Диалектика - логика творчества

Философия педагогики, философия образования — словосочетания, способ ные отпугнуть учителя, занятого многотрудным делом каждодневного обще ния со школьниками, где есть и проблемы предметного обучения, и шалостей, и преступлений, и наркомании, и отношений с родителями, и множество иных в полне практических проблем. Практику-учителю до сей поры философия напо минает о схоластических занятиях, на коих рассуждали о ленинском опреде лении материи, об основном вопросе философии и каких-то гносеологически х корнях идеализма! Близость такой философии к педагогике более чем сомн ительна, но будет ли практический учитель возражать против продумывани я выбора путей развития школы, поиска идеалов, ценностей, обращенных к се годняшнему школьнику, против нравственных, эстетических вопросов, прот ив ясного взгляда на культуру, религию, личность, творчество?! Нет, не прот ив подобных вопросов возражает учитель, а против метафизического туман а, напускаемого от лица философии и против философско-социологической к азуистики, теоретически подкрепляющей нравственную и национально-куль турную деградацию детей. Философией педагогики ныне менее всего заняты философы по профессии, а к ак раз философами педагогики оказываются те, кто никогда не собирались и меноваться философами, чуждаясь ее догматики, спекулятивности, оторван ности от жизни. Философия человека и социальная философия, сфокусированная на становл ении личности в ходе воспитания и обучения, — это и есть философия образ ования. Философия образования воспроизводит большинство оппозиций философии, относящихся к теории познания, диалектике, философской антропологии, ак сиологии, этике, то есть едва ли не всех компонентов философского знания. В самом деле, разве не встают перед мыслящим педагогом вопросы идеальног о, духовного в их соотношении с материальным? Советская педагогика казуи стически уходила от существеннейших проблем духовного бытия человека, стремясь остаться на непотопляемом острове материализма, но все-таки фа ктически-то и в ней не уйти было от идеалов жизни и культуры, от духовных ц енностей, от воображения и фантазии, от интуиции, от любви наконец. С. Н. Бул гаков подметил ущербность твердолобого взаимоотрицания материализма и идеализма, прибегнув к простому сравнению: материализм и идеализм — э то как два глаза, с помощью которых достигается цельное зрение. Можно, кон ечно, упорствовать в утверждении преимуществ одноглазости, но всё же мат ериализм исторически позволил объяснить многое в естественнонаучной к артине мира, в космологии, а идеализм — в стремлениях и предпочтениях лю дей в их личностном мире, в их отношении к Богу и вечности. Рационализм и эмпиризм — основная дилемма философии XVII— XVIII столетий, кот орая постепенно трансформировалась в дилемму рационализма и иррациона лизма. Эта полемика обернулась оппозициями и в педагогике. Локковская tabula rasa не оставляет сторонников уже почти три века, мышление реб енка определяется здесь исключительно средой, воспитанием, научением; в сё, чем владеет разум, приходит через ощущения, опыт. Джон Локк внимательн о относился к формированию индивидуальной психики и мышления, его филос офскую приверженность к отдельному человеку именуют гносеологической робинзонадой. В локковской теории познания философия, психология и педа гогика — нераздельны, это и подкупает до сих пор многих его почитателей и последователей. Декарт и Лейбниц — великие рационалисты XVII века, определившие основные с южеты и аргументы рационализма в философии, хотя школьные учителя связы вают их имена прежде всего с математикой (Декарт — классик аналитическо й геометрии и алгебры, а Лейбниц — стоит у истоков высшей математики). Оба теснейшим образом были связаны с реформированием образования на основ е своих философских убеждений, оба считали образцом точности и совершен ства знаний математику, полагали, что есть истины, открываемые светом ра зума, и эти истины выше истин опыта. В историю педагогики принято включать имена и работы, непосредственно о бращенные к диалектике, методике обучения, к учебным программам, к орган изации школы. Между тем такие философы, как, например, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. В . Лейбниц, Дж. Локк, И. Кант, которые занимались изучением оснований творче ства, дали педагогике не меньше, чем теоретики педагогического процесса . Кстати, у каждого из названных философов имеются и собственно дидактич еские сочинения. Бэкон, мечтавший о Великом восстановлении наук, о реформировании всех сф ер человеческой деятельности и познания, смотрел на систему образовани я и как государственный деятель-реформатор, и как мыслитель, умеющий заг лянуть в идеальную перспективу. С Бэкона начинается опьянение могущест вом науки, "знание — сила" — рожденный им афоризм стал девизом образован ия при построении научно-технической и промышленной цивилизации. Его ин дуктивный метод, так же как теория абстракций Локка, заложили фундамент эмпирических устремлений педагогики, веры во всесилие фактов, эмпириче ских данных и построенных на них обобщений. Декарт не менее решительно вторгался в сферу формирования индивидуаль ного разума, возлагая надежды на миссию математики, при этом, изнутри зна я состояние математической подготовки в школе, он указывал пути такого м атематического образования, которое развивало бы не формальные навыки мышления, а творческие, продуктивные. С этим связано его понимание колич ества как однородности пространственно-временных отношений, несводимо е к формальной процедуре счета чисел. Он иронизировал по поводу обучения счетчиков, не имеющих ничего общего с математиками, знающими, что матема тика — это не просто оперирование числами, знаками, а ясное понимание то го, что выражается посредством чисел, знаков, линий. Надо учить подлинном у предмету математики, а не средствам, которые педагоги, а вместе с ними и учащиеся принимают за ее предмет 1. Философов обычно не интересовали частности методики обучения, они держ ались именно в пределах той области, которую мы называем философией обра зования, т. е. не методики, а методологии и реформирования методов мышлени я. Не следует их попрекать за неумение использовать собственные размышл ения в педагогической практике, равно как научились мы не иронизировать над теоретиками естествознания, давно разделившими заботы с экспериме нтаторами. Известны, например, неудачные уроки Гегеля, не обладавшего кр асноречием и популяризаторским талантом, в результате чего он разочаро вался в возможности донести до гимназистов свою философскую систему. И т ем не менее Гегель существенно повлиял на образование, поскольку радика льно изменил понимание логики мышления, роли противоречий в творчестве. На основе гегелевской диалектики и всей немецкой философской традиции удалось развить весьма плодотворное направление в советской педагогик е. В философии советского периода отдельные имена и идеи столь тщательно осваивались, что вряд ли подобный исторический опыт повторится. Правда, известен гораздо более длительный исторический период поклонения Арис тотелю, средневековое схоластическое образование канонизировало неко торые фрагменты аристотелевского учения (формальную логику, риторику, н о не диалектику). В советской же философии можно было идти вглубь любого у чения, если на то имелась соответствующая цитата из Маркса, Энгельса или Ленина, а уж цитат о достоинствах диалектики Гегеля было предостаточно ( к идеализму Гегеля, разумеется, полагалось относиться лишь отрицательн о, памятуя беспощадные восклицания в ленинских "Философских тетрадях": "Б оженьку жалко, идеалистическая сволочь?!", от которых веяло желанием вожд я притащить старика Гегеля в ЧК для промывания мозгов). Правда, судьба советских гегельянцев была не безоблачной, так как всегда оставалась возможность приписать идеалистические слова мыслителя нео сторожному интерпретатору. В пору моего студенчества в середине 60-х годо в читал нам лекции полусонный, болезненно-грузный доцент Эмдин, отсидевш ий в сталинском лагере за то, что "держал под подушкой Гегеля" (а кого же ему еще было держать, если его специализацией в истории философии и этике бы ли гегелевские тексты?!). Всем, кто изучал историю философии на философски х факультетах, хорошо знаком двухтомник учебника (называли его "серая ло шадь" за цвет обложки), но не всякому довелось держать в руках третий том э того издания 40-х годов под редакцией Г. Ф. Александрова, поскольку том был и зъят из-за слишком высокой оценки философии Гегеля. Однако как советская история имеет свои этапы от красного террора до вол ьнодумства 60-х годов и расслабленности "застоя", так и в философии возника ли разные возможности для творчества, в том числе при использовании исто рико-философских текстов. Если русская духовно-религиозная литература не упоминалась вовсе, то немецкая классическая философия была у всех на устах и особенно как раз Гегель. Это имело серьезные положительные следс твия и для судьбы советской философии, и для педагогики. Дело в том, что ге гелевская философия рассматривалась как вершина историко-философской пирамиды и обращение к Гегелю позволяло идти к глубинам греческой мысли , ко всей диалектической традиции. Поскольку философская мысль Гегеля была соср едоточена на тайнах мышления и познания, то это обстоятельство позволял о исследователю развернуть силу таланта в этой области. Потому-то творче ство таких разных философов советского времени во многом связано со сво еобразным прочтением немецкой классики, прежде всего — Гегеля; это отно сится к Э. В. Ильенкову, М. К. Мамардашвили, в меньшей степени к М. М. Бахтину и А. Ф. Лосеву. Э. В. Ильенков, отправляясь от идей Гегеля, инициировал работу п о обучению и воспитанию слепоглухонемых детей, психолого-педагогическ ие работы о видах обобщения в обучении, о роли противоречий в формирован ии творческого мышления. М. К. Мамардашвили , написавший при жизни немного, н о все-таки написавший книгу именно о формах и содержании мышления у Геге ля, нес устную сократовскую традицию и увлек немало слушателей, которые и по сей день несут уроки рационалистического иррационализма своего уч ителя и тем самым влияли и влияют на способы образования и в университет ах, и в школах. Если названные философы испытывали лишь некоторые притес нения в творчестве, то М. М. Бахтин сохранил независимость мышления ценой тяжелейшей личной судьбы, но М. М. Бахтин и А. Ф. Лосев, бывший, кстати напомн ить, длительное время профессором Московского педагогического институ та, немало содействовали повороту образования к подлинной культуре, цел ьности и диалектичности мышления. Казалось бы, сугубо спекулятивный, метафиз ический спор о субъекте мышления в философии Гегеля в действительности создавал новые практические ориентации в педагогике. Гегель преодолел ту самую гносеологическую робинзонаду, которая упоминалась в связи с уч ением Локка. Тем самым он внес ясность в разделение психологической и фи лософской проблематики: с одной стороны, приобретение знаний, где имеет значение индивидуальная чувствительность, субъективные представлени я и впечатления, а с другой — философское понимание субъекта познания, п редполагающего совокупную человеческую культуру. Это принципиально ме няло подходы к трактовке природы мышления: сущность мышления приобрета ла не субъективно-изолированный характер, а социально-исторический. Можно расценивать лишь как недо разумение распространенное и в марксистской литературе сведение мышле ния к речи, т.е. к его вербальной форме выражения. Может быть это было связа но с пренебрежением к личности Гегеля у Сталина, считавшегося выдающимс я специалистом в языкознании, и, естественно, его тезис о материализации идеального мышления лишь в речи долгое время не оспаривался. Исследоват ели же, которые непредвзято читали Гегеля и Маркса, обнаружили обоснован ие того, что мышление находило свою материализацию в самых различных фор мах человеческой деятельности: в орудийной, в конструкторской, в этическ ой, художественной и прочих. Можно сказать, что плотник, срубивший свой ше девр в Кижах, "мыслил" топором, а Пушкин — пером. Это ощущение не оставит вс якого, кто посмотрит внимательно рукописи нашего гения в Пушкинском дом е, где страницы заполнены исправлениями, зачеркиваниями, рисунками, в от личие, скажем, от рукописей Лермонтова, мышление которого протекало инач е, по-видимому, во внутреннем поиске нужных строк, и лишь результат этого п оиска запечатлевался на бумаге, поэтому писал он почти без исправлений, почти сразу набело. Итак, мышление, согласно Гегелю, не идентично речи, письменной или устной. Мышление — все действия по-человечески, в соответствии с культурной тра дицией. Это внешне не столь сильное утверждение при столкновении с педаг огической реальностью приобрело поистине эвристический смысл. Развитие мышления у слепоглухонемой Ольги Скороходовой и аналогичные случаи на Западе в первой половине XX века сделали довольно популярной ве рсию о самопробуждении психики, хотя известно сколь совершенна уже была методика работы И. А. Соколянского в сурдопедагогике, в том числе и его воз действие на О. И. Скороходову 2. Предполагалось, что дремлющий в ребенке ог онек разума может вспыхнуть сам собой и получить то развитие, которое по разило писателя Горького, состоявшего в переписке со Скороходовой. Целе направленного обучения таких детей на основе продуманной методологии никто не вел до того момента, пока, казалось бы, столь далекую от практики гегелевскую концепцию мышления не попытался проверить философ Э. В. Илье нков вместе с психологом А. И. Мещеряковым. Практически-педагогические р езультаты этих экспериментов известны по публикациям А. И. Мещерякова, н о методология исследований, да и практика реальных уроков творчества бы ли разработаны и осуществлены Э. В. Ильенковым и его коллегами, учениками. Научить слепоглухонемого ребенка словам невозможно, если пытаться раз вивать мышление научением речи, ибо звуковые, зрительные возможности во здействия закрыты, недоступны, остаются лишь тактильные, но сколько бы в оспитатель не подавал знаки через прикосновения к руке, к телу ребенка — это не способно пробудить или развить мышление. Сознательно был избра н иной путь: научить действовать по-человечески в тех пределах, какие дос тупны возрасту, т. е. научить пользоваться игрушками, ложкой, и это — не пр осто путь к мышлению, а уже и есть само мышление, но не в речевой, а в деятель ностной форме. Конечно, совершенствование мышления с необходимостью пр едполагает и овладение речью, вначале жестовой, а затем и словесно-такти льной. Не случайно, склонный к физикалистским сравнениям Петр Капица назвал ра боту со слепоглухонемыми детьми "синхрофазотроном гуманитарных наук". Д умаю, что экспериментом эту работу можно назвать лишь в той мере, в какой г оворят о различного рода экспериментальных школах, коими нынче стали по чти все школы, в угоду новаторству забывшие о прочном минимуме школы общ еобразовательной 3. Разумеется, воспитание и обучение слепоглухонемых — это не "синхрофазо трон", разгоняющий для опытов и открытий частицы под названием "люди", это не опыты, а более трудная забота, чем об обычных детях, но в том-то и дело, чт о из "обычных" детей с помощью "обычных" воспитателей не удается дать миру таланты в таком же стопроцентном исполнении, в каком их дали мыслители и педагоги Э. В. Ильенков и А. И. Мещеряков в работе со слепоглухонемыми. Ната ша Корнеева, закончившая психологический факультет МГУ, а в пору моей ас пирантуры еще школьница, писала мне столь глубокие, одухотворенные и поэ тичные письма, что долго надо было бы искать подобную способность у так н азываемых "нормальных" школьниц. Я специально рассказал об этом, казалось бы, частном вмешательстве извес тного советского диалектика, прочно стоявшего на почве традиции немецк ой диалектики, в практическую педагогику. Э. В. Ильенкова часто попрекали за спекулятивность, отрыв от достижений науки, он и внешне производил вп ечатление человека, отвлеченного от житейской практики, хотя на самом-то деле острее большинства видел и современную жизнь, и ее деформации, и ее и деалы. Он не подошел, пожалуй, лишь к тайнам религиозной жизни, но оттого-т о мы и называем его по праву выдающимся философом марксистского направл ения — он вытащил из марксистского колодца то, чего не смогли бы вытащит ь сами создатели этого направления, светлый и пронзительный его взгляд с умел через очки марксизма рассмотреть глубинные толщи мировой философ ской мысли и не просто их по-современному интерпретировать, но увидеть б олезни мышления современного человека. Философ ведь, как правило, имеет свои привязанности: один — к Платону, другой — к Шопенгауэру, а третий — к Витгенштейну. Талант же философа, если он действительно философ, живущ ий в мире всеобщего, трансцендентального, в том, что привязанности его не подавляют, а позволяют совершать интеллектуальные и духовные открытия. Да, диалектика была и остается методологией научных и практических иссл едований. Не Маркс изобрел диалектику, а греки в лице Гераклита, Зенона, Ар истотеля, ряд этот продолжила вся творческая традиция философии, науки и образования, — подозревали или не подозревали об этом сами творцы диал ектического мышления. В ряду если не шельмования, то умолчания оказалась в пору оглупленных реформ и диалектика, о ней на время стыдливо забыли, бу дто в ней тоже сидит бацилла большевизма. Диалектика — это логика творчества. Если это так, а я пытаюсь это обоснов ать и в чем-то напомнить, что это так, то к практике формирования творческо й личности сие имеет прямое отношение. А разве не с деклараций о самовыра жении творческих личностей начиналось демократическое реформаторств о?! Творчество, творческое мышление — этот лейтмотив сопровождает педаго гические поиски давно, но особенно звучащим он стал в последнем веке. Тво рчество — источник процветания страны, и оттого забота о творческом мыш лении не зависела от политических режимов, исключение, разумеется, соста вляло творчество в сферах религиозной социальной теории и практики, в гу манитарной и художественной, т. е. там, где оно сопряжено со свободой лично сти и общества. Правда, в общей форме, на метафизическом уровне, писали мно го и о свободе, и о "подвергай всё сомнению" в самые черные дни тоталитариз ма. Ведь кто, как не Маркс и Энгельс, любили называть свои труды "Критиками" ( критика политической экономии, критика немецкой философии и т. д. и т. п.), пр ичем критические уроки марксистов, особенно Ленина, совсем не напоминал и критическую философию Канта: "Материализм и эмпириокритицизм" — непре взойденный образец площадной философской критики, повторить слова кот орой не позволил никто из самых правоверных последователей вождя. Спектр цветов творчества разнообразится не только особенностями профе ссионального видения (психолог усматривает в творчестве одно, а художни к или математик свое иное), но и философскими позициями и акцентами. "Смысл творчества" Н. А. Бердяева и кантовское учение о творческой способности в оображения (фантазии) не имеют точек соприкосновения, они о разном. Советская педагогика, естественно, не могла искать способы религиозног о творчества, но она проникла в источники, факторы и механизмы творчеств а, и философско-методологическим основанием здесь была традиция диалек тики 4. "Какой умный человек!" — восхищенно говорят порой об эрудированном чело веке, такой способен вспомнить, например, имена фараонов, греческий кале ндарь олимпиад и т. д. Вот такого рода заблуждения о критерии ума блестяще развеяли исследования советских философов, психологов, педагогов. А. Н. Леонтьев создал школу в психологии, осн ованную на деятельностной трактовке личности, и его обращение к диалект ике Гегеля и Маркса не имело идеологической подоплеки. Как -то он провел простой, но большого философского смысла э ксперимент. На сцене демонстрировал незаурядные способности человек с феноменальной формальной памятью. Он запоминал ряды цифр, огромные форм улы и т. д. Неожиданно А. Н. Леонтьев обратился одновременно к зрителям и к ф еномену с одним вопросом: "Назовите произнесенное несколько минут назад слово, означающее острую инфекционную болезнь, состоящее из трех букв". В се зрители почти моментально, сообразив или вспомнив, ответили письменн о или через техническое устройство, что речь идет о тифе. Дольше других вс поминал феномен, ему, подобно компьютеру, пришлось перебрать все вариант ы информации, в изобилии прошедшей через его голову в ходе сеанса-экспер имента. Эрудиция — предоснова мышления, но эрудицию, и нформированность ложно отождествить с мышлением, поскольку мышление — всегда творчество разной степени напряжения и разной результативно сти, но все-таки творчество: в сущности, тавтологично само словосочетани е "творческое мышление". Всякий человек по опыту знает, что невозможно выдавать кому-то себя за умного, показывая дипломы об образовании, о поче тных званиях и научных степенях. Все встречали глупых начальников и умны х неграмотных мужиков. "Читатели газет, глотатели газет" — презрительно писала Марина Цветаева об объевшихся пустой информацией. Отшельник мог читать всего одну духовную книгу, и к нему шли за наставлением, получали о т него поток света для разума и сердца. Не начитанность определяет творч еские способности разума и души, а уж тем более начитанность — не показа тель духовной зрелости. Компьютеры заменили человека в информированно сти, но люди тоже подчас напоминают очень плохие компьютеры с крошечным банком данных и малой их комбинаторикой. Психиатры долго не могли объяснить странности мышления парафреников, я вно имеющих аномалии мышления и при этом блестяще справляющихся с теста ми, в которых запутывались психически здоровые люди. Обнаружилось, что э тим больным более чем доступно формальное, алгоритмическое мышление, а т есты строятся как раз на алгоритмической основе. Разгадка описанной ано малии мышления была найдена при попытках испытать больных на их отношен ие к противоречивым, нестандартным, проблемным ситуациям. Гёте говорил: между противоположными мнениями лежит не истина, как думаю т многие, между ними лежит — проблема. Что такое кантовская антиномия? Эт о постановка проблемы в виде тезиса и антитезиса. Канту удалось обоснова ть недостаточность традиционной формальной логики с ее запретом проти воречий в построении высказываний, силлогизмов. Логика прочно стояла на позициях непротиворечивости суждений, придавая этому статус универсал ьного закона мышления, отмахиваясь от того факта, что есть противоречия, выражающие путаницу речи и мыслей, а есть противоречия, преодолевающие з аскорузлость мышления, сложившиеся стереотипы и свидетельствующие о т ворческой способности мышления. Кант еще в пору занятий космологией, в докритический период, подметил ро ль аномалий в эволюции небесных тел. Противоречие — двигатель эволюции и материальных тел, и норм культуры, и мышления. Есть логика готового знан ия, логика уже открытой информации, правильно аранжирующая такое знание , но есть логика движения мысли к открытиям, озарениям, когда возникают от клонения от сложившихся норм мышления, парадигм, если воспользоваться в ыражением Т. Куна. Школа, как правило, считала своей задачей ознакомление учащихся с готовы м, непротиворечивым знанием в физике, литературе, истории. Не было попыто к хотя бы проследить искания, сомнения, антиномии, которые приводили к от крытиям, событиям, направлениям, теориям. Формировалась способность алг оритмического, формально-логического мышления, но стихийно и интуицией талантливых педагогов совершались прорывы в сферу антиномий, проблема тичного бытия и знания. Казалось бы, доказанная еще Кантом идея соотношения двух логик, формальн ой и диалектической, должна была стать учебной истиной философии и педаг огики. Если бы так! Сколько злой иронии было вылито позитивистски ориент ированными философами (а таковых в 60– 90-е годы было великое число и во всем мире, и в Советском Союзе) в сторону диалектиков, не знающих де строгой нау ки, математической (символической) логики, где якобы давно уже разобрали сь и с эвристикой, и с противоречиями 5. Смешно вспоминать мотыльковую популярность одного ленинградского про фессора, подвизавшегося на ниве формальной логики (у него и кличка со вре мен студенчества была "автомат"), вояжировавшего от лица Головного совет а по философии по обширной тогда стране и поучавшего, как преподавать фи лософию с помощью тестов и однозначных вопросов-ответов. "Что первично? Ч то вторично? Кто был материалистом, а кто дуалистом?" и т. д. Философию пытал ись приблизить к образу плохого преподавания эмпирической науки. Здесь не требовалась духовная ответственность и хотя бы прикосновение к вели ким вопросам Сократа, Платона, Канта, Достоевского. Нужны были ответы: "Да, нет", перечисление признаков, черт, имен. Философии тут и не ночевало, но и п о сей день оборудованы и функционируют компьютерные классы по преподав анию философии, организаторы которых подчас искренне считают, что прибл ижают учащихся к самым современным и вершинным достижениям философско й мысли. Казалось бы, педагогам должно быть понятно родство философии и педагоги ки, поскольку они несводимы к науке, соединяя в себе качества науки, искус ства, духовного творчества, мировоззрения и практической устремленнос ти. Тем не менее всю историю педагогики и философии сопровождает желание формализовать, онаучить эти сферы деятельности и культуры. Педагоги часто становятся дидактами, научившимися ловко, мастеровито, п орой с увлечением повествовать, объяснять, но не возжигать фантазию, не г отовить к житейской, научной, духовной и иной проблемности, неоднозначно сти. Школа советского периода находила немало путей формирования у учащихс я творчества, иначе не состоялось бы тех общепризнанных открытий в литер атуре, искусстве, технике, науке, особенно в ее теоретических областях. Ру сские могли уступать в технологиях, в прикладных областях, во внедрениях в производство, но гейзеры идей были неистощимы. Была внесена своя лепта в дух творчества и подлинными диалектиками, которых не следует путать с сонмом марксистских недоучек и начетчиков, коими полны все сферы деятел ьности людей, особенно в эпохи идеологического монологизма. Кроме того, как во все времена, художники, ученые, педагоги вели подчас впо лне независимое от идеологии существование, иногда вступая в конфронта цию к власти, а чаще делая свое дело, по существу избегая политиканства. Ес ли бы это было не так, то не полнились бы советские наука и искусство имена ми вершинными — от В. И. Вернадского, А. Л. Чижевского, И. П. Павлова до Васили я Шукшина и Вячеслава Клыкова. Разумеется, невозможно просчитать вклад ш колы в рост творческих личностей, но всё же стоит предположить с достато чной долей достоверности, что состояние школы создает ту статистику рож дения талантов, которой либо может похвастаться страна, либо не может. Предвижу возражение, которое не оставляет и меня. Школа — это преемстве нность учительства, его традиций, методов, навыков, знаний. Феномен совет ской школы не самостоятелен в своих фундаментальных основаниях, поскол ьку школа эта поддерживалась всей отечественной почвой, произрастала и з нее, как и наука, литература, искусство. Сохранение преемственности нац иональной школы — тоже достоинство советской школы, хотя здесь были чуд овищные бреши, заполнить которые смогут лишь учителя, сами взращенные на традициях религии, нравственности, подлинного патриотизма. При знакомс тве со школьными учебниками зарубежной русской школы, где учителями был и изгнанники после 1917 г., поражает укорененность каждой страницы в родной природе, в стихии народного творчества, чуткость к русскому слову. Там не встретишь, как в советском букваре, "Мара мыла раму" (это надо же было выиск ать имя, неведомое русскому уху, чтобы морочить голову первоклассников н а первых же школьных уроках!), а затем начинались байки о Ленине в детстве, на охоте, в Горках. Советская школа стала историей и историей нашей, ибо через нее прошла вс я страна, и честное отношение к себе, к своей истории предполагает вместе с критицизмом и любовь, умение рассмотреть достоинства и пороки, чтобы н айти национально самостоятельный путь реформирования, а не распада шко лы. Относится сказанное и к философии педагогики, о которой дoлжно еще нап исать яркие и глубокие книги, здесь же, в небольшом разделе этой книги, лиш ь обозначены принципы непредвзятого подхода к оценке концепций, навеян ных философскими ветрами той поры. Список литературы 1. См. анализ декартовской (картезианской) конце пции математического знания в глубокой статье Э. В. Ильенкова "Количеств о" (Философская энциклопедия. Т. 2. М., 1962 ) и в его книге "Диалектическая логика" ( М., 1984). 2. См.: Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир / Предисловие А. И. Мещерякова. М., 1972. 3. См. о кризисе общеобразовательной школы острую публицистическую стать ю С. Кара-Мурзы. Новая школа: фабрикация "низколобых" (Наш современник. 1995. № 7). 4. Превосходным образцом использования возможностей диалектики в форми ровании личности стала, кроме работ Э. В. Ильенкова, книга Батищева Г. С. Вве дение в диалектику творчества. СПб., 1997. 5. Поучительна эволюция логических взглядов А. А. Зиновьева, более известн ого сейчас как писателя-смутьяна, он был одним из самых ярких теоретиков математической логики и иронизировал над диалектической логикой, тепе рь же не раз высказывался о достоинствах диалектики как логики творчест ва.