Реферат: Особенности использования интегрированных занятий в развитии изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Особенности использования интегрированных занятий в развитии изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 291 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Глава I . Теоретические основы комп лексного подхода к организации работы по развитию изобразительног о творчества детей старшего дошкольного возраста 1.1 П роблема комплексного подхода в организации воспитательно-образовательного процесса с д етьми в психолого-педагогической литературе Сегодня в мире накоплен достаточный опыт включения ху дожественной деятельности в процесс воспитания детей. О необходимости предоставления детям возможности творить писали еще философы Древней Греции. Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые пе дагоги: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др. Разумеется, в своей п овседневной деятельности педагоги должны учитывать весь положительны й опыт, наработанный мировой педагогикой. В понимании детского творчест ва и подходе к развитию способностей можно выделить два противоположны х направления. Сторонники первого считают источниками творчества внут ренние импульсы, стремление человека выразить свои мысли и настроение. О тсюда вытекает требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самов ыражению, не учить способам изображения, потому что ребенок якобы найдет их сам. Другое направление исходит из понимания потребности человека в изобразительной деятельности как способе отражения впечатлений, получ енных от окружающей жизни, и выражения своего отношения к ним. Для того чт обы ребенок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяю щее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, данные подходы противоположны и ими не исчерпываются все существующие концепции, но последние в той или иной мере приближаются к одному из назв анных направлений. Чаще всего мы встречаемся не с крайними проявлениями названных подходов, а с чем-то средним, объединяющим позиции первого и вт орого направлений. Это обусловлено взаимопроникновением идей о развит ии детского творчества в педагогические теории и практику разных стран . [5, С.28-32] В истории педагогики России 20 века можно выделить три эта па внедрения Первый этап связан с периодом 20-х - начала 30-х годов. В это время в школы активно внедряется комплексное обучение, предполагаю щее интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных ж изненно-важных проблем. Предметное и комплексное обучение среди ученых- педагогов рассматривались как противоположные точки зрения. Вопросами комплексного занятия в ДОУ занималась Ветлугина Н.А.. Она разработала це лую методику комплексных занятий, направленных на развитие изотворчес ких способностей детей дошкольного возраста. В ее работах под комплексо м понимается целостность, образующаяся из отдельных частей (искусств, ви дов детской художественной деятельности), которые в системе целостност и утрачивают свою относительную самостоятельность. Значение слова «ко мплекс» означает «связь», «сочетание», следовательно, элементы, части ко мплекса относительно самостоятельны. К первому периоду относится и деятельность «Труд овой школы». Концепция трудовой школы была разработана известным амери канским философом и педагогом Джоном Дьюи. Его книга «Школа и общество» вышла в свет в 1899 г. Переход в новое ст олетие открывает и новую эпоху творческих педагогических исканий в дел е организации школьного образования на принципиально новой - комплексн ой, межпредметной, интегративной, личностно ориентированной основе, - ко торые оказывают значительное влияние на формирование новой педагогиче ской культуры XX в. Об ъективно-исторической предпосылкой организации новой школы, по мнению Дьюи, явилась промышленная революция XIX в., уже оказавшая существенное влияние на политику, науку, социальную ситуацию, даже на мораль и религию; теперь пришло время и школе перестроиться сообразно новой социально-экономической ситуаци и. Существенное влияние интенсивно развивающейся промышленности на вс е стороны жизни, в том числе и на педагогическое мышление, определило и ха рактер новой педагогической парадигмы: образование и труд. В начале века идеи Дьюи получают признание в Росси и. Особую популярность они приобретают в период между двумя буржуазно-де мократическими революциями (1907 - 1917 гг.), который современники называли врем енем педагогических исканий. Российским педагогам импонировала концеп ция школы как «эмбрионального общества», идеи о связи школы с жизнью пос редством труда, о важности гражданского воспитания, о необходимости акт ивизации контактов ребенка с окружающим миром, развития его самостояте льного критического мышления. Сразу же после Октябрьской революции раз вернулась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром строительства советской школы в первые месяц ы после революции стала Государственная комиссия по просвещению, в сост ав которой входили Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский и др. За основу была принята идея связи обучения с трудо м, которую Н.К.Крупская выдвинула в качестве генерального направления ра звития советской школы. За год до этого она писала: «Мы требовали всегда в сеобщего обучения, мы должны требовать всеобщего обязательного труда д етей. Никакая гимназия, никакое привилегированное положение не должны и збавлять от этой обязанности». Работа по программно-методическому обеспечению с одержания обучения в трудовой школе была начата в 1919 г. Сразу же возникла необходимость создания мо дели учебного процесса, определения схемы дидактического конструирова ния учебного содержания. Большой вклад в разработку организационных сх ем и составлению программ для школы первой ступени внес П.П.Блонский. В со ответствии с уже сложившимися традициями трудовой школы, производстве нная деятельность в новых программах выступала в роли основного интегр ирующего фактора по отношению к тому учебному содержанию, которое в трад иционной школе было представлено в разных учебных дисциплинах. В 1923 г. Научно-п едагогической секцией при Государственном ученом совете, в состав кото рой входили П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др., под общим руководством Н.К.Крупск ой были созданы программы комплексного обучения - так называемые «прогр аммы ГУСа». Комплексный метод, иначе его определяют как метод проектов, предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Он был первым практическим опытом орга низации учебного процесса на интегрированной основе. Программами ГУСа предусматривались такие комплексные темы, как «Времена года», «Разведе ние картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Труд мужчины и женщины в н ашем хозяйстве» и т.п. «Если отражение хозяйственных, социальных и бытов ых потребностей среды в обработке программ мы должны признать первым ее признаком, то вторым, бесспорно, - ее комплексность, т.е. соединение разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы». Постановление ЦК подвело черту под первым этапом развития интеграционных процессов в образовании. Само по себе оно было л ишь констатацией естественной смерти той новой революционной педагоги ки, которую партия активно поддерживала в период с 1917 по 1925 г. Трудовая школа практически доказала свою не состоятельность. [12, С.5 8-62] Второй этап - период 50-70 годов - комплексный интегрир ованный подход отходит от общеобразовательных школ на второй план, чаще всего на дополнительное обручение. В школе утверждается предметное обу чение. Большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются пр инципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи выделяются в дидактический п ринцип педагогики. Психологические основы межпредметных связей были з аложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второ й сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Па влов считал образование в коре головного мозга сложных систем временны х связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассо циации — это связи между всеми формами отражения объективной действит ельности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в о бразовании временных связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, зн ание»[11, С.40]. Как правило, предметы и явления реальной действительности, св язанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосв язанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов и ли явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связ анный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывае тся событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но до статочно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как в се событие отчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, собы тий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и т очно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании это й способности межпредметным связям принадлежит важная роль. Всякое обу чение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания всту пают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании свед ениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирает ся на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возни кает не иначе, как на основе предыдущей»[16, С.25-29]. Л.С. Выготский эксперимента льно установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способс твовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, н о включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли». Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в с амой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Многочисленные исслед ования психологов подтвердили и конкретизировали положение И.М. Сечено ва, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в те чение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мыс ли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила» [10, С.28-31]. Психологи установили, что все воспринимаемое человеком о ставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бе здействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда р аздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизв одит их тогда, когда это требуется. На основании этих особенностей обуче ние и должно быть построено таким образом, чтобы формировать у детей спо собность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминани я нового материала. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, свя зываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на осн ове ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с ра зных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. Важнейшими характеристиками зап оминания следует считать приемы смысловой группировки учебного матери ала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета п ри усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность дет ей большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает а ктивность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организ ацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую пос ледовательность в решении как общих, так и частных задач. Естественно, чт о реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач об учения. Поэтому активная работа каждого воспитателя по усилению, расшир ению и углублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания детей, формирования у них диалектического образа мышления. Обеспечение систематического функционирования внутрипредметных и межпредметных связей позволяет создавать целостну ю систему развития у дошкольников художественно-творческой активности . При этом важно отметить, что межпредметные связи в рамках традиционног о обучения являются первой ступенькой к интегрированному обучению.[11, С .45-46] В то же время педагогика 50-х - 70-х гг. преодолела главн ый недостаток трудовой школы, который собственно и обусловил ее практич ескую несостоятельность: она полностью отказалась от противопоставлен ия предметности и межпредметности. Интеграция в форме межпредметных св язей не разрушала сложившейся системы образования и служила лишь хорош им дидактическим дополнением к предметности. Однако в 70-х г., по мере все более системного и глубок ого исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом со знании произошли удивительные превращения. Межпредметные связи парадо ксальным образом стали пониматься большинством исследователей как при нцип дидактики: «...Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объект ивного мира и в силу своего философского и дидактического значения опре деляют содержание, методы и формы обучения... Поэтому есть все основания с читать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (ди дактики)». В 70-е гг. межпредметные связи приобрели в педагогич еском сознании фундаментальность и самостоятельность, что с точки зрен ия их традиционного понимания было абсурдно. Противоречие между формой ( межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к с мене формы - понятие межпредметные связи в 80-х гг. уступило место понятию и нтеграции. Проблема интеграции актуализирует прежде всего у ниверсальные понятия и категории, присущие всем видам искусства. Заняти я по искусству, построенные на интегративной основе, помогают в поиске г армонизации информационно-логической и эмоционально образной сторон х удожественного образования, активному формированию творческой личнос ти, эффективному сочетанию индивидуальных форм работы с коллективными, созданию подлинно творческой атмосферы на занятиях. Развитие личности средствами искусства содействует формированию целостного мироощущен ия, созданию нравственно и эстетически полноценной среды общения с иску сством во всем многообразии его видов.[11, с.35-37] Особенно эффективно использ ование межпредметных связей занятий изобразительного искусства и разв ития речи, которые должны обеспечить развитие комплекса речевых умений и художественных способностей у детей. В психике ребенка обнаруживаютс я важнейшие характеристики творческой личности. И все же ставить знак ра венства между творческой активностью детей и творчеством в контексте ч еловеческой культуры ни в коем случае нельзя, впрочем, так же как нельзя н едооценивать эти творческие потенции. Но в отличие от межпредметных связей интеграция п редполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими воспитателями, работающими с одной группой. [8, С.98-99] Третий этап. Первым научно-педагогическое исслед ованием проблем интеграции в образовании явился сборник научных трудо в «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунист ического воспитания и образования», изданный в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в отечес твенную педагогику. По мнению авторов, их сборник -«первая попытка отраз ить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной зак ономерности». Интеграция в начале воспринимается педагогами ка к общенаучный, социальный фактор. Такая позиция в определенном смысле оп равдана и удобна: она позволяет ввести понятие интеграции в категориаль ную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни. В соответствии со сложившимся в 70-е гг. пониманием межпр едметности как принципа дидактики, интеграция сразу же приобретает ста тус фундаментального понятия. «Интеграция, - читаем мы в сборнике, -это спо соб формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека», т.е. не что иное, как способ осуществления основной задачи обра зования. Определение интеграции как принципа дидактики характерно и дл я последующих исследований (В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, Г.И.Герасимов и др.). Только в середине 70-х г произошел существенный сдв иг в данном направлении, который в области художественной педагогики на иболее активно отразился в исследованиях ученых НИИ художественного в оспитания (ныне Института художественного образования). В 80-е годы пробле ма интеграции в педагогике переживает новый подъем. Всплеск теоретичес ких исследований в данном направлении отразился на всех направлениях о бразовательной системы, в том числе и в художественной педагогике. Интегративный курс - та же система межпредметных с вязей, но значительно упрощенная для удобства практического использов ания и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познани ями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на о бычного профессионала-предметника. [10, С. 15-18] Интегрированные курсы локальны, предметны, дидак тически конкретны. Они позволяют педагогу работать в хорошо знакомой пр едметной системе и служат небольшим дидактическим дополнением к его ос новной дисциплине. В интегрированных курсах впервые получает определе нное, хотя и одностороннее решение парадоксальная идея межпредметност и как принципа дидактики. Широкое внедрение в образовательный процесс инте грированных дидактических систем создает необходимость в их научном о смыслении. В первой половине 90-х гг. под руководством В.Т.Фоменко осуществ ляются исследования проблемы интеграции в образовании. Впервые предме том систематического научного рассмотрения становится интегрированн ый курс как средоточие интегративных процессов в образовании. Если в 1983 г. пон ятие интеграции вводится в педагогику как абстрактная и для самой педаг огики мало что говорящая общенаучная категория на том простом основани и, что оно широко и продуктивно используется в других отраслях науки, то в работах ростовских ученых 1995 -1996 гг. понятие интеграции впервые выводится путем анализа накопленного, главным образом, за предшествующее десятил етие опыта развития интегративных процессов в образовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогич еским содержанием. Так полагается начало систематической научной разр аботке проблемы интеграции в образовании. [24, с. 36-38] В последние годы под руководством Н. А. Ветлугиной была предпринята попы тка разработать методику проведения комплексных занятий, включающих в осприятие детьми различных видов искусства (музыки, песен, репродукций к артин, иллюстраций, произведений художественной литературы и так далее) и непосредственную художественно-творческую деятельность детей. В ее р аботах под комплексом понимается целостность, образующаяся из отдельн ых частей (искусств, видов детской художественной деятельности), которые в системе целостности утрачивают свою относительную самостоятельност ь. Значение слова «комплекс» означает «связь», «сочетание», следователь но, элементы, части комплекса относительно самостоятельны. __ Комарова Т.С. и Доронова Т.Н. разработали методику в дошкольном воспитании, в основе которой лежат интегрированные блок и (циклы). Интеграция предполагает разнообразные уровни взаимоотношени й между элементами, в том числе и уровни, подобные тем, которые образую т комплекс, то есть комплекс, как некое образование, некую целостность мо жно отнести к одному из уровней интеграции. В это же время вопросами интеграции в дошкольной п едагогике занимались Григорьева П.Г. Казакова Т.Г. Сакулина Н.П. другие пед агоги и методисты. [36, С. 125-138] В дошкольной педагогике на сегодня накоплен знач ительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвяз и видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированног о подходов (Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова, С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.П.Новико ва, и другие). Взаимосвязь разделов учебной деятельности отражена в соде ржании разных видов занятии, среди которых выделены интегрированные за нятия (Л.А.Горшунова, О.М.Клементьева, С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.Н. Новиков а, О.С.Ушакова и другие). Однако интегрированные занятия специально не изу чались как форма интегрированного обучения, а исследовались в рамках пр облемы взаимосвязи содержания разделов учебной деятельности. [40, С.59-62]. Казакова Т.Г. в своей книге «Развивайте у71ршко1й5шко в творчество» приводит методику развития изотворческих способностей. В книге приводятся комплексные занятия по изобразительному творчеству , применительно к каждой возрастной группе. Опираясь на идеи, взгляды ученых, деятелей культур ы и искусства, оценивая их, с позиций художественной педагогики главным концептуальным положением моего исследования явилось коренное переос мысление фундаментальной проблемы современной подготовки детей к реал ьной жизни с позиций художественной педагогики. [18, с. 15-16] Таким образом, в результате проведенного анализа литературы по проблеме комплексного подхода можно прийти к выводу, что д анная методика органично включила в себя лучшие достижения мировой пед агогической мысли. Необходимость интеграции заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности , законами психологии и физиологии. Обеспечение систематического функц ионирования внутрипредметных и межпредметных связей позволяет создав ать целостную систему развития у дошкольников художественно-творческо й активности. Содержит рекомендации по развитию изотворческих способн остей личности, но и таких черт, как креативное мышление, управляемое воо бражение, самостоятельность; дает технологию работы, позволяющую сущес твенно повысить вероятность решения творческих задач, благодаря испол ьзованию системы алгоритмов, методов и приемов. [18, с. 15-16] Итак, рассмотрев значимость комплексного подхода , необходимо обозначить понятия «интегрированные занятия» и «комплекс ный подход», эти вопросы будут рассмотрены нами в дальнейшем исследован ии. 1.2 Определение понятий комплексные и интегрирова нные занятия «Закон об образовании» предоставил педагогическ им коллективам возможность выбора образовательной программы. Но какую бы программу не выбрал детский сад, содержание дошкольного образования должно быть направлено на решение следующих задач: • сохранение здоровья ребёнка; • развитие базовых качеств личности; • построение образовательного процесса на о снове игры как основного вида деятельности дошкольника. [38, С. 158] При правильной организации учебного процесса инт егрированное преподавание становится фактором динамического развити я и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива, ко торый направлен: на понимание региональной культуры, общезначимых, куль турных ценностей; на развитие собственной художественно-творческой де ятельности в различных видах искусства. В 60-70 г. появляе тся понятие «комплексные занятия». Суть этой системы — комплексный подход, который предполагает педагогический процесс во взаи мосвязи, взаимозависимости всех его сторон. При планировании занятий по рисованию необходимо учитывать всю воспитательно-образовательную работу, проводимую по озн акомлению с окружающим, развитию речи, чтению художественной литератур ы, а также музыкальные занятия. Такой подход способствует отбору интерес ных, знакомых детям явлений, произведений искусства. Благодаря взаимосвязи видов изодеятельности мож но установить последовательность заданий по рисованию. В течение определенного времени (одной - двух недел ь) можно объединить занятия, имеющие общие программные задачи и тематику (например, изображение птиц, игрушек, человека, животных.) В каждом конкре тном случае дети все больше узнают, приобретают новые изобразительные у мения, то есть происходит развитие образа. Эти занятия называются однови довыми. Следует помнить о последовательности и логическо м единстве занятий того или иного вида. Так, между занятиями рисованием с уществует определенная зависимость (занятие предметным рисованием пре дшествует сюжетному). [42, С.59] Изображение сюжета требует передачи места действ ия, пространства, характерных особенностей персонажей. В разных возраст ных группах эта взаимосвязь будет специфичной. Виды изобразительной деятельности могут объедин яться при условии самостоятельного выбора разнообразных художественн ых материалов для изображения какой-либо темы. Например, дети передают к расоту сказочного цветка в рисунке. Все это происходит на одном занятии и дает возможность выявить у ребят уровень самостоятельных действий, сп особность найти наиболее выразительные средства для передачи образа. Т акие занятия называются тематическими. Они планируются, чередуясь с одн овидовыми, на которых дети обычно только рисуют. [37, С.98] Ознакомление дошкольников с различными видами из образительного искусства (живописью, графикой, скульптурой, мелкой плас тикой, декоративно-прикладным искусством) оказывает влияние на изобраз ительную деятельность. Дети узнают жанры искусства, учатся видеть много образие линий, форм, определяют цветовой колорит, композицию. У них прояв ляется интерес, предпочтение при выборе картины, иллюстрации, народной и грушки.[3, С.25-27] Воспитатель планирует ознакомление с произведен иями искусства перед занятиями рисованием, в часы самостоятельной худо жественной деятельности, проводит с детьми беседы и на занятиях. Для формирования творчества в рисовании большое значение имеет взаимодействие художественного слова, музыки, изобрази тельного искусства. Благодаря этому воспитатель создает у детей эмоцио нальный настрой, вызывает желание самостоятельно передать образ в свое й работе. Например, прежде чем нарисовать праздничную улицу города, дети поют песню о празднике, читают стихи. Такие занятия называются комплексными. Планируются они оди н раз в квартал вместо одного музыкального или занятия по изобразительн ой деятельности. Комплексным занятиям предшествуют одновидовые и тема тические, которые помогают детям овладеть всеми навыками, умениями, обле гчают выполнение заданий, то есть комплексные занятия строятся на знако мом материале. [18, С. 110-118] Исследование показало большую роль таких занятий в развитии творчества, самостоятельной художественной деятельности д етей. Однако повальное увлечение этими занятиями дает обратный эффект. Они начинают заформализовываться, проводятся без учет а специфики детей дошкольного возраста, заключающейся в том, что внимани е детей, особенно младших, неустойчиво, ребенок не умеет еще сосредоточе нно заниматься. Постоянное переключение внимания (в течение времени зан ятия — от 15 до 25— 30 мин в зависимости от возраста детей — они два - три раза переходят от одного вида деятельности к другому) может усугубить его неу стойчивость, лишить ребенка возможности углубленно сосредото чиваться на одном виде деятельности, вызовет вообще поверхностное отно шение к занятиям, приведет к неумению доводить начатое дело до конца. Поэ тому такие комплексные занятия в том развернутом виде, как они предполаг аются, лучше проводить с детьми старшего дошкольного возраста, когда дет и привыкнут сосредоточенно заниматься, доводить начатое дело до конца, к огда переключение внимания на другой вид деятельности не затмит главно й задачи, а позволит выполнить ее более качественно. [25, С.40-42] В связи с происходящими изменениями в обществе по является термин «интеграция». Рассмотрим понятие «интегрированные занятия» Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции, однако об означилось как педагогическое явление сравнительно недавно, в 90-х гг. XX века. Понятие об интеграции разработано в сфере фундам ентальных наук, на современном этапе развития науки и образования доста точно широко используется и в педагогических науках. В Новом энциклопед ическом словаре находим, что термин «интеграция» произошел от латинско го integratio - «восстановл ение», «восполнение», от integer – «целый». Интеграция - процесс координирования и объединения несоизмеримых частей в целое [15, С.318]. Там же можно н айти, что интегрировать это значит приводить к гармоничному или координ ированному целому, перестраивая, организуя и иногда добавляя или удаляя элементы или части. В российской педагогике проблемам интегрированн ых занятий уделяли внимание КомароваТ.С. и Доронова Т.Н. Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более г лубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания вос питания и образования детей, охватывающую все виды художественно-творч еской деятельности, при этом автор подчеркивает, что «...в интеграции один вид искусства выступает стержневым, другой - помогает более широкому и г лубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами» [24, С.6-15]. Интеграция охватывает все виды художественно-тво рческой деятельности малышей, включает знакомство со всеми видами иску сства. При интеграции разных видов искусства, художественной деятельно сти, средств эстетического воспитания их определенные содержательные аспекты всегда выступают в роли стержневых, основополагающих. Применит ельно к интеграции в работе по эстетическому воспитанию и развитию худо жественно-творческих способностей детей дошкольного в качестве таких базовых составляющих чаще всего выступают произведения искусства, в то м числе народного и декоративно - прикладного, детская художественная ли тература, устное народное творчество. Феномен интегрированного развит ия и проявления художественно-творческих способностей объясняется так же возможностью образно передавать объекты и явления действительности в разных видах искусства, с использованием специфичных средств изо бражения и выражения. Таким образом, интеграция - это сложный структурный процесс, требующий: н аучения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения; развит ия умения применять знания из различных областей в решении конкретной т ворческой задачи; формирования у ребят способности самостоятельно про водить творческие исследования; развития у них желания активно выражат ь себя в каком-либо творчестве. Обобщая взгляды ученых, занимающихся проблемой и нтеграции в различных областях наук, определены этапы интегрированног о подхода к процессу обучения искусству и художественному воспитанию, к оторые можно сформулировать следующим образом: 1. Этап художественной интеграции следует рассма тривать как целостностность - взгляд на другие искусства с позиций одно го искусства. 2. Этап - взаимосвязь, взаимодействие искусства с ок ружающей жизнью, природой, историей культуры. 3. Этап — системность художественного мышления, вы ражение искусства через символ, знак. [23, С.149-153] Интегрированный подход способствует переосмысл ению общей структуры организации учебного процесса, специальной подго товке детей к процессу восприятия, понимания и осмысления информации (по зиций науки, истории развития культуры, особенностей разных искусств, ок ружающей природы), формирование у ребят понятий и представлений о взаимо действии всего и вся в мире, как едином целом. Педагогический смысл интег рированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планирова ть занятия по теме, общей для нескольких предметов, которые могут провод иться разными воспитателями в разное время. Главное, что делает занятие интегрируемым - это заложенная в нем перспективная цель всего курса и ко нкретные задачи, спланированные несколькими воспитателями, ведущими с вои курсы. В отличие от межпредметных связей интеграция пре дполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития не сколькими воспитателями, работающими с одной группой. В зависимости от возрастных особенностей цель ин тегрированных занятий предполагает следующую динамику: В дошкольном возрасте. Информационно-образное и с енсорное насыщение ребенка, его гармоническое развитие на основе к поли художественного восприятия мира и выражения себя в разных видах деятел ьности. Искусство в дошкольном возрасте рассматривается как средство о своения, открытия мира в многообразных формах его проявления. Интегрированный подход соответствует одному из о сновных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небо льшим по объему, но ёмким.[15, С.59] Интегрированное обучение позволяет увидеть и пон ять любое явление целостно, в детском саду существует предметная систем а обучения и часто получается, что знания остаются разрозненными, искусс твенно расчлененными по предметному принципу, а в результате дети не все гда целостно воспринимают всю картину окружающего мира. Интегрированн ые занятия представляют собой объединение нескольких видов деятельнос ти. Занятия интегрированного характера вызывают инт ерес, способствуют снятию перенапряжения, перегрузки и утомляемости за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности. Итак, рассмотрев эти два понятия (комплексные и инт егрированные занятия), сделаем вывод и обозначим принципиальную разниц у между этими педагогическими явлениями. Комплексный подход предполагает педагогический процесс во взаимосвязи всех его сторон. Благодаря взаимосвязи видов изо деятельности можно установить последовательность заданий по рисовани ю. Под комплексом понимается целостность, образующаяся из отдельных час тей (искусств, видов детской художественной деятельности), которые в сис теме целостности утрачивают свою относительную самостоятельность. Пла нируются комплексные занятия один раз в квартал вместо одного музыкаль ного или занятия по изобразительной деятельности. Комплексным занятия м предшествуют одновидовые и тематические, которые помогают детям овла деть всеми навыками, умениями, облегчают выполнение заданий, то есть ком плексные занятия строятся на знакомом материале. [18, С. 110-118] Интегрированные занятия, вошедшие в нашу педагог ику только в 90-х гг. XX в ека, предполагают более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновен ия разного содержания воспитания и образования детей. Такая связь обесп ечивает более глубокое и разностороннее познание предметов и явлений д ействительности, формирование ассоциаций и их активизацию в процессе т ворчества в разнообразных формах эстетической деятельности. В интегра ции один вид искусства выступает стержневым, другой - помогает более шир окому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительн ыми средствами. Интегрированные занятия направлены на изучение нового материала. Педагогический смысл такого преподавания состоит в том, что о но предполагает планировать занятия по теме, общей для нескольких предм етов, которые могут проводиться разными воспитателями в разное время. Однако интегрированные и комплексные занятия соо тветствуют одному из основных требований дошкольной дидактики: образо вание должно быть небольшим по объему, но ёмким. В основе этих явлений леж ит процесс объединения отдельных частей в некое гармоничное целое на ос нове какого-либо интегрирующего фактора. [32, С.38] Таким образом, в результате проведенного анализа литературы по проблеме комплексного подхода и использования интегриро ванных занятий в ДОУ, мы рассмотрели с научной точки зрения эти два понят ия. Данные представленные в этом параграфе, станут основой для разработк и экспериментальной программы формирующего этапа настоящего исследов ания. В дальнейшем исследовании мы намерены рассмотреть современные по дходы к комплексному решению вопросов развития изобразительного творч ества у детей старшего дошкольного возраста. 1.3 Сов ременные подходы к комплексному решению вопросов развития изобразительного творчества у детей с таршего дошкольного возраста На современном этапе развития дошкольной педагог ики существует несколько методик обучения изобразительной деятельнос ти. В нашем исследовании мы намерены рассмотреть некоторые из них. В ходе исследования Ветлугина Н.А. предложила использовать комплексный подход в обучении художественному творчеству детей. Методика, котор ую мы рассмотрим – это методика Т.Г. Казаковой. Основная цель ее методики — приобщение детей к прекрасному, воспитание любви и интереса к изобразительному искусству. По ее методике с произведениями изобрази тельного искусства дети знакомятся на занятиях и в свободное от занятий время. «Примерно 1— 2 раза в квартал целесообразно планировать беседу по изобразительному искусству. Для этого воспитатель заранее подбирает р епродукции картин, скульптуру малых форм, предметы прикладного искусст ва. Картины располагают на мольберте, чтобы можно было воспринимать изоб ражение на расстоянии. Отдельные фрагменты дети могут рассмотреть, подо йдя к мольберту. В процессе беседы воспитателю необходимо продумывать в опросы, которые будут направлять последующую деятельность детей. Так, ес ли при показе картины внимание детей обращено на яркую цветовую гамму, с помощью которой художник передает красоту осенней природы (например, «З олотая осень» И. Левитана), то в процессе рисования педагог предлагает де тям вспомнить особенности колорита этого произведения, самостоятельно передать осенний пейзаж яркими цветами красок» [17, С.69-73] Остановимся подробнее на методах работы с детьми по изобразительной деятельности по методике Т.Г. Казаковой. В подготовит ельной группе после организованного наблюдения проводится рисование с натуры и по представлению; на основе наблюдений и ознакомления с литера турными произведениями — сюжетно-тематическое рисование, после детал ьного обследования предметов, очертаний орнаментов — декоративное ри сование (украшение узорами плоскостных и объемных форм). Четкость воспри ятия и правильное обследование предмета (обведение контура жестом или в изуально) — основное в рисовании с натуры. Педагог учит детей передават ь форму и цвет близко к натуре, соблюдать пропорциональное соотношение ч астей (если предмет состоит из нескольких частей), композиционно строить рисунок, владеть техническими умениями (проводить легкие линии контура , регулировать нажим карандаша в процессе штриховки предмета). Воспитатель обращает внимание ребят на последова тельность изображения предмета путем наброска: идти от общего к деталям . Так, изображая игрушку, ребенок предварительно карандашом легким конту ром передает общую форму неваляшки, клоуна и т. д., а затем уже дополняет из ображение деталями (рисует части лица, одежду, украшает ее узором). Педаго г учит детей с помощью различных материалов (карандаши, гуашь, акварель, ц ветные мелки) передавать особенности натуры. В сюжетном рисовании особое место занимают творч еские задания. Их цель — подвести детей к образному отображению окружаю щей действительности, видеть различный характер цветовых сочетаний вр емен года, уметь их сравнивать, сопоставлять по цветовому колориту (напр имер, разноцветные огни салюта в вечернем небе, алые флаги в майский день, ранняя или поздняя осень и т. д.). Все эти различия воспитатель учит переда вать средствами живописного и графического рисунка. Кроме того, в творче ских заданиях педагог направляет ребенка на передачу характера образа, персонажа, литературного героя, обращая внимание на основные характерн ые, признаки, позу, движения. Основная задача сюжетного рисования — научить д етей композиционно располагать предметы, фигуры в соответствии с замыс лом, выделяя главное. Педагог спрашивает ребят, что они хотят нарисовать, затем обсуждает с ними задуманное, уточняет, как и где надо нарисовать. Мо жно пояснить, что расположение изображения в рисунке бывает различным (п о всему листу бумаги, на полосе и т. д.). Декоративное рисование осуществля ется на основе ознакомления с народным декоративно-прикладным искусст вом. Дети усваивают колорит, композицию, орнаментальные элементы, характ ерные для того или иного предмета (хохломская, городецкая, дымковская ро спись и т. д.). Для рассматривания можно давать сложные росписи, но воспрои зводят дети более простые элементы. Важно поставить цель работы — опред елить, для чего создается узор (для платка или косынки, для тарелочки или б людца, для поздравительной открытки и т. д.). В конце года педагог проверяет уровень художеств енного развития детей как в восприятии произведений изобразительного искусства, так и в изобразительной деятельности. Он проводит индивидуал ьные беседы (например, по пейзажу, выясняя, как ребенок воспринимает соде ржание произведения, средства выразительности, как соотносит их с образ ом). Анализируя задание нарисовать предмет с натуры, воспитатель проверя ет умение ребят видеть форму, цвет, пропорции предмета, владение компози цией, техническими навыками. Дополнительно к этому заданию можно дать ап пликацию с натуры (ваза с цветами), что позволит выяснить, может ли ребенок красиво сочетать фон бумаги и цвет вырезанного предмета, владеет ли нав ыками силуэтного вырезывания. В заданиях творческого характера педаго г проверяет, как дети передают сюжет, образ, используют средства выразит ельности (в рисовании — цвет, форму, композицию). [19, С.68-72] Художественный опыт, полученный детьми на заняти ях, используется в самостоятельной изобразительной деятельности, соде ржание которой зависит от тематики занятий. Во время самостоятельной деятельности ребят педа гогу, по мнению Казаковой, необходимо поддерживать взаимоотношения меж ду детьми. Если кто-то рисует, товарищ приносит ему в баночке воду, дает ну жный карандаш, фломастер. Иногда деятельность одного ребенка становитс я «творческим содружеством» двух-трех детей. Если вначале они наблюдали за процессом рисования, помогали советом, то затем начинают рисовать на этом же листе. Изобразительная деятельность в свободное от занятий врем я требует соответствующего оборудования, материалов. Воспитателю об эт ом надо помнить, чтобы дети могли в соответствии с замыслом свободно бра ть то, что им необходимо (например, карандаши, краски, цветные мелки, ножни цы, клей, кисти). Примерные конспекты занятий. При ознакомлении с р азными видами изобразительного искусства главное внимание обращается на передачу художником настроения, по методике Т.Г. Казаковой, (печали, спо койствия, тревоги, радости, грусти). Детей учат видеть и понимать, как этог о добивается художник. Принцип тематизма является основным. В течение го да последовательно рассматривается каждая тема как ведущая. На занятиях по рисованию основная задача— учить детей передавать выразительность образа, характерных черт, изображать предметы с натуры, располагая их в соответствии с размером листа. У ребят формируется чувство композиции (умение делать наброски, располагать пр едметы выше, ниже, левее, правее и т. д.). Изображение природы, труда людей, различных общес твенных событий связано с обучением детей умению самостоятельно выбир ать различные выразительные средства. Например, уметь яркими цветами кр асок, карандашей передать праздник, веселое, радостное настроение; испол ьзуя разные способы (графический, пластический, декоративно-силуэтный), создать образ осени и сравнить каждый из них, найти наиболее выразительн ый. Обучение техническим навыкам и умениям направлен о на использование различных приемов закрашивания с учетом выразитель ных свойств материалов, особенностей изображаемого образа. Рисование. «О чем можно рассказать в рисунке?» Программное содержание. Развивать у детей вообра жение, интерес к процессу и результату рисования, понимать рисунок как с редство передачи впечатлений, уметь передавать содержание с помощью ра зных материалов (карандашей, красок). Материал. Бумага альбомного формата, в половину ли ста, цветные карандаши, репродукции и книги с иллюстрациями на летнюю те матику. Предварительная работа. Беседы о лете, чтение расс казов, стихов. Методика проведения занятия. «Скажите, ребята,— о бращается воспитатель к детям,— как можно узнать о том, что вы видели лет ом. (Дети отвечают. Педагог уточняет ответы.) Правильно, можно об этом расс казать. Прочитайте стихи о лете, цветах. (Дети читают.) В рисунке можно пока зать красоту лета. (Демонстрирует 2— 3 репродукции.) Подумайте, как можно р ассказать в рисунке, что вам больше всего понравилось, особенно запомнил ось. Мы посмотрим и узнаем, где вы были». По окончании работы дети рассматр ивают рисунки, выбирают самые удачные, рассказывают о своих впечатления х. Эту тему можно продолжить на другом занятии. Воспи татель предлагает устроить выставку рисунков на темы: «Как мы отдыхали л етом», «За что мы любим лето». Для этой выставки дети выполняют рисунки. Же лательно, чтобы формат бумаги был разным. Ребята самостоятельно выбираю т тему. [18, С.38-42] Итак, проанализировав некоторые методики, мы расс мотрели различные подходы и методы по развитию изобразительного творч ества дошкольников. В дальнейшем исследовании мы проанализируем урове нь развития изотворческих способностей детей 6(7) года жизни. Учитывая воспитательное значение результатов де тского творчества, необходимо использовать их для игры, при оформлении п омещения к празднику, для подарка родителям, сверстникам. В данном пособии этому вопросу уделяется особое в нимание. Например, рисунки могут быть использованы для создания панорам ы. Или на декоративно оформленных салфеточках дети расставляют вылепле нные и украшенные узором чашки. А в окнах дома, которые дети наклеили, они рисуют его обитателей. Таким образом, планируя каждое занятие, воспитате ль должен думать о том, как связать полученный результат (рисунок) со след ующей темой, как направить воображение ребенка на самостоятельные поис ки этой связи, как помочь детям использовать приобретенные умения и навы ки в самостоятельной художественной деятельности.[18, С.98] Педагогу необходимо помнить, что все художествен ные материалы по изобразительной деятельности должны соответствовать возрастным особенностям детей. К концу пребывания в детском саду дети до стигают определенного уровня художественного развития: эмоционально в оспринимают содержание произведения, запоминают и узнают знакомые кар тины, иллюстрации, народные игрушки; замечают изобразительно-выразител ьные средства (ритм, цвет, форму, композицию и др.), с помощью этих средств со здают образ в рисунке; оценивают то, что получилось, отмечают выразитель ность формы, линий, силуэта, цветового сочетания, симметричность декорат ивного узора, орнаментальной аппликации. У детей формируются творчески е способности, необходимые им для последующего обучения изобразительн ому искусству в школе. Методика обуче ния изобразительной деятельности по Т.С. Комаровой. «Анализ положен ий отечественных ученых о детском творчестве и наши многолетние исслед ования позволили вывести определение детского творчества. Художествен ное творчество детей дошкольного возраста — это создание ребенком зна чимого прежде всего для него субъективно нового продукта (рисунок; расск аз, танец, песенка, игра); дополнение к уже известным ранее не использованн ым деталям, по-новому характеризующим создаваемый образ; придумывание с южетных элементов, действий, характеристик героев и так далее; применени е усвоенных способов изображения или средств выразительности в новой с итуации (для изображения предметов знакомой формы, для передачи образов на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); использов ание и создание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, проявл ение инициативы во всем. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов, и поиск способов, путей решения задачи (изобразительно й, игровой, музыкальной). Необходимо целенаправленное обучение детей худ ожественному творчеству. Творческое начало малыша проявляется даже в и зменении величины предметов, в дополнении изображений какими-то деталя ми, в изменении цвета. Усложняется и решение изобразительной задачи. Дет и с огромным удовольствием передают фантастические образы, придумываю т сказочных героев, волшебную природу. У большинства дошкольников творч ество само по себе не развивается и не проявляется. Для полноценного эст етического развития и формирования художественно-творческих способно стей детей необходимы определенные условия» [27, С.115] Приоритетное внимание, по мнению Комаровой Т.С., до лжно быть уделено игре, рисованию, театрализованной, конструктивной и му зыкальной деятельности. Это способствует всестороннему развитию лично сти ребенка, позволяет создавать атмосферу максимального эмоционально го благополучия, наполнять жизнь детей интересным содержанием. Содержательная составляющая образования должна быть интересной для детей, формировать художественно-творческие спосо бности, строиться на основе интеграции видов искусства и использования разнообразных методов и приемов работы с детьми в этом направлении. В детском саду необходимо создавать художественн ую эстетическую среду. При этом, по словам Комаровой, в оформлении активн ое участие принимают дети. Они вместе с педагогами украшают помещения, с оздают элементы декораций и детали костюмов для игр-драматизаций, инсце нировок. Автор методики рекомендует широко использовать детские рисун ки; систематически организовывать выставки. «Полезно постоянно включать в педагогический про цесс разнообразные игры, игровые приемы и ситуации. Такие методы максима льно способствуют формированию значимой для каждого ребенка мотивации обучения, овладения деятельностью и развитию творческих способностей у детей 3-10 лет. Во всем должна присутствовать вариативность. Нео бходимо разнообразить формы, средства и методы обучения, материалы для р аботы, предоставляемые детям. Педагогу следует исключить из занятий формализм, шаблоны, сухость, излишний дидактизм, навязывание своего представления о решении образа, сюжета» [26, С. И 6-И 7] Каждый ребенок заслуживает внимательного, тактич ного отношения, уважения к его творчеству и к результатам деятельности. Поэтому следует создавать творческую доброжелательную атмосферу на ка ждом занятии и формировать такой же подход к детскому творчеству и его р езультатам у родителей. Воспитатель должен демонстрировать доверие к реб енку, исключить излишнюю опеку. Все это будет способствовать максимальн ой активизации опыта, навыков и умений детей. В методике Т.С. Комаровой рекомендуется региональ ный подход к отбору содержания изобразительной, музыкальной, художеств енно-речевой, игровой и других форм художественной деятельности. Предпо чтение отдается ближайшему окружению, как природному, так и созданному человеком; знакомству с людьми, внесшими вклад в отечественную и мировую историю, культуру. Учитываются местные традиции, характерное для регион а народное искусство. Одной из важнейших задач обучения изобразительно му искусству является формирование художественно-творческих способно стей ребенка в детском саду. Основное внимание следует уделить, по мнению авто ра, психическим свойствам и качествам личности, которые необходимы для у спешного овладения различными видами художественной деятельности и ра звития творчества. Комарова выделяет общие психические процессы, необх одимые для успешного осуществления любого вида деятельности (музыкаль ной, изобразительной, музыкально-двигательной, художественно-речевой, и гровой и др.), и специальные, важные для конкретной области (только для муз ыкальной или только для изобразительной). Общими процессами являются: восприятие, образное представление и мышление, воображение, интерес к деятельности и эмоцион ально-положительное отношение к ней, память и внимание. К общим качества м мы относим также чувство ритма. Ритм характеризует практически все вид ы художественно-творческой деятельности. Без него созидательный труд н е имеет должного эффекта. Некоторые процессы проявляются в той или иной дея тельности специфично. Так, восприятие (слуховое, зрительное, тактильное, кинестезическое) выступает в качестве приоритетного в каком-либо одном виде работы. Например, в музыкальной деятельности главное место занимае т слуховое восприятие, а в рисовании — зрительное. В творческой деятельности ребенка, исходя из мето дики Комаровой, следует выделять три основных этапа, каждый из которых т ребует специфических методов и приемов руководства со стороны взросло го. Первый этап — возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определ ена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное же решение д олжен принимать только малыш). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер носит его замысел. Исследования показывают, что первоначально дети трех лет только в 30— 40% случаев могут создать задуманн ое ими изображение. Остальные малыши меняют замысел и, называя в начале з анятия то, что они хотят нарисовать, затем рисуют совсем другое. Лишь к кон цу года при условии систематических занятий у 70— 80% детей замысел и его во площение совпадают. Причина такого явления, с одной стороны, в ситуативн ости мышления малыша. Сначала ему хочется нарисовать одно, затем в поле з рения попадает иной объект, который представляется более интересным. С д ругой стороны, называя предмет будущего изображения, малыш, обладающий е ще небольшим опытом деятельности, далеко не всегда может соотнести заду манное со своими возможностями. Осознав свое неумение, он отказывается о т первоначальной задумки. Чем старше дети и чем богаче их опыт в изобрази тельной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает замыс ел. Второй этап — процесс создания детьми изображен ия. Даже если тему называет воспитатель, это не лишает ребенка возможнос ти творить, а только помогает направить его воображение (если педагог не регламентирует изобразительное решение). Значительно большие возможно сти появляются, когда рисунок создается по замыслу ребенка. Педагог зада ет лишь направление выбора темы, содержание будущего «шедевра». На этом этапе ребенок должен овладеть способами изображения, выразительными с редствами, которые специфичны для рисования. Третий этап — анализ результатов — связан с двум я предыдущими, является их логическим продолжением и завершением. Просм отр и анализ созданных детьми работ должны осуществляться при их максим альной активности, что позволяет полнее осмыслить результат деятельно сти. По окончании занятия все рисунки, поделки выставляются на специальн ом стенде. Каждый ребенок сможет посмотреть работы товарищей, понять раз нообразие решений, увидеть свое произведение среди других, сравнить. Дет и смогут выбрать изображения, которые им больше всего понравились, и обо сновать свой выбор. [24, С.25-40] Просмотр и разбор работ нужно организовывать, не д опуская шаблона, иначе это будет скучно и не вызовет интереса, положител ьного эмоционального отклика. Развернутый анализ не обязателен на кажд ом занятии. Все определяется особенностями и назначением создаваемых п оделок — так, если изготовлялись елочные украшения, то в конце занятия н ужно их повесить на елку, полюбоваться ими, порадоваться, что новогоднее дерево стало таким нарядным. Если ребята, создавали коллективную композ ицию, то следует обратить внимание на то, как красива общая картина, и пред ложить подумать, что можно сделать, чтобы она стала еще интереснее. Просм отр и анализ детских работ должны быть связаны с задачами занятия. Одно из наиболее важных условий полноценного все стороннего развития личности ребенка, по мнению автора методики, — инди видуальный подход. Он должен базироваться на знании специфических особ енностей каждого малыша. Особое значение для развития способностей к изоб разительной деятельности имеет формирование перцептивных действий ре бенка, прежде всего восприятия предметов и явлений окружающего мира. Исс ледования педагогов и психологов (Б. Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Т. С. Комарова, Т. В. Лаврентьева, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.) убедительно док азывают, что детское восприятие индивидуально. В основе методики Т.С. Комаровой лежат интегрирова нные циклы. Эффективность эстетического воспитания в целом и развитие художественно-творческой деятельности ребенка в частности о пределяются взаимосвязанным использованием всех средств эстетическо го воспитания и разнообразной художественно-творческой деятельности. Специалисты выделяют три группы средств эстетиче ского воспитания: искусство, включая все виды классического и народного; окружающий мир, особенно при рода; художественная деятельность (разные виды). Все названные средства следует использовать в работе с детьми во взаимосвязи. Это способствует более глубокому познанию и осмыслению явлений, событий; пониманию их обр азного воплощения в рисунках. Взаимосвязь познания искусства, окружающ ей жизни и разнообразных видов художественной деятельности способству ет установлению ассоциативных связей, появлению ярких эмоциональных п ереживаний. По отношению к этим средствам Комарова Т.С. выделяет общие гр уппы психических процессов, составляющих основу способностей к различ ным видам эстетической деятельности: восприятие, представления и образ ное мышление, воображение, овладение способами художественной деятель ности, эмоциональное отношение к объектам эстетического характера и к х удожественной деятельности, а также внимание, память, волю. Все эти психи ческие процессы являются основой для любой художественной деятельност и. Их развитие в одной области деятельности будет положительно сказыват ься и на развитии в других областях. Возможно, этим объясняется то, что худ ожественно-творческие способности зачастую проявляются в комплексе: ч еловек, пишущий стихи, рисует, музицирует и т.д. Достаточно вспомнить широ кий диапазон художественной и научной деятельности Леонардо да Винчи; р исунки А.С.Пушкина, музыкальные и литературные способности В.Ф. Одоевско го, М.Ю. Лермонтова, А.Грибоедова, портретные наброски персонажей своих пр оизведений, созданные Ф.М. Достоевским. Известно, что, прежде чем создават ь литературные портреты своих героев, Стивенсон рисовал их. Теккерей сам иллюстрировал свою «Ярмарку тщеславия». В связи с этим важным направлен ием всей работы, обеспечивающей эффективное развитие творческих спосо бностей дошкольников, Комарова Т.С. считает интеграцию. «Под этим термин ом мы понимаем более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения р азного содержания воспитания и образования детей. Такая связь обеспечи вает более глубокое и разностороннее познание предметов и явлений дейс твительности, формирование ассоциаций и их активизацию в процессе твор чества в разнообразных формах эстетической деятельности. Интеграция о хватывает все виды художественно-творческой деятельности малышей, вкл ючает знакомство со всеми видами искусства. При интеграции разных видов искусства, художественной деятельности, средств эстетического воспита ния их определенные содержательные аспекты всегда выступают в роли сте ржневых, основополагающих.» [25, С.89-112] Применительно к интеграции в работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способн остей детей дошкольного возраста в качестве таких базовых составляющи х чаще всего выступают произведения искусства, в том числе народного и д екоративно - прикладного, детская художественная литература, устное нар одное творчество. Феномен интегрированного развития и проявления худо жественно-творческих способностей объясняется также возможностью обр азно передавать объекты и явления действительности в разных видах иску сства, с использованием специфичных средств изображения и выражения. Вм есте с тем исследования СП. Козыревой, Е. Л. Трусовой показали, что в рисунк ах дети могут передавать музыкальные и литературно-драматические обра зы, используя средства выразительности рисунка: линии, цвет, колорит, фор му, композицию. Как уже говорилось выше, в изобразительной деятельности дети охотно передают и образы природы. Использование при характеристик е образов природы поэтических образных выражений усиливает их эмоцион ально-эстетическое воздействие на детей. Исходя из вышесказанного, ученые сгруппировали р азные виды художественной деятельности в своеобразные блоки (циклы) сод ержательной работы с детьми. Для блоков (циклов) выбрано такое содержани е, которое интересно детям, вызывает у них положительное эмоциональное о тношение, позволяет интегрировать виды художественных занятий (музыка льные, речевые, по ознакомлению с художественной литературой), детской х удожественно-творческой деятельности, игры; варьировать формы работы с детьми (занятия, свободная самостоятельная деятельность, прогулка, круж ковые, студийные и другие занятия) и методы организации работы (вся групп а, подгруппы, индивидуально). Объединение разных видов деятельности одни м тематическим содержанием создает возможности для расширения ассоциа тивных связей, творческого осмысления темы и наиболее полного ее отраже ния с помощью средств выразительности, специфичных для того или иного ви да художественной деятельности; обеспечивает глубокое познание и эмоц иональное переживание ребенком образов, созданных в музыке, литературе, игре. Организация учебного содержания по принципу блок ов позволяет объединять детей и педагогов единым интересом, творческим поиском, стремлением создать общую картину, композицию, праздник; обеспе чивает содержательное общение детей друг с другом и со взрослыми. Содерж ание, концентрирующееся в блоке (цикле) вокруг той или иной темы, как и сам и темы, может иметь варианты. Например, в блоке «Наши друзья животные» выд елены варианты темы: «Зоопарк», «Театр зверей». «Выступление в цирке», «Н а ферме». Работа по блокам не означает, что в период реализации комплекса не могут быть затронуты и другие темы, привлекшие внимание детей и воспи тателей или связанные с интересными событиями в жизни образовательног о учреждения, с праздниками и др. В каждом блоке используются разные форм ы работы: занятия, самостоятельная, свободная и частично регламентирова нная детская деятельность, досуги, экскурсии, праздники. Приведем примеры интеграции содержания но блокам . Иногда раздел работы называется просто, например, «Музыка». Подобрать с оответствующую музыку по определенному содержанию, не зная конкретной работы, окружающей жизни, региональных особенностей, можно не всегда, те м более что конкретный материал, предлагаемый в разработанных циклах, но сит рекомендательный, а не обязательный характер. В последнее время появ илось много новых литературных произведений и иллюстраций к ним, они мог ут дополнить предлагаемый нами перечень. Примеры блоков ( циклов ) содержательной работы с д етьми по Т.С. Комаровой. «Волшебный сад» (в создании композиции могут прин имать участие дети разных возрастов) Чтение: «Дивный сад», «Аленький цветочек» С. Аксако ва, «Конек-Горбунок» П. Ершова; русские народные волшебные сказки. Создание коллективной композиции «Волшебный сад » (лепка, аппликация, рисование). Общая работа может вестись в течение неск ольких занятий и охватывает длительный период времени: в дивный сад могу т «прилететь» бабочки, пчелки, стрекозы, затем птицы и т.п. В этот период пр оводятся и другие занятия с детьми; чтение книги К. Чуковского «Чудо-дере во», чтение волшебных сказок. Дидактические игры: мозаика, выкладывание цветов, «Парные картинки» (растения), «Разрезные картинки». Музыка (для слушания): «Мой садик», «Времена года» П. Чайковского. Разучивание стихотворений Е. Серовой о цветах, И. Т окмаковой о деревьях, «Вечерняя сказка» и так далее. «Моя любимая игрушка» (старшая группы) Чтение: А. Барто «Игрушки», В. Маяковский «Конь-Огон ь», А.Линдгрен «Малыш и Карлсон», Э. Успенский «Чебурашка и крокодил Гена» . Н. Носов «Приключения Незнайки и его друзей». Рассматривание иллюстрац ий к этим книгам. Дидактические игры: «Какой игрушки не стало», «Чуд есный мешочек», «Домино» (дети знакомятся с игрушками, описывают их каче ства). Рассматривание игрушек в процессе ролевых игр. Слушание музыкальных произведений из «Детского а льбома» ПИ. Чайковского, произведений А. Гречанинова. Разучивание и испо лнение песен об игрушках на музыкальных занятиях. Изготовление игрушек из бумаги, картона, природно го материала, ткани (мягкая игрушка) и др. Рисование разных игрушек, коллективная композици я (аппликация) «Витрина магазина игрушек» или «Город игрушек». Создание вместе с детьми старшей и подготовитель ной групп дидактических игр с изображениями игрушек: «Лото», «Домино», « Парные картинки». Сочинение детьми сказок об игрушках. «Зоопарк» Чтение: сказки и рассказы Е.И. Чарушина, В. В. Бианки, М. М. Пришвина; сказки К. И. Чуковского, «Детки в клетке» С. Я. Маршака; «Сказки». «Маугли» Р. Киплинга; народные сказки, в которых действуют животные; прос мотр диафильмов, картин, иллюстраций Е.И. Чарушина, Ю. Васнецова, Т.Маврино й и др. Беседы с детьми о животных. Рассматривание с детьми иллюстраций в к нигах о животных. Составление детьми сказок и рассказов о животных; запись их сочинений в книгу; иллюстрирование ее детскими рисунками, аппл икациями. Беседы о домашних и прирученных человеком животных. Разучиван ие несен, стихотворений о животных. Игры-драматизации по мотивам сказок. Подвижные иг ры, в которых действуют животные. Создание индивидуальных и коллективных изображе ний на темы о жизни животных в рисунках: «Мой котенок (щенок)», «Козленок», «Козлята гуляют», «Кошка с котятами», «В зоопарке», «Мое любимое животно е», «У медведя во бору», «Бездомный заяц» (по мотивам подвижных игр) и т.д. Пр идумывание историй по созданным изображениям. (Занятия по интегрированным блокам Комаровой смо три приложение.)
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
После окончания боевых действий на Донбассе сюда начали возвращаться беженцы. К удивлению местных жителей, беженцы оказались сирийскими.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Особенности использования интегрированных занятий в развитии изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru