сущность гармонического гуманистического развития личности Сухомлин ский видит в неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонам и воспитания - нравственного, эстетического, интеллектуального, физичес кого. К этому выводу Василий Александрович пришел благодаря собственно му труду. Заключение В заключение моей дипломной работы хочу подчеркнуть , что все гуманистиче ские идеи и мысли, высказанные выдающимися русскими педагогами актуаль ны сегодня в России. В них содержится вера в нравственное начало в челове ке. Необходимо вовремя заложить его в юные детские души и развить. Это является главной задачей педагога на сегодня. Мне искренне жаль, что государство не поддерживает и не развивает эти ид еи в школьной педагогике. В нынешнее сложное экономическое время, когда многие учителя вынуждены думать о собственном материальном существова ние, без всемерной поддержки государства педагоги не смогут воспитать в ысоконравственного современного человека. Хотя если посмотреть с друг ой точки зрения, воспитанные в гуманистическом духе молодые люди, горазд о выгоднее обществу и в экономическом плане: · Это честные работящие люди не станут разворовывать государственные деньги; Они не пополнят ряды п реступников и государственных взяточников. И для этого не нужно сверхвысоких денежных инвес тиций. Достаточно поддержать народное образование, повысить и вовремя в ыплачивать зарплату учителям, поднять материальную базу школьного обр азования, повысить авторитет российского педагога. Это привлечет в школ ы новых талантливых учителей, любящих детей и воспитывающих их на идеях гуманизма, которые много лет назад существовали в российском обществе. Я связываю надежды на возрождение уважительного отношения к учителю со с тороны государаства с новым президентом России В.В.Путиным и его правите льством. «На любви к детям держится мир» . Сейчас уже трудно вспомнить, кто произнес эту фразу, но то лько точнее не скажешь о смысле человеческой жизни. Во все эпохи лучшие п едагоги именно эту мысль считали главной в деле воспитания. «Что самое г лавное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям» - так писал Василий Александрович Сухомлинский в главной книге своей жизни «Сердц е отдаю детям». Все, что мы называем воспитанием, есть великое творчество повторения се бя в Человеке. Десятки, сотни нитей, духовно связывающих учителя и учащегося, - это те тро пинки, которые ведут к человеческому сердцу, это важнейшее условие дружб ы, товарищества учителя и учащихся. Учителя и учеников должна объединять духовная общность, при которой забывается, что педагог - руководитель и н аставник. Воспитания без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним м ожно сравнить с блужданием в потемках. В своем последнем напутствии выпускникам Павлышевской средней школы, у же смертельно больной, В.А.Сухомлинский так говорил юношам и девушкам, вс тупающим в жизнь: «Человеческой силе духа нет предела. Нет трудностей и л ишений, которых бы не мог одолеть человек. Не молчаливо перетерпеть, пере страдать, но одолеть, выйти победителем, стать сильнее. Больше сего бойте сь минуты, когда трудность покажется вам непреодолимой, когда появится м ысль отступить, пойти по легкому пути». Таким образом я сделал следующие выводы : 1) по своему происхождени ю и историческому развитию российская школа является достоянием европ ейского образования. Как и западноевропейские государства, Россия унас ледовала основы образования и педагогической культуры от христианског о греко-римского мира. Это родство еще в большей мере стало обнаруживать ся в Новое время, когда западноевропейские государства стали отказыват ься от развития универсальной классической системы образования и пере ходить к созданию национальных школ; российская школа имее т ряд своих особых специфических черт, делающих ее неповторимым, самобыт ным феноменом педагогической культуры. Прежде всего, это особое видение человека не как изолированного индивида, а как существа, включенного в с еть сложнейших отношений (с Богом, семьей, государством, народом, миром) и мыслимого только в этих отношениях. Отсюда развитие духовных начал чело века, реализующиеся в целом комплексе духовно-нравственных качеств: люб овь, добролюбие и добродеяние, человеколюбие и духовность, сострадание и совестливость, стойкость духа и терпимость, целомудрие жизни и мысли, по ступка и чувства, собранность, взаимопонимание и взаимопомощь. Эта особе нность, сформированная еще на заре принятия христианства, усиленная дух овной деятельностью Сергея Радонежского, не исчезла при создании новой школы в XVIII веке; следуя принципу народности, сформированному К.И. Ушинским, и продолжая л учшие традиции российского образования, советская школа выдвигала на п ервый план духовно-нравственное формирование личности. Эта система цен ностей интегрировалась в образование, во многом определяя его дух и высо кое качество. В традиционной русской школе были представлены предметы т рех главных циклов – народного, научного и православного. Русское образ ование, построенное на старославянском языке, было близко народной куль туре. При этом содержание образования, даже в начальной школе отличалось фундаментальностью, позволяющей достигать достаточно высокого уровня интеллектуального развития ученика. Это, в свою очередь, требует отноше ния к учебе как к серьезному труду, «делу жизни», что реализуется в соотве тствующих технологиях, рассчитанных, в первую очередь, на серьезный умст венный труд. Отличительной чертой российской школы является отечески-м атеринский, родительский характер отношений между учителями и ученика ми, что требует от учителя высочайшей ответственности и работы над своим профессиональным и нравственным совершенствованием. Особенностью рус ской школы было активное участие в ряде случаев государства в ее развити и и управлении. Отличительная черта современной школы - ее единство и мно гообразие, отсутствие тупиковых ветвей. Все это создает образ российской школы как гум анистического, духовно-нравственного, интеллектуального и трудового у чебно-воспитательного учреждения. Список использованной литературы 1. Кудрявая Н.В.(«Человек», 2000, N 1) Родчанин Е. Г., Зязюн И. А . Об идеалах В.А.Сухомлинского., М., 1991 Сухомлинский В. А. Не только разумом, но и сердцем... ., М., 1986 Сухомлинский В. А. О воспитании., М., 1979.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В такое замечательное утро, как это, особенно не хватает апокалипсиса.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Гуманистические идеи в Российской педагогике XVIII - XX веков", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru