Освоение детьми старшего дошкольного возраста системы знаний о человеке посредством моделей

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 1.Теоретическая часть: « Осв оение детьми старшего дошкольного в озраста системы знаний о человеке посредством моделей» 1.1 История моделирования как метода познания 1.2 Классификация моделей и видов мо делирования 1.3 Моделирование как средство экспериментальн ого исследования - 1.4 Как обучать старших дошкольник ов. Моделирование 1.5 Анализ базисной программы (Пралеска). Раздел: ознако мление старших дошкольников с системой знаний о человеке 2. Практическая часть 2.1 конспекты занятий 2.2 заключение 2.3 список литературы Цель исследования: изучить особенно сти ознакомления старших дошкольников с системой знаний о человеке пос редством моделей. Объект исследования: моде лирование, как метод познания. Предмет исследования: исп ользование моделирования в педагогической деятельности. Задачи исследования: 1. определить сущность моде лирования, как метода познания. 2. проанализировать роль мо делей в педагогическом процессе. 3. проанализировать раздел базисной программы «Пралеска» - мы и природа. Гипотеза исследования: ознакомление старших дошкольников с системой зн аний о человеке посредством моделей является перспективным методом в д ошкольной педагогике. Использование этого метода улучшит усвоение дет ьми знаний. Введение Моделирование как форма работы по экологическом у воспитанию в ДОУ Моделирова ние рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей п о построению (выбору и конструированию моделей). Цель моделирования – о беспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов пр ироды, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Модели рование основано на принципе замещения реальных предметов, объектов пр едметами, схематическими изображениями, знаками. Модель дает возможнос ть создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от не существенных в данном конкретном случае. По мере осознания детьми спосо ба замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями ст ановится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а зат ем и к самостоятельному моделированию. Обучение моделированию осущест вляется в такой последовательности. Воспитатель: 1. Предлагает детям описать новые объекты природы с помощью го товой модели, ранее усвоенной ими. 2. Организует сравнение двух объе ктов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одноврем енно дает задание последовательно отбирать и выкладывать на панно моде ли, замещающие эти признаки. 3. Постепенно увеличивает количес тво сравниваемых объектов до трех-четырех. 4. Обучение детей моделированию с ущественных или значимых для деятельности признаков (например, отбор и м оделирование признаков растений, определяющих способ удаления пыли с у голка растений уголка природы). 5. Руководит созданием моделей эл ементарных понятий, таких как «рыбы», «птицы», «звери», «домашние животн ые», «дикие животные», «растения», «живое», «неживое» и т.д. Модели многофункциональны. На основе моделей можн о создать разнообразные дидактические игры. Продумывая разнообразные модели вместе с детьми, необходимо придерживаться следующих требовани й: 1. Модель должна отображать обобщенный образ и подходить к гру ппе объектов. 2. Раскрыть существенное в объект е. 3. Замысел по созданию модели след ует обсудить с детьми, чтобы она была им понятна. Вывод: моделирование позволяет раскрыть важные ос обенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей формируются обобщенные представления и элементарн ые понятия о природе. ( c .42-43) Моделирование как новый вид работы дает простор для творчества и фантазии детей, обеспечивая их речевое развитие. При помощи картинок-моделей можно организовать р азличные виды ориентированной деятельности детей. Наглядные материалы могут быть использованы на занятиях, в совместной с воспитателем и само стоятельной детской деятельности. К использованию схем-моделей можно подойти творчески. Например, в качест ве моделей роста и развития человека можно использовать семейные фотог рафии. С их помощью дети могут выстраивать последовательность роста и ра звития, видеть, как они менялись, как относились к ним их близкие: папа, мам а, бабушка, дедушка. История моделирования как метода познания. Моделирование как познавательный приём неотд елимо от развития знания. Практически во всех науках о природе, живой и не живой, об обществе, построение и использование моделей является мощным о рудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модел и, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно более про стой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели. Многовековой опыт развития науки доказал на практике плодотворность т акого подхода. Однако моделирование как специфическое средство и форма научного позн ания не является изобретением 19 или 20 века. По существу, моделирование как форма отражения действительности зарож дается в античную эпоху одновременно с возникновением научного познан ия. Однако в отчётливой форме (хотя без употребления самого термина) моде лирование начинает широко использоваться в эпоху Возрождения; Брунелл ески, Микеланджело и другие итальянские архитекторы и скульпторы польз овались моделями проектируемых ими сооружений; в теоретических же рабо тах Г. Галилея и Леонардо да Винчи не только используются модели, но и выяс няются пределы применимости метода моделирования. И. Ньютон пользуется этим методом уже вполне осознанно, а в 19 веке трудно н азвать область науки или её приложений, где моделирование не имело бы су щественного значения. Исключительно большую методологическую роль сыграли в этом отношении работы Кельвина, Дж. Максвелла, Ф. А. Кекуле, А. М. Бутлерова и других физиков и химиков — именно эти науки стали, можно сказать, классическими «полиг онами» метода моделирования. (5, с.204, 261-264) Моделирование ныне приобрело общенаучный хар актер и применяется в исследованиях живой и неживой природы, в науках о ч еловеке и обществе. Многочисленные факты, свидетельствующие о широком применении метода м оделирования в исследованиях, некоторые противоречия, которые при этом возникают, потребовали глубокого теоретического осмысления данного ме тода познания, поисков его места в теории познания. Этим можно объяснить большое внимание, которое уделяется философами ра зличных стран этому вопросу в многочисленных работах. В таком случае, определение моделирования может быть сформулировано та к (7) «Моделирование-это опосредованное практическое или теоретическое исс ледование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интере сующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естес твенная система: 1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объек том; 2) способная замещать его в определенных отношениях; 3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделир уемом объекте» (три перечисленных признака, по сути, являются о пределяющими признаками модели) При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования будем ис ходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность , так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, каким и средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моде лей, а вместе с ним и проблема классификации моделей. 2. Классификация моделей и видов моделировани я Единая классификация видов моделирования зат руднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в на уке и технике. Её можно проводить по различным основаниям: · по характеру моделей (т. е. по средствам моделирования); · по характеру моделируемых объектов; - по сферам приложения моделирования (моделирование в те хнике, в физических науках, в химии, моделирование процессов живого, моде лирование психики и т. п.) · по уровням («глубине») моделирования, начиная, например, с в ыделения в физике моделирования на микроуровне (моделирование на уровн ях исследования, касающихся элементарных частиц, атомов, молекул). В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строг ие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё ч аще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стан дартного значения не имеет. Наиболее известной является классификация по характеру моделей. Согла сно ей различают следующие пять видов моделирования (6 с.95) 1. Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрич еские, физические, динамические или функциональные характеристики объ екта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д. 2. Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются е диным математическим соотношением. Примером могут служить электрическ ие модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений. 3. Знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чер тежи, формулы. Роль знаковых моделей особенно возросла с расширением мас штабов применения ЭВМ при построении знаковых моделей. 4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случа е служить модель атома, предложенная в свое время Бором. 5. Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характ ер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о т ом, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания. Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование вед ётся на модели, воспроизводящей основные геометрические, физические, ди намические и функциональные характеристики «оригинала». На таких моде лях изучаются процессы, происходящие в оригинале — объекте исследован ия или разработки. Если модель и моделируемый объект имеют одну и ту же физическую природу, то говорят о физическом моделировании. (6 с.9) При знаковом моделировании моделями служат знаковые образования каког о-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в н екотором алфавите (естественного или искусственного языка) Таким образом, можно, прежде всего, различать «материальное» (предметное ) и «идеальное» моделирование; первое можно трактовать как «эксперимент альное», второе — как «теоретическое» моделирование, хотя такое против опоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обо юдного влияния этих видов моделирования, но и наличия таких «гибридных» форм, как «мысленный эксперимент». «Материальное» моделирование подра зделяется, как было сказано выше, на физическое и предметно-математическ ое моделирование, а частным случаем последнего является аналоговое мод елирование. Далее, «идеальное» моделирование может происходить как на у ровне самых общих, быть может, даже не до конца осознанных и фиксированны х, «модельных представлений», так и на уровне достаточно детализированн ых знаковых систем; в первом случае говорят о мысленном (интуитивном) мод елировании, во втором — о знаковом моделировании (важнейший и наиболее распространённый вид его — логико-математическое моделирование). Нако нец, моделирование на ЭВМ (часто именуемое «компьютерным») является «пре дметно-математическим по форме, знаковым по содержанию». (6) 3. Моделирование как средство экспериментальн ого исследования Моделирование всегда используется вместе с др угими общенаучными и специальными методами. Прежде всего, моделировани е тесно связано с экспериментом. Выясним, в чем специфика модели в качестве средства экспериментального исследования в сравнении с другими экспериментальными средствами. Рас смотрение материальных моделей в качестве средств, орудий эксперимент альной деятельности вызывает потребность выяснить, чем отличаются те э ксперименты, в которых используются модели, от тех, где они не применяютс я. Возникает вопрос о той специфике, которую вносит в эксперимент примен ение в нем модели. Превращение эксперимента в одну из основных форм практики, происходивш ее параллельно с развитием науки, стало фактом с тех пор, как в производст ве сделалось возможным широкое применение естествознания, что в свою оч ередь было результатом первой промышленной революции, открывшей эпоху машинного производства. «Специфика эксперимента как формы практической деятельности в том, что эксперимент выражает активное отношение человека к действительности» . (10) В силу этого, в марксистской гносеологии проводится четкое различие меж ду экспериментом и научным познанием. Хотя всякий эксперимент включает и наблюдение как необходимую стадию исследования. Однако в эксперимент е помимо наблюдения содержится и такой существенный для революционной практики признак как активное вмешательство в ход изучаемого процесса. Под экспериментом понимается «вид деятельности, пpедпpинимаемой в це лях научного познания, открытия объективных закономерностей и состоящ ий в воздействии на изучаемый объект (процесс) посредством специальных и нструментов и пpибоpов». (9.с.301) Существует особая форма эксперимента, для которой хаpактеpно использова ние действующих материальных моделей в качестве специальных средств э кспериментального исследования. Такая форма называется модельным эксп ериментом. В отличие от обычного эксперимента, где средства эксперимента, так или иначе, взаимодействуют с объекто м исследования, здесь взаимодействия нет, так как экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем. При этом объект-заместитель и экспе риментальная установка объединяются, сливаются в действующей модели в одно целое. Таким образом, обнаруживается двоякая роль, которую модель в ыполняет в эксперименте: она одновременно является и объектом изучения и экспериментальным средством. Для модельного эксперимента, по мнению ряда авторов (4,9) характерны следующие основные операции: · пер еход от натурального объекта к модели - построение модели (моделирование в собственном смысле слова). · экс периментальное исследование модели. · пер еход от модели к натуральному объекту, состоящий в перенесении результа тов, полученных при исследовании, на этот объект. Модель в ходит в эксперимент, не только замещая объект исследования, она может за мещать и условия, в которых изучается некоторый объект обычного экспери мента. Обычный эксперимент предполагает наличие теоретического момента лишь в начальный момент исследования — выдвижение гипотезы, ее оценку и т.д., т еоретические соображения, связанные с конструированием установки, а та кже на завершающей стадии — обсуждение и интеpпpетация полученных данны х, их обобщение; в модельном эксперименте необходимо также обосновать от ношение подобия между моделью и натуральным объектом и возможность пер енести на этот объект полученные данные . (8) 4. Как обучать старших дошкольников. Моделирование. Важно строить процесс обучения так, чтобы обучение на занятиях, развивая детей, одновременно содействовало и формированию зачатков новой, чрезвычайно значимой для последующего возрастного эта па деятельности – учебной. Л.С.Выготский считал, что п рограмма дошкольного обучения, созданная взрослыми, должна быть одновр еменно программой для самого ребенка. Поэтому об учение старших дошкольников, отвечающее этому требованию, следует пони мать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий бол ее развитыми понятиями взрослых, а как перестройку под влиянием педагог ических воздействий отношения ребенка к окружающей действительности, как изменение его характера деятельности. Необходимо правильно: определить наиболее уместные на занятиях с дошко льниками формы и методы обучения, учесть возрастные возможности детей. Необходимо помнить, что учебная цель, не связанная с актуальными для реб енка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, ле гко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побужден иями ребенка. Поскольку в старшем дошкольном возрасте внутренняя, познавательная мо тивация учения только еще формируется, и воля еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения при обучении детей. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию – игр овую, соревновательную, престижную. Такой максимальной полимотивирова нности целесообразно придерживаться до конца пребывания детей в детск ом саду. Только к концу дошкольного возраста, к 7 годам, появляется возможн ость организовать учение с опорой в основном на внутреннюю, учебную моти вацию. Пока же он дошкольник – опираться следует на значимые для этого в озраста мотивы, прежде всего – игровые. Это важное условие для того, чтоб ы программа взрослых стала программой и для самого ребенка. Выявлено, что учебно-игровая деятельность является наиболее эффективн ой на первых этапах овладения учением. Моделирование – это еще один метод, использование которого способно ак тивизировать процесс учения старших дошкольников, содействуя при этом и овладению ими важными компонентами учебной деятельности. Специальными исследованиями (Л.А.Вегнер, Е.В.Проскура и др.) установлено, ч то эффективность использования наглядных моделей в качестве средств о бучения дошкольника основана на их соответствии складывающейся в этот возрастной период такой умственной способности, как способность к пост роению и использованию внутренних, мыслительных моделей. В обычных усло виях жизнедеятельности ребенка эта особенность формируется стихийно, чему способствует моделирующий характер основных видов детской деятел ьности (игры, рисования, лепки, конструирования). В игре дошкольники модел ируют взаимоотношения в мире взрослых, в конструировании – строение пр едметов. Овладение построением внешних наглядных моделей становится о сновой развития умственной способности к наглядному моделированию. Од нако без специального обучения эта способность формируется стихийно и неравноценно у разных детей. Моделирование используется на разных видах занятий со старшими дошкол ьниками. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи , наиболее существенные стороны и свойства объекта. 5 . Анализ б аз исн ой программ ы (Пралеска). Раздел: ознакомлени е старших дошкольников с системой знаний о челов еке К старшему дошкольному в озрасту, дети уже имеют определенный круг знаний о природе, себе как ее ча сти. В группе «Фантазеры» эти знания углубляются, расширяется их объем. В озрастные особенности ребенка делают его более самостоятельным, актив ным в познании природы. Старший дошкольник не только способен глубже соп ереживать, сочувствовать живому, но и проявлять содействие, стремление п омогать природе, защищать и беречь ее. Элементарное ознакомление «фантазеров» с внутренним строением своего организма – не самоцель. Оно лишь средство для углубления ощущения нера зрывной связи человека и природы. Задачи: 1. вызывать у детей радость от осознания себя частью живой при роды, единения с ней; 2. развивать, углублять интерес к природе – живой и неживой; 3. воспитывать уважение и интерес к физической стороне своей жизни; 4. воспитывать уважение к физичес ким различиям между людьми; 5. воспитывать внимательное отно шение к своему здоровью и здоровью окружающих людей как предпосылке здо рового образа жизни; содействовать положительному во сприятию своего физического «Я». 6. углубить представления об общи х признаках живых существ: чувствительности, дыхании, питании, движении, росте, формируя элементарное представление о строении и функциях внутр енних органов и систем человека; 7. сформировать первоначальные п онятия о путях созидания своего здоровья; 8. воспитывать уважение к матери, которая дает новую жизнь, закладывать основы отношения к семье как к важ нейшей ценности. Формировать элементарные представления о размножении человека, животных, растений. 9. Воспитывать у дошкольников люб овь к жизни во всех ее проявлениях; стремление сохранять живые существа и среду их обитания; 10. Формировать представления о в заимосвязях неживой и живой природы, человека.(2.с.287) Разнообразно содержание воспитательно-образова тельной работы со старшими дошкольниками в области природы. Воспитател ь ведет ее регулярно, системно. Особое значимое место в этой системе отве дено знакомству с человеком. Как ребенок чувствует окружающий мир живой и неживой природы. Педагог ут очняет представления детей об элементарном строении, функциях и защите органов чувств: наши органы чувств помогают многое узнать об окружающем мире, о нас самих. Объекты природы имеют разные оттенки цвета, запаха, вкуса и т. д. разные ча сти одного объекта могут иметь различные цвета, вкус, запах (к примеру, ябл око снаружи, внутри и т.д.). Взрослые помогают расширить возможности восприятия ребенком объектов живой, неживой природы, рукотворного мира всеми органами чувств. Глаза (для чего нужны слезы, упражнения для отдыха глаз, как промыть прави льно глаза). Нос (как правильно его чистить). Язык (отдельные части его поверхности воспринимают разный вкус, от очень горячего его можно обжечь). Уши (как правильно их чистить). Взрослый уточняет, расширяет представления детей о возможностях челов ека выразить свои чувства от встречи с объектом природы (радость, удивле ние, огорчение и т.д.); в работе со старшими «фантазерами» особое внимание – научению выражать добрые чувства к людям, животным, растениям; избавл яться от злых, недобрых эмоций. Уникальность каждого человека («Твое тело – единственное и неповторимое»). Воспитатель по могает каждому ребенку осознать свою и других людей физическую уникаль ность, сосредотачивая внимание на том, что его отличает и что объединяет с другими людьми. Знакомит детей с внешним видом представителей различн ых рас и народов. Взрослые обращают внимание ребенка на то, что душевная д оброта, глубокое уважение к другим, а также физическое здоровье делают ч еловека красивым.(2.с.288) Здоровый организм человека. Что нужно человеческому телу, чтобы оно было крепким и здоро вым. Педагог подводит ребенка к осознанию того, что его тело должно быть к репким и здоровым. Для этого нужны: - физические упражнения и отдых; - здоровая еда, свежий воздух; - чистота; - внимательное отношение к своему здоровью (необходимо знать опасные мес та, предметы и уметь избегать опасности; правильно одеваться; при заболе вании обращаться к врачу и выполнять его советы, положительно относитьс я к необходимым профилактическим осмотрам, прививкам) ; Внутренние органы человека («Что у тебя внутри»). Человеческое тело имеет сложное внутр еннее строение. Внутренние органы можно увидеть с помощью специальных м едицинских аппаратов. Сердце расположено в груди. Оно бьется, пока человек живет. Его размер при мерно равен размеру кулака. Как ты дышишь. Воспитател ь формирует у детей элементарные представления о процессе и органах дых ания: из носа (рта) воздух через «живые трубочки» попадает в легкие, которы е могут раздуваться и опадать. Табачный дым вредит органам дыхания. Как ты питаешься. Полезна я пища (свежая, неядовитая, много овощей и фруктов, мало сладостей и т.д.). В озрастная смена зубов. Ух од за ними (правильно чистить, проверять у врача ит.д.). Элементарные представления о процессе и органах пищеварения: изо рта ед а попадает по «живым трубочкам» в желудок, потом – в кишечник. Ненужные о рганизму остатки (фекалии выбрасываются). Спиртные напитки вредны орган ам пищеварения. Кости разных форм и размеров составляют скелет человека; у детей они рас тут. Как ты растешь. Взрослые ф ормируют представление у ребенка о том, что с возрастом его внешний вид м еняется; он узнает, каким он был после рождения (рост, вес в условных мерка х и т.д.), каков сейчас, предполагает, каким будет, когда вырастет. Воспитатель обращает внимание на важную роль родителей в физическом ра звитии, росте детей; углубляются представления о добрых отношениях межд у детьми и родителями.(2.с.289) Конспект занятия «Органы чувств, или с помощью чего человек познает мир. Глаза. Уши» Программно е содержание: формировать представления о том, как органы чувств (5 помощн иков – глаза, уши, нос, язык, кожа) помогают нам знакомиться с окружающим м иром. Познакомить с элементарным строением, функциями и защитой органов чувств. Развивать зрительную и слуховую память. Учить делать выводы на о снове наблюдений, развивать активную речь детей. ХОД ЗАНЯТИЯ Воспитатель - что это за предмет? (мяч) - как ты узнал, что это мячик? - ты почувствовал, что я тебе положила в руку? Чем ты ощутил? (кожей) - вот еще один помощник – кожа. Попробуй, не подглядывая определить на ощу пь, что лежит в мешочке (2 свеклы). - как ты узнал, что это свекла? Сейчас открой глаза и посмотри, так ли это. Эт о свекла и редька. Они очень похожи по форме. - можно определить с закрытыми глазами, где свекла, а где редька? - можно попробовать на вкус. - Да. Верно у них разный вкус. Определить вкус нам помогает…(язык). - вот еще один помощник – язык (воспитатель вывешивает картинку). А сейча с закройте глаза. (Воспитатель распыляет дезодорант). - что вы почувствовали? - как вы узнали, чем пахнет? (понюхали носом). - значит, у вас есть еще один помощник – орган обоняния – нос (воспитател ь вывешивает картинку). Вот мы и вспомнили всех «помощников». Сейчас мы проверим, как вы запомнили. Вам нужно будет узнать, каким «помощником» мы воспринимаем предложенны е вам предметы. РАБОТА В ЗВЕНЬЯХ. Слева лежат предметы. Ваша задача напротив предме та положить нужный «помощник» (картинку). - начинаем по сигналу. - закончили. Теперь проверим, все ли справились. - давайте поближе познакомимся с первым помощником – глазами. - глазки, глазки, идите сюда. Слушайте, они нам хотят что-то сказать. « здравствуйте, дети! Узнали нас? Мы – глаза. У вас тоже есть глаза. Посмотр ите друг другу в глаза. Какой мы формы ? Посередине глаза есть черная точка – зрачок. Помо ргайте глазами. Нас оберегают от соринок и пыли ресницы, веки и даже слезы . А теперь закройте глаза. Видите ли вы что-нибудь? Плохо без нас? О чем нам рассказали глазки? Какой они формы? Что оберегает наши глаза? Пос мотрите друг в глаза, какого они цвета? Сейчас проверим, насколько внимат ельны наши глазки. Дидактическая игра «Чего не стало?» Хорошо. У всех прекрасное зрение, но у всех разное. Е сть люди, которые совсем не видят, им нужно помогать на улице, в транспорте . Чтобы с вами такого не случилось, надо беречь глаза. Мы говорим о значени и глаза. Человеку глаза нужны, чтобы видеть всю красоту окружающего мира. Какие правила нужно соблюдать, чтобы наши глаза были здоровыми? Вот как много мы узнали о наших «помощниках» – глазах – органе зрения. Давайте познакомимся поближе с еще одним «помощником». Прислушайтесь. Что вы слышите? Какие бывают звуки? (разговор, шум, музыка) С помощью чего мы их различаем? Да, с помощью ушей. Познакомимся с ними поближе. Конспект за нятия «Как мы дыш им?» Программное обеспечение: об огащать и расширять представления старших дошкольников о функциониров ании человеческого организма; знакомить детей с органами дыхания; - учить детей беречь свое здоровье и заботиться о здоровье окружающих; - формировать стремление вести и поддерживать здоровый образ жизни и вы зывать негативное отношение к вредным привычкам. Материал: картинки-схемы строения органов дыхания, зеркала, набор аромат ических бутылочек, воздушные шарики, слуховые трубки (фонендоскоп), соло минки и мыльная вода. Ход занятия Воспитатель: Ребята, вы уже немало знаете о строени и человеческого тела, о жизненно важных органах, о том, как важно быть здор овым. Сегодня мы продолжим изучать наш организм. Отгадайте загадку: «между двух светил я в середине один». (Нос) Рассмотрит е в зеркале свой нос: какой он? Носы могут быть разными по форме – прямыми, курносыми, пуговкой или картошкой. А может быть, у кого-то нос напоминает п ятачок? Что умеет наш нос? (Втягивает и выдыхает воздух, различает различные запа хи.) умеете ли вы правильно определять запахи? Как надо распознавать запа хи из незнакомых сосудов? Надо держать сосуд недалеко от носа и пальчико м помогать воздуху попасть к носу небольшой порцией. Можно крышечку от с осуда водить вправо-влево в 5-7 см от носа и медленно втягивать воздух. Попробуйте определить по запаху содер жимое ароматических бутылочек. (Дыня, лимон, лук и тд.) какие запахи приятн ые? Какие вызывают раздражение? А теперь попробуйте зажать пальчиками нос. Хорошо ли вам дышать? Значит, к акое самое главное назначение носа? (Дыхание.) Когда у человека насморк, он дышит ртом. Удобно ли так дышать? (Нет: неудобно кушать, пить.) но ротовое ды хание еще и вредно для здоровья: с воздухом через рот могут попасть микро бы, а холодный воздух опасен для горла. А когда мы дышим носом, воздух путе шествует по его длинным каналам и успевает согреваться. Поэтому зимой оч ень важно дышать только носом. Рассмотрим картинку-схему строения носа. Чем покрыты стенки носовых кан алов? (Волосками.) они задерживают пылинки, попавшие с воздухом при вдохе. А при выдохе они вылетают наружу. А что происходит, если в нос попадает что-то более тяжелое, чем пылинка – ворсинки от одежды, пух? (Мы чихаем) Ребята, а что вредно для носа? В нос нельзя засовывать посторонние мелкие предметы (пуговицы, бусинки, горошинки). Что может произойти? Нельзя ковыр ять нос пальцем. Проследите по схеме, куда дальше идет воздух из носа? Воздух попадает по т рубочкам в большие мешочки – легкие. Посмотрите на «рентгеновский» сни мок легких человека. Они защищены грудной клеткой из ребер. Работают лег кие, как мешки-гармошки. Они растягиваются с помощью мышц грудной клетки – диафрагмы и всасывают воздух в себя, как воздушный шарик. Обхватите ладонями обеих рук свои бока повыше пояса и глубоко вдохните в оздух. Почувствуйте, как расширяются ребра под ладонями, как надуваются легкие. А сейчас выдохните резко и ощутите, как сужается грудная клетка, в ыталкивая воздух из легких. Такой эксперимент можно провести при помощи воздушного шарика. (Дети над увают по одному шарику.) Это упражнение полезно для мышц грудной клетки, с пособствует очищению легких. Еще очень полезно надувать мыльные пузыри. Сейчас мы немного отвлечемся и поиграем: «Кто больше надует мыльных пузы рей». Продолжим наше занятие. Как вы думаете, что вредно для наших легких? (Холод ный воздух, микробы и вирусы, пыль.) В каких случаях человек простывает, переохлаждается? (Пьет холодную воду , быстро ест мороженное большими кусочками, не по погоде одет.) А еще очень вредно для легких курение, загазованный воздух. Сравните изо бражение легких здорового человека и человека, который курит. Чем они от личаются? Но вредно не только курить, но и находиться в одном помещении с курящими л юдьми и дышать этим воздухом. Что происходит с загрязненными легкими? Человек начинает кашлять. Кашель может очистить в ерхние дыхательные пути, если мы поперхнемся крошкой. Ведь вы уже знаете, что опасно разговаривать во время еды, есть на ходу! Итак, давайте повторим, что полезно для наших легких? Что загрязняет наши легкие? Что спасает человека и все живое от загрязне нного воздуха? Где самый чистый воздух? Поддерживать здоровье всех дыхательных путей можно, если знать следующ ие правила: Соблюдать температурный режим; соблюдать чистоту в помещении; регулярн о гулять на свежем воздухе; развивать мышцы грудной клетки; избегать мес т для курящих и загазованных улиц. Вот эти правила вы можете запомнить, если придумаете к ним картинки-симв олы. Это будет домашнее задание вам и вашим родителям! ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основе проделанной работы я определила, что ме тод моделей имеет много плюсов. Среди которых легкость в восприятии, дос тупность, детям это интересно и понятно . Гипотеза , что ознакомление старших дошкольников с системой знаний о человеке пос редством моделей является перспективным методом в дошкольной педагоги ке и использование этого метода улучшит усвоение детьми знаний. Проведя со старшими дошкольниками два занятия по ознако млению с системой знаний о человеке, хочу отметить высокий уровень знани й в исследуемой группе. Знания о человеке на момент проведения занятий (я нварь) уже сформированы и закреплены. . Использова ние моделирования помогает как при ознакомлении детей с различными вид ами знаниями, так и при диагностике полученных знаний. Сп исок использованной литературы 1. Панько Е., Коломинский Я. И др. Учебная деятельность, формиров ание предпосылок. \\ Пралеска, 2006, №6 2. Базисная программа обучения и воспитания в дошкольном учреждении «Пралеска». Мн., 2000. 3. Ладутько Л.К., С.В.Шкляр. Ребенок п ознает мир природы. \\ Мн.: УП «Технопринт», 2005. – 228с. 4. Батоpоев К.Б. Киб ернетика и метод аналогий. М., Высшая школа, 1974 5. Аверьянов А.Н. Системное позн ание мира: методологические проблемы. М., 1991, С. 204, 261– 263. 6. . Сичивица О.М. Методы и формы н аучного познания. М., Высшая школа, 1993., С. 95. 7. Новик И.Б. О философских вопро сах моделирования. М., Знание ,1964. 8. Налимов В. В., Теория экспериме нта, М., 1971. 9. Штофф В.А. Моделирование и фил ософия. М., Наука, 1966 10. Эксперимент. Модель. Теория. М. — Берлин, Наука, 1982. 11. Фор мирование экологической культуры дошкольников/авт.-сост. Л.Г.Киреева, С.В. Бережнова. - Волгоград: Учитель, 2008. – 271 с.