Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

План: Введение………… ………………………………………………………..3 1 . Словосочетание как единица синтакси са…………………………… 6 2 .Особенности овладения грамматическим строем речи в онтогене зе и при дизонтогенезе…………………………………… .. 1 1 3 . Основные направления формирования г рамматического строя речи…………………………………………………………………1 8 Выводы……………………………………………………………………2 6 Список использованной литературы……………………………………2 8 Введение С учетом постоянного увеличения числа дошкольни ков с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико – гр амматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии , а вопрос о методик е их развития и коррекции стано вится одним из самых актуальных. [ 8 ; с26 ] Известно, что благодаря зонам, которые составлены третичными полями коры мозга, уровень которых обозначается, как языковой , ребенок овладевает сложно-построенно й речью , чтением, письмом, пон имает переносные значения слов, синонимы, метафор ы, юмор . Часть нервных клеток символического уровн я созревает поздно, в старшем дошкольном возрасте, и дозревает всю жизнь. Без них невозможно сознательное овладение сложными текстами, граммати ческими правилами, орфографией. За словарь ответс твенны височн ые доли вначале обоих полушарий , а затем все более и боле е - левого. За усвоение и использование морфологических правил – теменные доли. Синтаксис – прерогатива заднелобных долей моз га, пре имущественно в левом полушарии. [ 5 ; с8 ] Сегодня д остаточно полно пр едставлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим и компонентами оформления р ечевого высказывания при о бщем недоразвитии речи ( ОНР ) . Разработкой данной проблемы занимались такие сп ециалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яши на В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие. Вместе с тем , поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нару шения делает необходимым тщательный анализ механизмов стано вления данных языковых операций, [ 4 ; с26 ] что и обос новывает актуальность исс ледования . В данной работе при изучении грамматического строя речи наибольшее внимание нами будет уделено синтаксис у , а в частности , в ыявление характера сф ормированности умения составл ять словосочетания у детей с общим недоразвитием речи . Становится необходимой разработк а тео ретического обоснования включения в логопедическую работу р азделов , содержание которых направлен о на р азвитие осознанных навыков и умений использования слов в составе словосочетания и предложения . [ 8 ; с. 58 ] Цель : Выявить наиболее эффективн ые методы и приемы формирования грамматического строя речи (умения обра зовывать словосочетания). Объект : Процесс овладения грамматическим с троем речи детьми с общим недоразвитием речи III уровня . Предмет : Методы и приемы формирования граммат ического строя речи (словосочетаниями) у детей старшего дошкольного воз раста с общим недоразвитием речи III уровня. Задачи : 1 . И зуч ить и проанализировать пси холого-педагогическую и лингвистическую литерат уру по проблеме исследования. 2 . Р ассмотреть подходы разли чных исследователей к определению сущности словосочетания. 3 . О пределить закономерност и и специфи ку овладения грамматическим строем речи детьми в норме и при ОН Р. 4 . Н ам етить методику обследования умений образовывать словосочетания детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. Гипотеза : Формирование умения составлять словосоче тания у детей старшего дошкольного возраста с общим недораз витием речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий : 1. У чет структуры дефекта . 2 . Учет возрастных , речевых , индивидуальных возможностей дошкол ьников. 3 . Целенаправлен ность , систематичность , последовательно е у сложнени е работы по формированию грамма тического строя речи. 4 . Разнообразие используемых мет одов и приемов по формированию умений составлять словосочетания. На данном этапе нами использовался такой метод исследования : и зучение и анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования. 1. Словосо четан ие как единица синтаксиса Существует несколько определений словосочетаний, предложен ных различными авторами. Так, согласно , опред елени ю М. Р . Львова , с ловосочетание - лексико – грамматическое единство, не выражающее законченной м ысли , а создающее расчленен ное о бозначение единого понятия . Словосочетание - такое соед инение слов , которое образу ет грамматическое единство , обнару жи ваемое зависимостью одних из этих слов от других. .[ 1 5 ; с 274 ] С ловосочетание – это непредикативное соединение двух или более знаменате льных слов на основе подчинительной связи, которое служит для расчленен ного обозначения сложного явления действительности. [ 17 ; с.281] Таким образом, можно заметить, что в отличие от первых двух определений сло восочетания , в этом определ ении происходит уточнение о количестве слов в словосочетании , объединение которых основано на подчинительной связи. Различаются словосочетания синтаксические и сл овосочетания фразеологические . Первы е изучаются в синтаксисе, вторые - во фразеологии. [ 1 3 ; с284 ] В учебнике Шанского Н.М. , Иванова И.И. [2 4 ; с 64] дается следующее определение : « с ловосочетание – это грамматиче ское и смысловое объединение на основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов. Между ними име ются атр ибутивные, объектные или обстоятельственные синтаксические отношения. Кроме них отмечаются еще субъектные и комплетивные отношения. » В данном определении делается акцент на смыслово е объединение слов и отношения в словосочетании ( атрибутивные, объектные и обстоятельственные). Атрибутив ные отношения есть в том словосочетании, в котором главное слово обозна чает предмет, а зависимое – признак этого предмета. Признак предмета ча ще всего выражается прилагательным, а предмет может быть существительн ым, местоимением, причастием и наречием : смелый во ин , каждый миг , оперирующий врач, удар наотмашь и т.д. Объектные с интаксические отношения - э то те отношения , где зависимое слово обозначает пр едмет, на который переходит действие либо к которому направлено, адресов ано действие, состояние, признак названный главным словом. Словосочетан ия с объективными отношениями между компонентами представлены двумя с емантическими моделями: 1 . действие и предмет или лицо, по отношен ию к которому оно про является : печатать книгу, приобретение пособий, рассказы о подвигах; 2 . приз нак и предмет или лицо, по отношению к которому оно отправляется : склонность к анализу, крепче стали , слегка сладкий. Обстоятельственные синтаксические отношения имеются в тех словосочет аниях, в которых зависимое слово обозначает качество, образ, способ дейс твия, степень либо меру действия или признака, место, время, причину, цель, условие действия, состояния или проявления признака они представлены: 1 . моделью с определительно-о бстоятельственными отношениями действие или признак и его качественная либо количественна я характеристика: громко петь , одеваться со вкусо м, говорить тихим голосом , много знать ; 2 . моде лями с собственно обстоятельственными отношениями – действие ил и признак место его проявления : бежать по тропинке; действи е или признак и время его проявления прийти своевременно, всегда добрый ; действия и цель его проявления : отсутствовать по болезни; действие и цель его проявления : поехать учится; дей ствие и условие его проявления : работать при любой погоде ; действие условие, вопре ки которому оно совершается : поступит вопреки ож иданиям . При выделении в предложении словосочетаний с обс тоятельственными отношениями следует учитывать, что большинство из ни х формируется на основе факультативных связей , а зависимость одного ко мпонента от другого проявляется , а зависимость одного компонента от другого проявляется как правило , на основе внешнего соположения и закрепленного порядка слов . [2 3 ; с. 458] . Субъективные отношения свойственны словосочета ниям , в которых грамматичес ки господствующее слово называет действие или состояние, а зависимое – субъект действия или носителя действия : рассказ преподавателя, доброта матери. Основанием для выделения словосочетаний с такими отношения ми в отдельную группу является то , что они соотносительны не с глаголь ными , а с предикативными соч етаниями : их зависимая слов оформа может быть преобразована в независим ую именительн ую предикативн ую основ у . Комплетивные отношения характерны для словосоче таний с максимальной степенью спаянности компонентов . В большинстве случаев такие единицы в ыступают как синтаксически нечленимые словосочетания, так как главный компонент в виду его смыслов ой недостаточности или неопределенности не может, употребляется без ра спространителя в строго определенной форме : стая уток , стакан воды , стать героем . [1 9 ; с. 179] . На основу грамматического з начени я словосочетания дов ольно часто наслаивается дополнительное значение. Так определительны е отношения в словосочетаниях, образуемых конкретно – предметами суще ствительными с зависимыми несогласуемыми словосочетаниями, осложняе тся объективными или обстоятельственными оттенками значений. И наобор от, объективны е или обстоят ельственные отношени я в словосочетаниях, образов анные отглагольными существительными , под влиянием их предметного значения осложняются определительными отношениями. . [1 8 ; с.284 ] Словосочетания как речевые образования и как леж ащие в их основе единицы язы ка – структурные системы – по характеру синтаксической связи делятся на два типа сочинительные и подчинительные. [2 3 ; с. 276 ] Сочинительные словосочетания представляют собой соединения однофунк циональных форм слов на основе сочинительной связи. Их общая формула – форма слова и однофункциональная ей и связанная с ней сочинительной свя зью форма другого слова. Подчинительные словосочетания представляют собой основанные на подчи нительной связи соединения слова ( главный компонент ). С определенной формой слова (зависимый компонент). Общая формула подчини тельных словосочетаний – слово и связанная с ним подчинительной связь ю форма другого слова . [1 7 ; с. 410 ] В предложении используются оба вида связи - сочинение и подчинение, в сло восочетании только подчинительная связь. Розенталь Д.Э ., МаловицкийЛ.Я., Валгина Н.С., Шахматов А.А. и Шанский Н.М. выделяют следующие виды подчинительной связи : согласование , управление и примыкание.[ 1 5 ; с289 ] Согласование – это такая с вязь, при которой формы зависимого имени прилагат ельного или другого слова, совпадающего по форме с прилагательным, реже – имени существительного уподобляются формам главного слова. При согл асовании связь выражается окончаниями: бессмертный подвиг, бессмертна я идея. Изменение формы глав ного слова приводит к изменению формы зависимого слова: бессмертного подвига, бессмертному подвигу, бессмертным по двигом. Согласование бывает двух видов полное и неполное. Полное согласование – это такая связь, при которой все возможности упод обления форм одного слова формам другого слова исчерпаны . ( глу бокое уще лье, город- новостройка ) . Под чинительное слово подчиняет все формы подчиняющего слова . [ 1 6 ; с.301] Неполное согласование – это такая связь, при которой использованы не вс е возможности уподобления форм зависимого слова формам главного слова ( встретить друга счастливым, ув идеть спортсмена бегущим) . Управление – это такая связь, при которой падежна я форма зависимого имени существительного либо другого слова с субстан тивным значением в большей или меньшей степени обусловлена лексико- гра мматическим значением главного слова. При управлении зависимое слово в косвенном падеже связывается с главным словом окончанием или окончани ем с предлогом, при этом главное слово может быть глаголом, существитель ным, прилагательным, наречием и числительным. В отличие от согласования при управлении изменение формы главного слова не вызывает изменения фо рмы зависимого слова ( сумрак леса, сумрака леса, сумраком леса). Различают два вид а управле ния: сильное и слабое. При сильном управлении нали чие зависимого слова обязательно в том смысле, что, если такое словосоче тание становится компонентом предложения, зависимое слово нельзя опус тить, чтобы не разрушить предложение как целостну ю единицу общения. При слабом управлении падежная форма зависимого слова в меньшей степени обу словлена главным словом. При слабом управлении падежная форма зависимо го имени определяется лексико грамматическим значением главного слова и тем смыслом, который вносится зависимым словом в словосочетание. Управление – вид подчинительной связи , при которой зависимое слово ставится в той падежной форме , котора я обусловлена лексико- грамматическим значением господствующего слова . 1. В зависимости от характера связи между господствующими зависимыми сл овами управление может быть сильное и слабое. 2. В зависимости от наличия или отсутствия предлога перед зависимым слов ом – предложное и беспредложное. 3. В зависимости от морфологической природы господствующего слова – гла гольное , присубетативное , приадъективное , принаречное. [ 1 4 ; с289 ] Примыкание – это такая связь, при которой зависим ое слово является неизменяемым, не имеет окончания и связывается с главн ым словом по смыслу и местоположением. Примыкают наречия, глагол в форме инфинитива или в форме деепричастия, неизменяемое прилагательное и при лагательное в простой форме сравнительной степени (чтение вслух , попросить помочь, сидеть согнувшись). Примыкающие слова связываются не только по смысл у, но и местоположением. При изменении места зависимого слова словосочет ание может разрушиться, так как связь между словами утрачивается . Среди примыкающих слов чаще всего встречаются наречия, которые относятся к глаго лу, наречию, к категории состояния, к порядковому числительному. Грамматическое значение словосочетания это выявляемые синтаксическо й связью синтаксические отношения между его компонентами, рассмотренн ые в отвлечении от конкретного лексического наполнения его компоненто в. На основе грамматического значения , во взаимодействии его с лексическим наполнением главного и зависим ого компонентов словосочетания . [ 3 ; с. 394 ]. Таким образом, в основе выделения трех видов связи слов в словосочетании ле жит способ включения зависимых форм в словосочет ани е , то есть те особенности словоизменения и формообразования, с которыми св язано включени е знаменател ьных слов в словосочетание. 2 . Особенности о владения грамматическим строем речи в онтогенезе и при дизонтогенезе Ряд авторов ( Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г. , Фомичева М.Ф. ) рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей с нормой речевого развития. Основным источником развития грамматической сто роны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрос лыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое обще ние, в старшем – внеситуативное общение. В семье такое общение возникае т и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. [ 2 ; с. 283] И уже на третьем году жизни р ебенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах , простых явлениях . При этом он пользуется ,как односл овными предложениями, т ак и п ре дложениями из нескольких слов. [ 21 ; с . 45 ] Недостаточная осознанность и произвольность дет ской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного при менения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминант ного по речи полушария мозга. [ 4 ; с . 9] У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем , усваиваются пе рвые грамматические формы , появляются многословные фразы , придаточные предложения , а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местои мения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы з аканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.[1 6 ; с 354 ] Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка , на что указыва ет их оригинал ьный характер. С лова употребляемые детьми в перво начальных словесных комбинациях , используются ими в той форме, в которой они были заимствован ы из речи окружающих, без переструкт ур ирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструк цией свое го собственного высказывания. [ 6 ; с 57 ] Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые системати зируются при формообразовании в различные типы с клонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновремен но усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова опред еляется семантической функцией и частотностью использования в речи ок ружающих. В течение определенного времени дети ис пользуют только одно, наиболее продуктивное окончание. Сред и грамматических форм существительных усваиваются беспредл ожные формы косвенных падежей: винительного, родительного , творительного. В речи детей наблюдает ся дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времен и, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского , женского и среднего рода.[ 9 ; с44] Несмотря на известное разнообразие смысловых зн ачений , выражаемых с помощь ю первых словесных комбинац ий « аморфными словами – корнями » , дети не могут использовать формальные языковые средства дл я выражения грамматических связей . Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения пр авильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усв оения. Только наличие в языке ребенка двух – трех форм одного и того же с лова , а также употребление э тих форм в других словах служит показателем ее усвоения. Употребление форм слов , в то м виде , в котором они б ыли извлечены из речи окружающих , и комбинирование этих слов с другими такими же сло вами своего лексикона – основная закономерность рассматриваемого эт апа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций. В этот период развития речи, как в норме, так и при па тологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [ 7 ; с . 60] К 3,5 – 4 годам предметная отнесенность слова у ребе нка приобретает достаточно устойчивый хар актер, процесс формирования пред метной отнесенности слова на этом не заканчиваю тся. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. В начале зн ачение слова полисемантично , аморфно, расплывчато. Слово может име ть несколько значений . О дн о и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предмет ом. Например, слово кых мож ет обозначать в речи ребенка и кошку и все пу шистое, и действие с предметом . [ 9 ; с. 6] В этот перио д развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слого в, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и з амещения звуков. [7; с. 60] В процессе освоения связной ре ч и и рассказывания дети старшего дошк ольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинитель ной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложе ний, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь . В связи с ра сширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в свя зи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. [ 2 ; с. 170 ] Период ра звития речи, в течение которого ребенок поль зуется только отдельными с ловами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется пери о дом слова-предложения, или однословного предложения. Однословное предложение — исходный пункт разви тия детской речи, как п ри ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи. Уровни понимания речи в период однословного пред ложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребе нок с тру дом понимает обращенные к нему элементарные про сьбы, до понима ния значений отдельных грамматических форм слов, например различение ф орм единственного и множественного числа существительных. Некоторые н е говорящие дети могут понимать значения простых пред ложных конструкц ий, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на к оробке, в ко робке, под коробкой. Далее происходит усвоение грамматической структ уры предложения, связанный с формированием грамматических форм и их вне шнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологи ческой системы русского языка, характеризующийся усвоением типов скло нений и спряжений . В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах. [1; с. 159] У других же детей понимание речи весьма ограничен ное. Так, если такого ребенка спросить о со вершающихся действиях, изобра женных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые р ебенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кт о здесь стирает. А кто чита ет?» - то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия д ействий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хо рошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стир ает белье? А кто читает книгу?»- бывает им до ступно.[9 ; с. 91] К старшему дошкольному возрасту овладение словосочетаниями практически завершается , однако могу т наблюдаться ошибки, напри мер: в процессе построени я предложений могут использ овать неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичные ош ибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления. Ряд авторов ( Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Сереб рякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б. ) отмечают вторичное недоразвитие грамматическог о строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зр ения уровня несформированности грамматического строя речи данная кате гория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптома тики: от незначительной задержки формирования морфологической и синта ксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной р ечи. У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамм атического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические з начения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая сист ема языка организована на основе большого количества языковых правил. [ 20 ; с.70] Грамматиче ские формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляю тся у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при норма льном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем р ечи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгарм онии развития морфологической и синтаксической системы языка, семанти ческих формально-языковых ко мпонентов, в искажен ии общей кар тины речевого развития. [ 9 ; с.46 ] . Третий уровень характеризуется тем, что у испытуе мых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматичес ких форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых н естойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по род у у большинства детей вообще отсутствует. Недостат очное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи , речевого опы та в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овла девает всей сложной системой грамматики русского языка. [22 ; с. 53] И сследовател и (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховско й.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложени и при ОНР: 1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний сущес твительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков); 2) неправильное употребление падежных и родовых о кончаний количественных числительных (нет два пу говиц); 3) неправильное согласование глагола с существите льными и местоимениями (дети рисует, она упал); 4) неправильное употребление родовых и числовых о кончаний глаголов в прошедшем времени (дерево уп ало) ; 5) неправильное употребление предложно-падежных к онструкций (под стола, в дому, из стакан). При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы . Они характерны как для нормальног о, так и для нарушенного речевого развития. Несформи рованность грамматического строя речи прояв ляется в неправильном упо треблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозн ачении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД ), винитель ного падежа для обозначения преодолев аемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направл ено движение, и места движения (предлоги К, ПО ), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА ). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при исп оль зовании в речи форм именительного и родительного падежей множестве нного числа некоторых существительных (окна-окны , стулья-стулы). Часто допускаются ошибки в употреблении словосо чета ний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправи льное согласование прилагатель ных с существительными в роде, числе, па деже. У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформирова нность навыков практического словообразова ния: относительные прилаг ательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласка тельная фор ма (ведерко-ведрочко). [14;с. 56] Таким образ ом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи проис ходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наибол ее затруднен часто в речи наблюдаются неправильн ые формы сочетания слов в предложении , ч то выражается в неправильном употреблении различных оконча ний в частности, формирование связей согласовани я, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной фо рме. 3. Основные направления формирования г рамматического строя речи у детей с общим недораз витием речи III уров ня Формирование грамматического строя языка (синтаксиса, морфологии, словообразования) старшего дошкольника имеет свою специ фику, и для его развития долж ны применят ь ся различные п едагогические средства ( приемы , формы организации ) Для освоения морфологии и словообраз ования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синт аксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотиваци и для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматиче ского строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический хара ктер, в дальнейшем постановка задач становится все бо лее и более д ифф еренцированной. На пятом г оду жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, слово творчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложени я, формированию грамматической правильности; на седьмом году- элементар ному осознанию грамматических связей между производными словами, рече вому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конс трукций. Грамматиче ская работа с детьми - дошкол ьниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупр еждения и исправления грамматических ошибок, «затвержевания» отдельны х трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для п олноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его сис темы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательны х средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой ак тивности ребенка в сфере грамматики. [ 2 ; с. 285]. При ОНР ф ормирование грамматического строя проис ходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения а бстрактны и грамматика организована на основе большого количества пра вил. Методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на фор мирование базы или основания языков ой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие фор мированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способност и ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от ч астного к об щему, а также противопоставления вербальных элементов по с мыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направл ена не на заучивание отдельных вер бальных единиц, а на выстраивание цел остной системы. Вво димые языковые единицы не могут быть отобраны специ али стом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также п редъявление новых единиц в противопоставлении. Если неговорящие дети имеют низкий уровень пони м ания речи, то в первую очередь нужно начинать лого педическую работу по р а звитию понимания речи. Из п рактики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимани и речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Ес ли же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвига ется задача вызывания любых звуко-речевых проявлений. Именами существительными обозначают пред меты, в ещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические кат егории рода, числа и падежа (раз личаются по родам и изменяются в числе и п адеже). Необходимо упражнять детей в правильном употреб ле нии падежных форм (особенно в употреблении формы ро дительного падеж а множественного числа: слив, апельси нов, каранд ашей). В предложении существительное является одним из важ нейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные с пособы согласования суще ствительного с прилагательными и глаголами. Глагол обозначает действие или состояние предме та. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовер шенный), изменяютс я по лицам, числам, временам, ро дам и наклонениям. Дети должны правильно употреблять глаголы в форм е 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят). Дошкольники должны правильно употреблять катего рию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или средне го рода с глаголами прошедшего вре мени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло). Изъяснит ельное наклонение глагола выражается в фор ме настоящего, прошедшего и будущего времени (он игра ет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного накл онения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пустьбежит, идемте) и к образованию сослагательного накло нения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы). Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построени я разного типа предложе ний. Имя прилагательное обозначает признак предме та и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа. Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, -с полными и крат кими прилагател ьными (веселый, весел, веселы), со степеня ми сравнения прилагательных ( добр — добрее, тихий — тише). В процессе обучения дети овладевают умениями упо т реблять и другие части речи: местоимения, наречия, со юзы, предлоги. Детей обучают способам соединения слов в словосо че тания и предложения разных типов — простые и сложные. В зависимости о т цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросител ьные и побудительные. Осо бая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специ альной интонацией, может сделать любое предложение восклицатель ным. Необходимо обучать детей умению обдумывать и сло восочетания, затем правильно связывать слова в предложения. Особое внимание при обучении детей построению пр ед ложений необходимо уделять упражнениям на употреб ление правильног о порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно след ить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции. Важно сформировать у детей элементарное предста вле ние о структуре предложения и о правильном использова нии лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания "слов в пред ложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между слов ами, уметь интонаци онно оформлять предложение. [1 ; с.158 ] Словообразование представляет собой, с одной сто роны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью мо рфологической системы языка, так как словообразование происходит путе м соединения, комби нирования морфем. В процессе формирования словообразования у дошколь ников с ОНР необход имо уделять основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразова те льных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой. Закрепление этой связи осуществляется на основе сра внения слов с оди наковой морфемой, определения общего, сходного значен ия слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уто чнения ее значения. [ 7 :,с. 70] . Заключительным этапом работы является закрепле ние словообразователь ных моделей в процессе специально подобранных упражнений. Логопедическая работа направлена на формирование словообразования су ществительных, глаголов, прилагатель ных. При этом развитие словообразо вания различных час тей речи происходит последовательно-параллельно. Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования. I этап. Закрепление наиболее продуктивных словооб разовательных моделей. II этап. Работа над с ловообразованием менее продуктивных моделей. III этап. Уточнение з начения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. [ 6 :,с.113] Закрепление наиболее продуктивных словооб разо вательных моделей происходи т в процессе накопления пассивного словарного за паса. Детям предлагается запомнить, как называются: их иг рушки; части тел а (ноги, руки, голова, глаза, уши, рот, нос); предметы одежды (пальто, шапка, руб ашка, пла тье и т.д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, гре бешок, полотен це); предметы домашнего обихода, с ко торыми ребенок ежедневно соприкаса ется (стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и явле ний окр ужающей его жизни (вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет); на звания животных, ко торых ребенок часто видит. Пассивны й глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребе нок совершает сам (спит, ест, подает). Кроме того, ре бенок должен знать названия действий, которые совер шают близки е ему люди (папа, мама, братья, сестры и т.д.),. Надо помнить, что у детей с нарушенным развитием речи глаг оль ный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. На первых эт апах развития понимания речи мы не тре буем от детей точности понимания отдельных слов, а поэ тому не ставим задачу различат ь такие слова, как там — тут, здесь — там, открой — закрой, куда — откуда, чем — с чем и т. д . Итак, в самом начале логопедической работы дет и ориентируются на понимани е целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действ ием, а не на звуковые различия слов. С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при норм альном слухе и первично сох ранном интеллекте), логопедическая работа начина ется с многократного п роговаривания ситуации. [ 9., с.54 ] Взрослый, используя ситуативные моменты режим ных процессов, прогулки и т. д., называет предметы, ко торые берет ребенок, называет действия, которы е совер шает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущен ия, которые испытывает ребенок ( холодно, тепло, вкусно и т. д.). Взрослый говорит короткими предложениями из 2 — 4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он по вторяет по 2 — 3 раза, одни и те же слова употре бляет в разных грамматических формах, которые отражают раз личные взаим оотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественн ыми интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, не с колько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласны й немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенн ыми к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взросл ыми с помощью тех речевых средств, которые име ются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов). После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он б рал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые сове ршал сам , можно попросить принести зна комый предмет или выполнить како е-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его на звать, а затем назвать совершаю щееся с этим предметом действие. В работе с неговорящими детьми специалисты (Лалае ваР.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. ) не рекоменду ют пере гружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами. Материалом для проведения занятий могут быть иг рушки, предметы домашне го обихода, одежда, посуда, пища и т. д. Выполняя действия с предметами, дети оречевляют и х: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на моло ко .У них вырабатывается умение отвечать на вопрос ы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по сери и картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное опи сание двух или более предметов . Поощряется многообразие вариантов отве тов, что способствует более активному выбору необходимой грамматическ ой формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам рече вой выразительности. При формировании грамматических навыков использ уются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационны е, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения нос ят коммуникативный характер, они близ ки к процессу общения. Для автомат изации грамматических структур последовательно отрабатываются разны е модели пред ложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глаго л и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласо ванный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рису ет дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д. Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведен ий по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наи более частотными моделями словоизменения и словооб разования, построе ния предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категор ией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенну ю модель логопед, затем включается в подражательную речевую дея тельнос ть, употребляя и изолированную грамматическую фор му, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается п ри упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма. Процесс практического усвоения детьми грамматик и имеет специфические особенности, так как формирование понятий осущес твляется на основе особых форм анализа и синтеза, при водящих к абстракц иям и обобщениям. Грамматические по нятие характеризуются большей отвл еченностью, так как име ются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладени е грамматическим строем идет одновременно с обо гащением словаря и прак тическим освоением предложения к ак единицы речи. Усвоение грамматического строя — это д ифференциация (разделение, вы членение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о т ом, как и когда, используютс я в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются бесед ы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку явля ется дидактический материал, языко вой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций д ля использованья в целях развития практики общения детей. Таким образом, при правильном подходе к формирова нию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста заклады ва ется умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается соз нательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в проц ессе построения связного монологического высказывания. Выводы 1. Несмотря на то , что на современном этапе в исследованиях ра зных авторов (Н.С.Жукова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова , А.В.Короткова, А .Г. Зикеев и др.) достаточно полно представлен качествен ный и количественный анализ особенностей овладения лексическим и и грамматическим и компонентами , однако, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения д елает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных язы ковых операций. 2. Изучив подходы различных авторов к поняти ю , « словосочетание », наиболее полным и расширенным мы считаем определение данное Шанским Н.М. и Ивановым В.В. , кото рое гласит, что словосочетание – это грамматическое и смысловое объединение на основе подчинительной непредикативной связи зна менательных слов. Между ними имеются атрибутивные, объектные или обстоя тельственные синтаксические отношения. Кроме них отмечаются еще субъе ктные и комплетивные отношения. 3. Наиболее важн ой характери стикой в словосочетания является грамматическая зависимость одного слова от другого , выраженная подчинительной связью. В о тличие от других , она обусло влена лексико – грамматическими свойствами слова. Выделяется три типа подчинительной связи: согласование, управление и примыкание, различающ иеся не только по выражению грамматической зависимости, но и по степени спаянности компонентов. 4. П роцесс формирования словосочетаний у детей при нарушенн ом речевом развитии в отличие от нормального протекает в замедленном темпе и требует к себе специа льного логопедического подхода. Так как в речи дет ей наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выр ажается в неправильном употреблении различных окончаний, в частности, родительного падеж а и существительного множестве нного числа . 5. При работе над составной частью синтаксиса - словосочетани ем в процессе коррекционно – разви вающего воздействия необходимо форм ирова ть синтаксическ ую сторон у речи в целом. На следующе м этапе мы подберем комплекс методов для наиболее успешного развития гр амматического строя речи у детей с нарушенным речевым развитием . В се получен ные данные будут подвергнуты количественному и качественному анализу и далее они будут учтены при организации формирующего этапа эксперимен та. Помимо диагностики будут использоваться такие методы, как: - беседа с уч ителем – логопедом ; - анализ перспективных планов работы логопеда и воспитателя. Применение этих методов позволит проанализировать состояние работы в ДОУ по форми рованию грамматического строя речи и, в частности, умения составлять сло восочетания. Список использованной литературы: 1. Алексеева М.М. Яшина В.И . Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 1997. – 400с. 2. Арушанова А.Г. Формирование грам матического строя речи. - М.,2005. - 296 с. 3. Березин Ф.М. Головин Б.Н. Общее язы кознание. – М., 1979.- 560с. 4. Вершина О.М. Особенности словооб разования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. - 2004. №1 с 34 - 40. 5. Визель Т.Г. Мозговая о рганизация речевой функции и ее нарушения // Логопед. - 2004.№6 с 4-9. 6. Жукова Н.С. ,Мастюкова Е.М., Филичев а Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург., 2000.- 316с. 7. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихс я специальных образовательных учреждений.-М., 2000. - 210 с. 8. Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особен ности формирования лексико- грамматического стоя речи 3 уровня //Логопед 2004. №1 с. 27-34. 9. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Корр екция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург., 1999.- 160с. 10. Лепская Н.И. Язык ребенка.- М., 1997.- 151с. 11. Львов М.И. Методика развития речи младших школьников .- М., 1985.- 176 с 12. Логопедия / Под ред. Вол ковой. - М., 2003.- 678с 13. Попов Р.Н. Валькова Д.П. Маловицки й Л.Я. Федоров А. К. Современный русский язык . – М., 1978.- 463с. 14. Преодоление общего недоразвити я речи дошкольников / Под ред. Т.В. Воло совец. – М., 2004. – 287с. 15. Розенталь Д.Э. Голуб И.Б . Теленкова М.А. Современный Русский язык.- М., 2000.- 448с. 16. Смирнов В.М Нейрофизиология и вы сшая нервная деятельность детей и подростков.- М ., 2000.- 400с. 17. Современный русский язык / Под ре д. Белошапковой.-М., 1981.-560с 18. Современный русский язык / Под ре д. Валгиной Н.С.- М.,2001.-528с. 19. Современный русский литературн ый язык / Под ред. Леканта – М.,1996.-510с. 20. Спирова Л.Ф. Особенности речевог о развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи ( 1 -4 классы ). – М., 1980.- 163с. 21. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей п равильного произношения.- М.,1989.- 186 с. 22. Хрестоматия по логопедии, том 2 / П од ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И.- М., 1997.- 656 с. 23. Шахматов А.А. Синтак сис русского языка.- Л.,1941.- 650с. 24. Шанский Н.М. Иванов В.В. Современный русский язык . Часть I .-М.,1987.-192с.