Психологические основы оптимизации учебной деятельности учителя

С О Д Е Р Ж А Н И Е : 1.Профессиональная компетентность учителя ......................................... 3 2.Педагогическая деятельность учителя и ее компоненты ......................4 3.Педагогическое общение учителя ......................................................... 8 4.Личность учителя .................................................................................... 9 5.Список использованной литературы ...................... ............................... 13 П рофессиональная компетентность учителя Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность являют ся тремя основными сторонами труда учителя. Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определя ющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и пед агогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сло жные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них являетс я то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (наприме р, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогичес кая деятельность - это «технология» труда учителя, педагогическое общен ие - климат и атмосфера этого труда, а личность - ценностные ориентации, ид еалы, внутренние смыслы работы учителя. Профессиональная компетентнос ть предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон . Соотношение рассмотренных сторон может быть представлено таким образо м: Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, с амореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд уч ителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом р азвитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образо м, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьнико в составляют еще две стороны труда учителя. В каждой из сторон труда можно вычленить следующие составляющие: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагог ические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуе мые от него профессией; г)личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессио нальными знаниями и умениями. Эти качества являются как психологическими предпосылками (без них труд но начать работу учителем), так и новообразованиями (они сами развиваютс я и обогащаются в ходе работы) труда учителя. Таким образом, знания и умения - это объективные характеристики труда уч ителя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотн ошение тех и других можно назвать «психологическим модулем» профессии учителя. Итак, профессионально компетентным является с этой точки зрения такой т руд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педа гогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспи танности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональ ной компетентности). При этом компетентность учителя определяется такж е соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные зн ания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологичес кие качества - с другой. Таким образом, складывается целостная картина пр офессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения мно гих практических вопросов. Профессиональные знания учителя - это сведения из педагогики и психолог ии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельнос ти и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возра стных особенностях и др. В профессиональных знаниях учитель черпает эта лоны для своего индивидуального профессионального развития. Педагогич еские умения - это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и вс якие другие умения, педагогические умения - это действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Педагогические умения образуют «техники» в труде учителя. Профессиональные психологические позиции - это устойчивые системы отн ошений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому мест у в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на к оторое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивац ией учителя, с осознанием смысла своего труда. Различают общую профессио нальную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкре тные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой п едагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать пози ция предметника либо позиция воспитателя и т.д. Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сф еры учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мотивационной сферы (целеполагание, мотивационн ая направленность личности и др.) Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результа ты труда учителя с точки зрения психологического развития учащихся (гла вное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характерист ики труда учителя являются в это плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам. П едагогическая деятельность учителя Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя , в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания. Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитат ельная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультац ионно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды де ятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие. Психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компо нента: 1) постановка учителем п едагогических целей и задач; 2) выбор и применение сре дств воздействия на учащихся; 3) контроль и оценка учит елем своих собственных педагогических воздействий (педагогический сам оанализ). Полноценное осуще ствление учителем педагогической деятельности предполагает реализац ию (развернутую и на достаточно высоком уровне) все ее компонентов: самос тоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким с пектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и сос тоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов пе дагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деф ормировании педагогической деятельности: например, если учитель не ста вит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъек т своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективност ь его работы. Педагогическая деятельность состоит из отдельных компонентов: 1) педагогические цели и задачи; 2) педагогические воздей ствия учителя на ученика; 3) педагогический самоан ализ учителя; Задачи - это цели, за данные в определенных условиях, т.е. это понятие более конкретное, чем пон ятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учите ль ставит перед собой педагогические цели и задачи, черпая их педагогиче ских ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно ст имулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные измене ния в их психическом развитии. Учителю важно не упускать общие особенности педагогических задач: 1. Педагогические задачи должны ставиться учителем, исходя из анализа во зможностей и перспектив развития учащихся, хотя часто они ставятся, исхо дя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти). 2. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать уч еника как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. 3. Решение педагогических задач требует от учителя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во време ни, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, н о не делает его в принципе невозможным. 4. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач (глобальны ми, исходными, стратегическими и др.). Компетентность учителя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогич еских задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Постановка педагогических целей и задач учителем требует анализа педа гогической ситуации. Педагогическая ситуация - это совокупность услови й, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реа лизует педагогические решения (любая ситуация становится педагогическ ой, если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть дв а подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это сов окупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуац ия существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в сво ей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияе т на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предыдущими воздействиями на у чеников) и учениками (их реакциями). Педагогическая ситуация в целом - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость класса, наличие слабых уче ников в классе) и поведение всех его участников. Различают также запланированные педагогические ситуации (например, пр облемный урок, воспитательные мероприятия) и непредсказуемые, спокойны е и конфликтные, постоянные и эпизодические. Количество неожиданных сит уаций в труде учителя вообще достаточно велико. Решение педагогических задач проходит несколько этапов: n аналитический этап (а нализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подл ежащей решению); n конструктивный этап, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом, как содержания учебного материал а, так и деятельности и развития учащихся, планируется, в какие виды деяте льности вовлекаются учащиеся; n исполнительный этап, где во взаимодействии с учениками учитель реализует свои действия. Таким образом, пед агогическая деятельность начинается не с цели, а с исходного анализа пед агогической ситуации. Педагогические воздействия учителя на ученика могут быть разделены на три группы: 1) отбор, переработка и пе редача учителем содержания учебного материала (так называемая группа в оздействия «чему учить»); 2) изучение наличных воз можностей учащихся и новых уровней их психического развития (группа воз действия «кого учить»); 3) выбор и применение мет одов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия «как учить»). Общим для всех воз действий является то, что все они суть средства управления со стороны уч ителя пси хическим развитием школьников. Педагогический с амоанализ учителя Стремление к постоянному и конструктивному самооце ниванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разоб раться в мотивах и чувствах другого человека, если он не может разобрать ся в себе. В практике школы, напротив, наблюдается нежелание учителя анал изировать свою работу, неумение учителя определять сильные и слабые ее с тороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деят ельности, ее совершенствование. В школе необходимо найти такие формы сти мулирования педагогического самоанализа учителя, при которых нацеленн ость на осознанное профессиональное самосоврешенствование поощрялос ь бы и положительно оценивалось. Для овладения педагогической деятельностью необходимы педагогически е умения учителя. Они составляют три большие группы умений, касающихся п остановки задач и организации ситуации, применения педагогических при емов воздействия, использования педагогического самоанализа соответс твенно. Первая группа педагогических умений: умение увидеть в педагогической с итуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при п остановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на акт ивного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, им еющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педа гогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинств ом выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близ кие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др. Вторая группа педагогических умений разделена на три подгруппы: Подгруппа «чему учить»: умения работы с содержанием учебного материала ( осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выде лять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области н ауки); способность к педагогической интерпретации информации, поступаю щей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специаль ных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др. Подгруппа «кого учить»: умения изучать у учащихся состояние отдельных п сихических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных хар актеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспита нности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, ра зличать успеваемость и личностные качества учащихся; умение выявлять н е только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, услов ия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся и т.д. Подгруппа «как учить»: умения отбирать и применять сочетания приемов и ф орм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и уч ителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносит ь педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько сп особов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педаг огическим решением. Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-пе дагогические знания и осведомленность в современном состоянии психоло гии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрир овать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; ум ение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умени я видеть сильные и слабые стороны свогео труда, оценить свой индивидуаль ный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом др угих учителей; умение строить планы развития своей педагогической деят ельности и др. Приоритетными в перечисленных группах умений являются психолого-педаг огические. Предметные и методические умения являются производными, хот я ими, конечно, учитель должен владеть. Выполнение ряда педагогических умений и реализация в ходе этого разных отношений учителя к ученику приводят к становлению у учителя ряда профе ссиональных позиций. Важной характеристикой педагогической деятельности являются психоло гические качества самого учителя. Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гиб ко применяет при решении педагогических задач. Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании сво его труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя выраб атывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать и х для принятия и обсуждения учениками. Педагогическое мышление учителя развертывается в ходе анализа педагог ических ситуаций как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых св ойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификаци и ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей. Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития сит уации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующи х этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить о б интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего ре шения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Педагогическая импровизация является важной чертой педагогического м ышления и представляет собой нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и пр именения при их минимальном разрыве. Процесс педагогической импровиза ции состоит из четырех этапов: 1) педагогическое озарен ие (новые, необычные мысли, идеи, возникающие у учителя в ходе педагогичес кой деятельности); 2) мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации; 3) публичное воплощение, или реализация, педагогической идеи; 4) осмысление, т.е. мгновен ный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное реше ние о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее. П едагогическое общение учителя Роль правильно организованного педагогического общения особенно вели ка потому, что атмосферу обращенности к развитию личности создает именн о учитель. Если сравнить по психологической значимости роль педагогиче ской деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Иными сло вами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика. Выделяют разные функции и виды общения: 1) цель общения находится как бы вне взаимодействия субъектов, когда обще ние обслуживает предметную деятельность (например, общение учителя с уч еником на уроке); 2) цель общения заключается в нем самом (когда возникает возможность обще ния учителя и ученика как разговор о жизни; здесь имеется полное равнопр авие партнеров); 3) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициат ора общения (это обычное общение от учителя к ученику); 4) целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партн ера (чаще от ученика к учителю, реже обратно). Чаще всего в школе учитель общается по поводу совместной деятельности, п ередавая от себя знания к ученику. Такое же общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить ду ховно и себя, происходит редко. Таким образом, педагогическое общение им еет право на отдельное существование как обмен ценностями между учител ем и учеником, и не обязательно по поводу урока и учебных дел. Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и с др угими участниками учебно-воспитательного процесса (учитель-учитель, уч итель-директор школы, учитель-родитель и др.). Можно выделить два основных типа общения: взаимодействие, при котором уч итель в большей мере выступает как оценивающий (учитель-ученик, учитель- родитель), и взаимодействие, при котором учитель выступает главным образ ом как оцениваемый (учитель-директор, методист, инспектор). В профессиональные знания учителя входит также представление о строен ии общения: 1) коммуникативные задач и, которые ставит учитель (мотивационная сфера общения); 2) способы общения, т.е. вы разительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (опера ционная сторона техники общения); 3) самоанализ учителем х ода и результатов общения. Выделяют широкий с пектр коммуникативных задач: n это взаимообмен инфо рмацией, коммуникация между учителем и учащимся (а не только передача зн аний от учителя, ведь сверхзадачей общения иногда называють получение н ового знания в ходе общения); n взаимопознание, взаи мное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррек ция поведения; n мобилизация резерво в всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы прояв ились наиболее сильные и яркие стороны и учащихся и самого учителя; n взаимодействие (инте ракция) и организация совместной деятельности участников; n разумная, педагогиче ски целесообразная саморепрезентация, самовыражение личности учителя (учитель транслирует не только знания, но и себя) и учащихся (хотя здесь ес ть мера проявления активности учителя, чтобы он не заполнял собой все ко ммуникативное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для ученика); n взаимная удовлетвор енность всех участников общения. В цело м педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально ком фортным и личностно развивающим. Важно создать обстановку психологиче ской безопасности для другого человека, помочь другому разобраться в св оих проблемах и самостоятельно найти выход из них, принять другого челов ека с его проблемами и непохожестью на других, создать условия для раскр ытия индивидуальности каждого человека и т.д. Для полноценного педагогического общения являются прежде всего умения создавать атмосферу психологической безопасности для другого человек а и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности. В ходе педагогического общения учитель овладевает новыми гранями проф ессиональной позиции как субъект равноправного общения, гуманист, псих отерапевт и актер. Причем главными, ядерными являются первые две. Коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические кач ества, которые являются составляющими компетентности учителя. К ним отн осятся педагогический так, педагогическая эмпатия, педагогическая общ ительность, обладание педагогической этикой (знаниями гуманистических норм сво ей профессии и следование им). Лично сть учителя Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяет су щность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учите ль, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства дости жения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным факт ором в труде учителя. Структура личности учителя включает: n мотивацию личности (н аправленность личности и ее виды); n свойства личности (пе дагогические способности, характер и его черты, психические процессы и с остояния личности); интегральные характеристики личности (педагогичес кое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий по тенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя. Мотив ация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные о риентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определ яет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое е динство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, по зволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, являет ся основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравств енной оценки целей и средств поведения. В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, позна вательная и самообразовательная направленности. К свойствам личности учителя относят ее способности, характер и психиче ские состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, ин теллекта, речи и др.). Способности обычно рассматривают как индивидуальные свойства личност и, способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогическ ие способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личн ости, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, у словиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формиро вания искомых качеств и личности воспитуемого. Можно выделить две большие группы педагогических способностей: n перцептивно-рефлекс ивные (перцепция-восприятие) способности, определяющие возможность про никновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и по нимание самого себя; эти способности являются ведущими; n проективные, констру ктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействова ть на другого человека. Други м свойством личности учителя является его характер - система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессионально й жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения (оди н учитель - покладистый и малоинициативный, другой - импульсивный, взрывч атый, автономный в своих проявлениях и др.). Психологи отмечают, что характ ер сам по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направ ленности личности он может меняться. Психологи выявили, что способы эмоционального реагирования учителя (су дя по его речевым реакциям) могут быть: n по содержанию - оценоч ными (объективная или несправедливая оценка ученика), защитными (проникн овение в мотивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирующими (м обилизующими ученика или запрещение, указание); n по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности - конструктивными (реальн о способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими видимость участия педагога в решении проблемы), деструктивными (являющи мися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации); n по характеру активно сти - наступательными (оценка ученика и себя, выявление позиции другого), у ступающими (предоставление инициативы другому, поддерживание другого), рационализирующими (выявление положительных качеств и затруднений у с ебя и другого); n по функции - мобилизую щими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), пр овоцирующими (разоблачение другого, упрямство); n а также внешне направ ленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем). Анали з личности учителя следует начинать с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде. Способности в целом являются бол ее компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человек а есть устойчивое желание быть учителем. Способности чаще проявляются и развиваются у тех, у кого есть личностная направленности на соответству ющий труд. Интегральными характеристиками личности, объединяющими в себе многооб разные ее свойства, являются: 1. Профессиональное педагогическое самосознание учителя, т.е. комплекс п редставлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие с оставляющие: n осознание учителем н орм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятель ности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Зде сь складываются основы профессионального мировоззрения. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строит ь свои отношения с окружающими, то ему трудно оценить и себя. На основе общ ей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его ли чная концепция учительского труда, из которого он исходит в следующем пр офессиональном поведении. n осознание этих качес тв у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалифи кации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии. n учет оценки себя как п рофессионала со стороны других людей - учеников, коллег, руководства, ожи даний со стороны других. n самооценивание учит елем своих отдельных сторон. n положительное оцени вание учителем самого себя в целом, определение своих положительных кач еств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. 2. Индивидуальный с тиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль - характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагог ической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие , например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенн остями и прошлым опытом. Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в раб оте, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры буде т умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивидуа льный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затрата х времени и сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устае т. 3. Творческий потен циал личности учителя. Если считать вариативность способов решения педаго гических задач одним из проявлений творчества, то его осуществляет кажд ый учитель, ежедневно входя в класс. Иными словами, неадекватность типов ых приемов педагогической деятельности бесконечно многообразным педа гогическим ситуациям объективно стимулирует учителя к творчеству. Тво рчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на ос нове реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций з наний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерн о использование уже существующих знаний и расширение области их примен ения; на другом уровне создается совершенно новых подход, изменяющий при вычный взгляд на объект или область знаний. Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества: 1) уровень элементарного взаимодействия с классом; учитель уже использует обратную связь, коррек тирует свои воздействия по ее результатам, но он действует «по методичке », по шаблону, по опыту других учителей; 2) уровень оптимизации д еятельности на уроке, начиная с его планирования; творчество здесь состо ит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю со держания, методов и форм обучения; 3) эвристический уровень , здесь педагог использует и творческие возможности живого общения с уче никами. Самый высокий уров ень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью . Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое лично стное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответст вуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанн ика, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса. Выд еляют уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эврис тический уровень, личностно самостоятельный. Таким образом, для оптимизации учебной деятельности учителя положител ьными и профессионально подготовленными должны быть все ее вышеописан ные психологические основы: и профессиональная компетентность учителя , и педагогическая деятельность, и педагогическое общение учителя и сама личность учителя. Для того, чтобы добиться профессионального успеха, уважения коллег и уч еников учитель должен развивать интерес к другому человеку, уважать его неповторимость, а также понимать свои права на самобытность и индивидуа льность, стремиться к индивидуальному стилю работы; иметь целостную Я-ко нцепцию и адекватную самооценку, способную противостоять необъективно й внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную устойч ивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и пе дагогическим мастерством; мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, т.е. реализация себя не только в предметном и коммуник ативном, но и в личностном творчестве. С П И С О К И С П О Л Ь З О В А Н Н О Й Л И Т Е Р А Т У Р Ы : 1. Маркова А.К. Психо логия труда учителя. М.: «Просвещение», 1993. 2. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. Под редак цией Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: «Педагогика», 1990.