Курсовая: Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 422 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание Стр . 1. Введение ................................................................3 2. Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам ................................................6 3. Описание метода ..................................................11 4. Использование интенсивного метода в шк оле ...15 5. Литература ............................................................25 1. Введение 60-е и 70-е годы нашего века войдут в историю м етодики обучения иностранным языкам как годы возникновения и разработки целого ряда н овых методов обучения , известных под общим названием “интенсивные методы обучения” . Возник шие первоначально в различ ных странах и в разные годы эт о го периода , в се эти методы , тем не ме нее являются общим ответом методики на социальный заказ современного общества . Международная обстановка этого периода , н аучно-техническая р е волюция , повлекшая за собой информационны й взрыв , и обусловленное вышеуказанн ым вовлечение все возрастающего числа специалисто в в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных на учно-технических связей , сопровождаемых значител ь ным ростом и расширением культурных и деловых контакт ов , - все это предъя вило свои требовани я к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые прин ципы и параметры новых м е тодов обучения , в част ности , иностранными языкам. Условия иноязычного общения в современном мире , когда иностра н ный язык являетс я средством общения , познания , получения и накопления информации , предопределили необходимость владения всеми видами р е чевой деятельности : говорением и пон иманием на слух речи на данном иностранно м языке , а также чтением и письмом . Уро вень адекватности вла дения тем или ин ым видом речевой деятельности проверяется неп о средственно в практике иноязычного общения , при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности , при обмене пис ь менной информацией в виде статей , книг , аннотаций к ним , тез исов для конференций , деловых бум аг и т.д . Часто “испытание практикой” заст а в ляет подв ергнуть сомнению правильность экзаменационной оц енки по иностранному языку в средней школ е , так как , несмотря на качественно новые , довольно конкретные требования к уровн ю владения иностранным языком , экзамены по-прежнему оиентированы на традиционный или к а кой-либо другой метод обучения , где знаниям о яз ыке придается б льшее значение , чем умениям и навыкам в самом языке , и где владени е устной речью носит вторичный подчин енный характер , а не является условием соз дания других речевых навыков : навыка чтения и письма. Пояавившиеся как социально-обусловленное посл едствие нау ч но-технического взрыва , новые методы обуче ния , естественно , не мог ли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизи о логии , психологии , в частности , пс ихолгии воприятия , психолгии памяти , сознательного и бессознательного , теории информации и д р . Новые методы использовали опыт и знания других погран ичных и смежных наук , в час т но сти языкознания , психолингвистики , психогигиены. Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача психотеапевта Георгия Лозанова использ овать суггестию как средство активизации резе рны х психических возможностей личности в учебном процессе , в частности при обучени и иностранным языкам (см ., напр ., [1 - 5]). Суггестия (по Лозанову [1])- это средство , в основном непрямого , коммуникативного воздействия на челове ка в бод р ствующем состоянии , создающее условия для активизации резервных возможностей личност и. Г.Лозанов выделял три вида суггестии , которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых . Кратко изложим суть каждого из них . Психологичес кая суггестия. Учитель проводит урок с учетом псих о теапевтических , психологических и психогигиен ичесикх факторов , а таке с учетом эмоциона льного воздействия , используя логические формы подачи материала. Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особ ы е приемы , активизирущие обучение. Худоественная суггестия. Учитель использует на занятиях разл ичные виды искусства (музыку , живопись , элемент ы театра ) с целью эмоци о нального воздействия на школь ника и гармонизацию урока. Основные положения суггестопедии св од ятся к следующему : - обучение долно быть радостным и не напряженным ; - его следует осуществлять как на со знательном , так и на подсозн а тельном уровнях ; - в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результати вности. В нашей стране последователями Г.Лозано ва стали Г.А.Китайгородская , А.А.Леонтьев , Н.В.Смирнов а , И.Ю.Шехтер , Л.Ш.Гегечкори , В.В.Петрусинский и др угие , а сам метод получил перв о начально название “лозановский” , затем “экспресс-метод” и , позже , “и н тен сивный метод” . Идеи Лозанова были адап тированы и развиты сове т скими педагогом Китайгородской Г.А . [6 - 10] и психологом Леонтьевым А.А . [10 - 20], которы е и стали ведущими специалистами по интен сивным методикам обучения иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России . Ими был создан проблемный совет по и нтенсивным методам об у чения иностранным языкам [21], который собрал и обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов обучения иностр анным и направил работу педагогов страны по освоению и использованию этих методо в . Многочисленные публикации сторонников интенсив ных методик показали , что правильное применен ие медотик интенсивного обучения позволяет до стичь впечатляющих результатов в обучении ино странному языка как по объему усвоенного , так и по срокам обучения . Все э ти поз и тивн ые результаты , однако , не могут скрыть тог о факта , что применение интенсивных методик в средней школе имеет серьезные ограничени я , к о торые необходимо учитывать каждому преподавателю сре дней школы при выборе “своего” м етода. 2. Цели и задач и интенсивного метода обучения ин о странным языкам. Сформулируем основные цели и задачи интенсивного метода обучения иностран ным языкам (см . [21]). Итак , главной задачей интенсивного метода обуче ния иностранному языку является овладеть , в условиях жесткого лимита времен и , иностра н н ым языком как средством общения и средств ом познания , выработать умения и навыки по нимания устной речи на иностранном языке в но р мально м (естественном ) или близком к нор маль ному темпе при практич е ски неограниченной бытовой , общест венно-политической и общенаучной тематике. Умение понимать устную речь , вырабатываем ое на самом начальном этапе интенсивного обучения , совершенствуется , преврашается в навык уже в самом курсе обу чения , и о беспечивает понимание от 50% до 100% объема получае мой на слух информации . В реальных условия х общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного поним ания , за счет “ин о язычной а ктивности” слушающего , который может задать вопрос по поводу неп онятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи . Практика показывает , что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть “словарем аудировани я ” , равным приблизительно 6 тыс . словарных единиц . Это особый вид словаря , знание которого реализуется за счет не только реально знакомых , исходных слов , но и за счет знаний правил словообразования . Он вкл ючает незн а комые слова , понятные вследствии создани я у обучаемого навыка конте к стуального антиципируемого понимания . А это , в свою очередь , возможн о при создании у нашего обучаемого внутре нней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого участника общения опыта общения вообще. Уча стие в общении предполагает ов ладение устной речью на ин о странном языке , т.е . со здание навыка говорения . В отличие от ауди рования , собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря , объему языкового материала как условию , обе спе чивающему р е ализацию этого навыка . Однако , говоре ние довольно жестко устанавливает объем необх одимого минимума словарного и вообще языковог о материала , которым должен овладеть обучаемы й для полноценного участия его как личнос ти в процессе общения . Этот мин имум , кроме словарного и гра м матического материала языка , пр едполагает овладение целым рядом о с новных экстралингви стичесчких средств данного языка , как наприме р , а б солютны й темп речи , характер пауз (их длительност ь и размещение ), а так же жесто-мимические особенности данного языка. Исследования показывают , что создание дос таточно автоматизир о ванного , хотя и не достаточно со вершенного навыка говорения возможно при усло вии овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц , организуемых с помощью средств нормативной грамматики данного ни о странного языка и определенных средств словообразования и сти листики . При этом темп речи обучаемого дол жен составлять не менее 1/2 от пок а зателя темпа реч и носителя языка , а характер и распределен ие в речи об у чаемого пауз реакции и пауз хезитации должны в достаточной степени п о вторять хар актер и распределение пауз в речи носител ей языка при пр о порциональном возрастании их длительнос ти. Обе эти цифры - словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения , составляющие со ответственно 6000 и 3000 словарных единиц , - и должны представлять собой словари , на на основании которых могут быть построены интенс ивные курсы иностранных языков . Однако , принят о считать , что частотный словарь , составляющий 1500 словарных единиц , являе т ся дост аточным для создания навыка аудирования и говорения . Анализ такого словаря показываает , что чуть ли не половина объема сл о варя приходитс я на слова служебные , вспомогательные , эмоцион ал ь но-нейтральны е . Они не дают возможности для осуществлен ия полноц е н ной коммуникации участников общения , так как не включают слова пр и вычные , но с низким показателем частатности , исключают синонимию , а тем самым и возможность реализации в общении личностных смыслов г о ворящих. Построение начальных курсов иностранных я зыко в на таком объеме словаря являетс я соблюдением некоего “методического прецедента” , предписывающего не только небольшой общий словарь курса , но и опр е деляющего микродозы учебн ого материалана каждый урок . Ориентир о ванность интенсивно го курса обучения , постро енного на сов ременных и с следованиях целого ряда наук , на такой тра диционно-малый объем словаря означало бы , что такое качественно-новое явление как интенсив ное об у чени е измеряется , определяется и оценивается с точки зрения и в цифрах старых традици й . Слова рь начального этапа интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 слова рных единиц , что приблизительно соответствует сл о варь-минимум у говорения , упоминавшемуся выше . Высокая комм уник а тивная и информацион ная “стоимость” словаря к урса обеспечивается включением в него большог о числа прилагательных , в том числе модал ь но-оценочных предикативных прилагательных типа “прекрасно” , “замеч а тельно” , “удивительно” , “неприятно” , “интересно” , “непонят но” и т.д . Б о лее 75 % общего объема словаря состав ляют существительные , прилаг а тельные , полнозначные глаголы , н аречия . Остальная часть - это слова служебно-офо рмительской лексики : личные , притяжательные , указат ел ь ные , вопр осительные и другие местоимения , числительные , предлог и , с о юзы , модальные и служебные глаголы , названия дней недели , месяцев , времен года , слова , обозначающие пространство , название са мых распр о с траненных окружающих нас предметов , т.е . слова служебные и подч и ненные как в грамматическом , так и в смысловом отно шении . Их общее числосоставляет приблизительно 600-700 словарных един иц и является одинаковым как для словаря в 1500 единиц , так и для словаря интенсив ного курса в 2700 единиц . Очевидно , что разниц а между словарями , составл я ющими 1200 словарных единиц , при ходится на коммуникати в но-полнозначные слова . Таким образом , фактическая разница между частотным словарем традиционного метода и словарем интенсивного курса , составляющая 50% по объему , превращается в потенциальную разницу , равную 300% по об ъ ему . Можно ск азать , что слова рь курса - это словарь-минимум говорения . Он составляет основу словаря-минимума аудирования , расширяемого за счет потенциального словаря словообразования и словаря антипицируемой и к онтекстуальной догадки . Например , учащемуся неизве стно сл о во “ЗОНТ” . Впервые он слышит его в речи преподавателя в ситуаци и , когда понимание его исключает возможность ошибки . Например , “На улице шел дождь , а я никак не мог раскрыть свой ... ЗОНТ ..., и поэтому вымок” . По мере того , как учащийся неоднократно узнае т его при при аудировании , слово переходит в разряд стимулов для последующей реакции обуча емого . Например , преподаватель говорит : “Я соби раюсь пойти погулять , а на улице дождь . Я не взял свонго зонта . Вы не могди бы одолжить ваш ?” И учащийся предлаг ает сво й ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ , мот и вируя каким-то образом свой отказ , пользуясь неоднократно словом ЗОНТ на ур овне репродукции . Затем , в следующем задании преподаватель может спросить совета у учащ егося , сказав : “Мне обязателльно нужно идти по важн ому делу сейчас , а на ул ице , кажется , дождь собирается . Что же мне делать ?” На этом этапе слово ЗОНТ , значение которого вначале было только угад ано , степень владения значением и формой к оторого перешло в умение через знание , дос тигает уровня навыка , когда учащийся самосто я тель но сознательно ситуативно употребляет его . Уч ащийся рекомендует взять ЗОНТ , предлагает сво й ЗОНТ и т.д. Таков путь расширения словаря говорения за счет словаря аудиров а ния . По мере совершенс твования навыков во всех видах речевой де ятел ь ности растет как словарь аудирования , так и слов арь говорения при сохр а нении разрыва в объеме между первым и вторым и опережающем росте первого . Словарь аудирования по существу и является “пассивным слов а рем” , постоянно через тренировк у пополняющим активн ый словарь уч а щегося. Опеделив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целей обучения , формулируемых как ра з витие вс ех видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков , обеспечивающих владение и ностранным языком как средством общения и средством познания , необходимо обосновать некоторые при н ципы отбора и организации уче бного материала , в первую очередь его расп ределение во времени и поэтапную дозировку. Отбор словарного материала для курса интенс ивного обучения пр о исходит по частотно-темат ическому принципу . Это означает , что при т е матической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополните льный фильтр-проверку с точки зрения их ча стотности , высокой сема нтической стоимости , сочетаемости , наличия и возможности введения их синонимов , антонимов или омонимов . Что касается грамматичесих явлений языка , то все они нашли отр а жение в курсе . При их введении соблюдается то же принцип : языковая д о стоверность (залог, видо-временные формы , арти кль ), смысловая прот и вопоставленность и возможность проиллюс трировать ее на материале урока . Особое значение в интенсивном курсе о бучения приобретает вопрос распределения учебног о материала во времени . Оно определяется и рег у лир уется целым рядом факторов различной природы : дидактическими , методическими , психологически ми , социопсихологическими . Все эти факторы оди наково важны , взаимосвязаны и подчинены задач ам обучения. Начальный курс обучения расчитан обычно на 120 аудиторных час ов . Обучение во второй ступени , целью которого является сов ершенствование навыков и умений , приобретенных в начальном курсе , при соответству ю щем увеличении о бъема знаний , также рассчитано на 100-120 часов . Н е безынтересно отметить , что , хотя объем предлагае мо й к усвоению инфо р мации в начальном курсе , практиче ски равен объему второго , продвинутого этапа , законы его организации и распределения в течение курса принц и пиально иные . Простым делением лоличества словарного ма териала на количество учебных часов (270 0:120) получаем число единиц учебного материала - с ловарных единиц на единицу времени (22,5 ед /ч ас ). Это число в четыре с лишним раза преавшает соответствующий показатель для обы чного об у че ния . Однако , она не отражает адекватно кон центрации и распределения учебного материал а в интенсивном курсе . Интенсивное обучение предп о лагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельн о сти , практически одновременное создание н авыков и умений аудирования и говорения н а иностранном языке , с небольшой отсро ченностью во времени для навыка чтения и письменной речи . Создание всех вышеперечисле нных навыков на самой начальной стадии об учения является необходимым условием для : а ) поддержания высокого уровня мотивации в об учении , б ) успешности обучения и в ) эффект и вности , т.е . совпадения целей и резул ь татов обучения. Исследования показали , что материал начал ьных курсов , с одной ст о роны , позволяет создать услов ия для реализации всех необходимых нав ы ков речевой д еятельности на иностранном языке , и , с дру гой стороны , л учше всего сохраняется в памяти учащихся , создавая основу , своего рода “решетку кристаллизации” при изучении ин остранного языка . Если общие результаты знани й лексического материала курса составляют 81-83%, т о знание лексического материала первых четыр ех у роков в конце курса (т . е . через 20 дней после их введения ) и посл е его окончания (отсроченная пр о верка материала уроков проводится через месяц после окончания кур са ) сотавляет 95-96% предложенного к проверке объем а . Суммируя вышесказанное можно сформулир овать цели интенсивного метода следющим образом : обучить учащихся навыкам аудировани я и г о в орения с использованием большого (огромного п о сравнению с традиц и онными методами ) лексического мате риала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными метода ми ) промежуток вр емени . При этом неизбежные психологические перег рузки снимаются за счет самой методики об учения . А именно , наблюдение за психофизиологи ч е ским сост оянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания , “ненасыщенности” инфор мац ией , высоком уровне ориентир о вочной деятельности впроцессе обучения , направленной на начально й стадии обучения на внешние явления , неут омленности от деятельности , как о важных ф акторах , способствующих высокому уровню запоминан ия и высоким показателям прочн ости за поминания в процессае обучения . В чем же конкретно заключается интенсивный метод обуч ения и каковы псих о логические основы его использования. 3. Описание метода. Монография Китайг ородской Г.А . “Методика интенсивного обучения “ [9] дае т подробное описание метода . Мы же остановимся на более кра т ком , и поэтому более приемлимом в данном случае , описании из учебного пособия [23] и статьи [24]. Вначале рассмотрим внешние атрибуты инте н сивного метода : аудиторию , распределение учащихся , роли и т.д. Занятия по интенсивной методике проводятс я в аудиториях сильно отличающихся от обы чных классов и больше похожих на комнаты псих о логич еской разгрузки . Обычно , это помещения с з атемненными окнами и темными обоями на ст енах . Освещение сделано таким обра зом , что его интенсивность можно менять от яр кого света до полумрака . Группа для заняти й по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек , с возможным увеличением до 20 человек . Такое количество обучаемых по з воляет , с одн ой стороны , контролировать преподавателю каж дого обуча е мого индивидуально , а с другой , использовать педагогические возможности коллектива , роль кот орого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована . Расположение учащихся также отличается от традици онного - учащиеся сидят полукругом в мягких гл у боких креслах . Это необходимо для созд ания естественных условий о б щения , облегчения визуаль ных контактов и использования приемов сугг е стии при обучении . Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором , двум я магнитофонами , экран ом и доской или шрайб-проектором . Это - мини мально необходимые технические средства для н ормального обеспечения учебного процесса . Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента , обеспечива ю щего аудио-в изуальную поддержку . До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу , во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объяс няет им , как будет протекать учебный проце сс , какие задачи стоят перед ними , как они должны заниматься в аудито рии и дома , и на какие результаты они могут расссчитывать. Все занятия объединины одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу стра ну . Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к уроку . Учащиеся становятся участниками туристической груп пы и , тем самым , участниками всех событий , которые с ней происходят . Очень важно , что на п ервом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей , которые становятся их и менами (масками , ролями ) на все время курса . Это помогает решению целого ряда се р ьезных задач : психологич е ских , психотерапевти ческих , методических , языковых и т.д . В част ности это дает возможность обеспечить “погруж ение” обучаемых в языковую среду и на время как бы “отключить” родной язык , з аменив его изучаемым языком. Роли , в которых выступает учащийся , помогают ему активизировать свои творческие возможности , способствуют раскрытию и проявлени ю его личности . Ролевые игры , игровая деят ельность повышают эмоциональный статус учебного процесса . В результате занятия превращаются в живую , и н тересную , захватывающу ю обучаемого деятельность . Весь языковый материал курса разбит н а микроциклы , каждый из к о торых содержит : основной текст-полилог , тексты монологического хара к тера , лексико-грам матический комментарий , домашние устные и пис ь менные за дания . Все полилоги , как было сказано выше , объединены сквозным сюжетом - посещением нашей страны группой иностранных т у ристов . Каждый п олилог - один из этапов визита . Таким образ ом модел и ру ется речевое поведение учащихся в разнообразн ых ситуациях речевого общения. Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 ед . каждый ) и от о бранные грамматические явления . Кроме того , в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение . Лексико -грамматический мат е риал включен в ситуации , развивающие тему данного урока . Диалоги д и н амичны и естественны , что способствует их легкому запоминанию . Они представлены с пофра зовым переводом на родной язык для того , чтобы передать более точный смысл высказ ывания и исключить потребность обучаемого в словаре , что принципиально важно на начальном этапе . П е ревод на родной язык является н е литературным переводом , а имеет х а рактер подстрочника. Дополнительные тексты носят , в основном , монологический характер . Они связаны с основным текстом тематически и построены н а его лекс и ко-грамматическом материале . Тексты составлены таким образом , чтобы учащиеся могли сопос тавлять , сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и , тем самым , прио бщаться к культуре э того народа . Текст ы позволяют решать одновременно несколько зад ач в ходе обучения . Прежде всего они я вляются дополнительным средством для обучения м о нологическ ой речи . Аудирование и обучение всем видам чтения , а также техники чтения осуществля ется именно н а этих текстах . Кроме того , они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной , а затем и ориг инальной литературы . Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка . Устн ые задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи . Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог , выбрать и скомбинир о вать нужные ему коммуникативные блоки , обратиться к комментариям за разъяснением , т.е . провести осмысленную работу . И тог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме . Письменные задания тр е нируют употребление форм языкового материала , определенных грамм а тических яв лений и т.п. Лексико-грамматический комментарий является о порой для самост о ятельного систематизац ии языкового материала учащимися . Учащимся предлагается о знакомиться с комментариями лишь после того , как все объяснгяемые в комментариях явле ния уже знакомы учащимся , так как многокра тно употреблялись ими в речи . Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактич е скими единицами интенсивной м етодики текстами-полилогами . Методика предполагает четырехкратное вв едение полилога . 1. Первичное предъявление и ли введение в ситуацию . На этом этапе введения учитель эмоционально , в лицах от имени ролей- масок , излагает содержание полилога с переводом на русск ий язык каждой фразы . Так вводятся первые три полилога , которые составляют устный в водный курс . В дальнейшем , по завершении э того курса , переводятся лишь незнакомые слова или фразы . Преподаватель до л жен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала. Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальне й шем . Первые три полилога , пр и проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно . Начиная с четвертого , излагается только общая с и туация и делается выб орочный перевод. 2. Второе предъявление , или дешифрация полилога . передначакл ом второго предъявления учитель , предварительно попросив учащихся встать в круг , гово рит : ”Смотрите на меня ! Слушайте меня ! Повт оряйте за мной ! С моими жестами , с моей мимикой , с моей интонацией”. Этот этап введения занимает 30-40 минут . О н проводится по схеме : учитель (фраза на иностранном языке ) - хор (повторение за учите лем ) - учитель (перевод ) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст ) - хор (повторяет за учителем ). Трудные фразы и отдельные речевые модели иожно повторять до 15 раз . Чтобы добиться запоминанияи снять моното н ность , используют ся такие средства как мимика , ж есты , интонация (выр а жение многообразных эмоциональных состояний , различные аиды ритм и ческого проговаривания , переспросы , пропевание отдельных фраз и т . д. 3. Третье предъявление , или активный сеанс . Учащимся дае тся уст а нов ка на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы п осле пр о изн есение ее учителем . После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги , смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем . Уч итель читает по в форме так называемой “инто наци о ноой л юльки” (тихо-средне-громко ). При этом русский те кст всегда пр о износится тихо и нейтрально. Допускается и просто эмоциональное прочте ние текста по той же схеме (русская фр аза - английская фраза ). Цель э того этап а - произвольное запоминание нового материала путем его узнавания . На это затрачивается 10-15 минут. 4. Четвертое предъявление , или музыкальный сеанс . Это по следний этап введение нового полилога - чтение учителем под спокойную класс и ческую музыку (Вив альди , Мацарта , Персела , Гайдна и др .) текста полилога на немецком языке (без перевода ). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит : “Сейчас вы услышите замечательную музыку . Под музыку я буду читать вам н емецкий текст полилога . Устройтесь в кр е слах поудо б нее , расслабьтесь , как на концерте . Можно вытянуть ноги и закрыть глаза , чтобы получить наибольшее удовольствие от общ ения с музыкой . Итак , вы на концерте”. На музыкальный сеанс отводится 10 минут . Кроме функции отдыха и восстановления сил учащи хся этот сеанс способствует поя влению чувства уверенности в своих силах , удовлетворенности обучением , так как , пр о слушав полилог в четвертый раз без перевода , учащиеся легк о восприн и м ают и понимают текст на немецком языке. Закончив читать текст , учитель у хо дит из аудитории , не вступая в контакты с учащимися . Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется . Домашнее зада ние (прослушивание магнитофонной записи полилога дома ) и все разъяснения даются заранее , перед началом муз ы кального сеанса. Нео бходимо отметить важность ритуальн ого характера введения п о лилога . Ритуал состоит в то м , что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления . Со временем учащ иеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог с во его успеха в освоении иностранного языка. 4. Использование интенсивного мет ода в школе Интенсивный метод обучения ино странным языкам разрабатывался и использовался первоначально для взрослой аудитории . Возможнос ти и целесообразность использова ния его при изучении иностранных языков в школе обсуждается с момента его появления и до настоящего времени . Не имея собственного опыта обучения по интенсивной методике , п риведем аргументы и выводы преподавателей [24 - 27] опубликованные в журнале “Иностр а нные языки в школе” с интервалом в 6 лет . Отметим сразу , что тон статей по этой проблематике заметно менялся , начиная от во сторженного , в период пика моды на интенси вные методы , до трезво-критического , в п о следнее время. Итак рассмотрим возможности примене ни я интенсивных методик в школе по трем аспектам : - соотношение количества учебных часов п о интенсивной методике и по государственному стандарту средней школы ; - сравнение программ обучения ; - результаты обучения по обычной и п о интенсивной методике. Хроно логически , интенсивный метод в средней школе применялся вначале на внекла ссных и кружковых занятиях . Понятно , что п ри вн е класс ном использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с традиционным и методиками по трем , указанным выше аспе к там , не стоит . Тем не менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Дени совой Л.Г . [24]. Естественно , что в первую очередь авто р рассматривает необходимый минимум часов для проведения этих занятий , и предлагае след ующее . “Желательный мин имум времени - 6 часо в в неделю , т.е . 3 занятия по 2 часа каждо е.” Понимая , что такого количества часов п олучить невозможно , долбавляет “Если нет возм ожности выделить такое количество часов , можн о сократить время занятий до трех часов в неделю , т.е . 3 зан я тия по од ному часу.” Итак , даже для внеклассных зан ятий по интенсивной мет о дике в школе невозможно вы делить достаточной количество часов для с о хранения “инте нсивности” , и все остальные рекомендации авто ра превр а ща ются в теоретические , абстрактные , непремли мые для школы рассу ж дения . Аналогично , оценивает ситуацию с примен ением интенсивной мет о дики Елухина Н.В . [26]. “Одним из основных отличительных признаков интенсивных мет одов обучения иностранным языкам является кон це н трированност ь учебных занятий : от 10 часов в нед елю - полуинтенсивный курс , до 20 часов в нед елю - умеренно интенсивный курс , 7-9 часов в д ень - сверхинтенсивный курс . Очевидно,” делает в ывод автор ”что эти параметры не соответс твуют условиям обучения в средней школе , г де сетка часов не пре в ышает 1 - 6 часов в неделю , а обучение длится от 7 до 11 лет.” И пр о должает “В этом случае правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом , а об интенсификации обучения.” Однако наиболее подробно проблему интенси вного метода в школе исследует Д енисо ва Л.Г . в статье “Место интенсивной методи ки в системе обучения иностранным языкам в средней школе” [25]. Она , в частности , пишет следующее. “Авторы как п рактических рекомендаций , так и методических ст а тей пред лагают разнообразное множество условий , с истем и подсистем в рамках школьного испо льзования интенсивных методик . Все это свид е тельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школ е . Настало время систематизирова ть и выделить оптимальные вар и анты . Рассмотрим интенсивные ме тодики в трех “измерениях” , выявим ее соот несенность с 1) государственным стандартом по и нтенсивным мет о дикам ; 2) различными моделями обучения ; 3) обще программными треб о ваниями и целями обучения. Потребность в государственном образовательно м стандарте во з никла в связи с демократизацией росси йского образования , которая по з волила каждой отдельной школе выстраивать более менее автономную с и стему с реднего образования . В этих условиях стандарт является стержнем и основой , которая является обязательной и неизменной для все х типов школ. Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый уровень обученности . Достижение его обязательно для всех уч а щихся , неза висимо от типа школы и специфики ку рса обучения . Базовый уровень обученности по иностранным языкам в наибольшей степени с о относится с курсом обучения , который охватывает V-IX клас сы общео б ра зовательной массовой школы. Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах о т носительн о стандарта : а ) ка к технология , позволяющая реализовать цели , из ложенные в рамках стандарта ; б ) как технол огия , дающая возможность превысить уровень об учения , заложенный в стандарте. Среди большого разнообразия моделей обуче ния иностранным языкам в совреме нной средней школе следует выделить несколько наиб олее типичных и зарекомендовавших себя положи тельно. Это прежде всего самая распространенна я модель именно общео б разовательной массовой школы - с V по IX класс , - которая по своим условиям о бучения наиболе е соответствует требованиям стандарта. Другая известная модель - с I по XI класс - представляет собой как бы расширенное и зучения иностранного языка в рамках общеобраз ов а тельной школы. Довольно широко распространены школы с углубленным изучением иностранно го языка , где модель “ I - XI” отличается уплотненностью по горизонтали : количество часов в неделю (4 - 8 часов ) значительно прев ы шает количество часов в не делю в общеобразовательной школе (3 часа ). Модель профильного обучения иностранным я зыкам на старшем этапе представляет соб ой “надстройку” над стандартом . Обучение веде тся в X - XI классах и охватывает тех учащихся , которые пожелали соверше н ствоваться в иностранном языке , избрав один из предлагаемых профилей : гу манитарный , эстетический , экономический , физ ико -математический , технический , естественнонаучный. И наконец , модель “второй иностранный язык в средней школе” существует в нескол ьких вариантах , основными из которых являются : а ) с V по XI класс ; б ) с VII по XI класс ; в ) с VIII по XI класс ; г ) с X по XI кла сс. Совершенно очевидно , что интенсивные мето дики в той или иной мере , степени , в том или ином объеме , на том или ино м этапе обучения иностранным языкам может быть использована в каждой из перечисленны х моделей . Однако при учете ее специфики - обучение устноречевому о б щению в короткие срок и - наиболее успешно она может быть примен ена : а ) на завершающем этапе начальной шест илетней школы (V - VI классы ); б ) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы ); в ) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (пр о фильный курс : X - XI к лассы ); г ) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку. Заметим , что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая важна я функция интенсивного метода , как введение и закрепление нов ого речевого , лексичес кого и грамматического материала в объемах , значительно превышающих общепринятый минимум. Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой , так и полной средне й школы становится активизация приобретенных ранее умений в четыре х видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого уровня коммуникативной компетен ции в иностранных языках . Успешное решение этой задачи требует привлечения интенсиф и цированных тех нологий обучения , одной из которых является интенсивный метод . Для реализации активиз ирующей и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база , приобретенная учащ имися за предшествующие завершающему этапу го ды обучения , которая составляет потенциал , под лежащий активизации. При изучении второго и ностранного языка ситуация несколько иная : у школьников уже имеется опыт овладения первым иностр анным языком , что позволяет изучить второй иностранный язык в более сжатые сроки . Опыт в первом иностранном языке также спо собствует более активному запоминани ю и использованию в речи лексики и грамм атики , а интенси в ный метод может ускорить этот п роцесс . Введение и закрепление больших объемо в учебного материала в начале обучения вт орому иностранному языку становятся первостепенн о значимыми . Другим серьезным аргум е н том в поль зу интенсивного метода при обучении второму иностранному языку является возможность реше ния проблемы сохранения и поддержания мотивац ии. Таким образом , следует учитывать разные возможности интенси в ного метода при его использовании на завершающи х этапах (VIII - IX классы базово й школы и X - XI классы полной средней школы , например , профильное обучение ) и на начальн ом этапе (например , при обучении второму и ностранному языку ). На завершающих этапах инте нсивный метод выполняет собирательную и актив и зирующую функцию , она завершает с истему обучения иностранному языку в средней школе . На начальном этапе (второй иностра нный язык ) учащемуся приходится начинать с азов , с самого начала ; использование интенси вного метода в сочетании с язык о вым опытом , прио б ретенным в первом иностранном языке , создает тве р дую основу для дальнейшей аналитической и практической деятельности во втором ин остранном языке. В связи с демократическими преобразования ми в общественной жизни России происходят изменения и в сфере образов ания . Од ним из них является полная смена программ ного обеспечения по всем предметам . В пред метной области “иностранный язык” уже создан ряд программ для упомянутых выше моделей обучения иностранным языкам . В них учтены передовые тенденции в конструировани и программ по иностранным яз ы кам , использован опыт , накопленный международным сообществом , и с следования оте чественных авторов. Современные программы по иностранным язык ам содержат мат е риалы , ориентированные как на конечн ый продукт , так и на процесс об у чения . Программ ы , ориентированные на продукт , отражают конечн ые цели обучения . В программах ориентированны х на процесс , делается акцент на средства обучения , на описание конкретных методически х приемов , в наибольшей степени подходящих для реализации программны х целей . Этот вид программ менее привычен для рос сийского учительства и является инновацией в области отечественной теории программного об еспечения. В программах , ориентированных на процесс , так или иначе отр а жаются основные методические подх оды , применение которых позволяет решать задачи обучения иностранным языкам наиболее адекватно . Самым известным и популярным в отечественной методике в настоящее время я вляются такие подходы к обучению иностранным языкам , как коммун и кативный , личностно-деятельностный , ко гнитивный , социокультурный и суггестопедическ ий (интенсивный ). Все эти подходы используются не в чистом виде , а в различных комбинациях . Для нас важно отметить , что суггестопедически й подход в обучении иностранным языкам не игнорируется в этих комбинациях, так как он , благодаря особой технологии , способе н решить ряд учебных задач значительно ус пешнее , чем другие технологии . Среди таких задач следует отметить обучение устным форма м общения , повышение мотивации об у чения , снятие пс ихологических барьеров . В тех случаях , ко гда в пр о граммных целях уделяется значительное мес то устноречевым формам о б щения - слушанию и говорению , - можно смело рекомендовать суггест о педию в качестве одного из наиболее успешных подходов для достижения этих целей , например в рамках комм уникативного подхода. Методика интенсивного обучения иностранным языкам первон а чально создавалась для условий курсового обучения . Запрос средней школы на суггест опедическую (интенсивную ) методику требует определ енной коррекции теоретических положений , пере подготовку учителей и создание новых учебных курсов , соответствующих условиям школьног о обучения. Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе прежд е всего связаны с необходимостью учета со циал ь но-возрастн ых особенностей школ ьников . Экспериментальная работа п о казала , что суггестопедическая методика м ожет использоваться при работе со всеми в озрастными группами . Однако старший этап обуч ения пред о с тавляет больше всего возможностей . Причинами тому являются : наибольшая степень сфор мир ованности личности , обширный информац и онный запас , стр емление к познанию мира через общение с другими людьми , наличие исходной языковой б азы . Необходимо учитывать во з растные особенности при подборе тем и ситуаций общения , обеспечен ие содержательной стор оны учебного процес са , формулировке коммуник а тивных заданий. Учитываются и особенности организации уче бного процесса в средней школе : иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными пред метами . Однако суггестопед и ческ ое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов . На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного ком понента учебного плана , их стоит разделить на три занятия по два часа каждое . При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводи ть три занятия в неделю по одному час у каждое . Другой возможный вариант - четыре часа в неделю : два занятия по два ч аса каждое или четыре занятия по одному часу. Возможное распред еление часов при работе по инте нсивно й методике в школе Варианты Адекватный (наиболее благоприятный ) Возможные Количество ч а сов в неделю 6 4 3 Количество ч а сов / занятий в неделю 3 занятия по 2 часа 2 занятия по 2 часа 4 занятия по 1 часу 3 занятия по 1 часу Помимо ак тивизации приобретенных ранее умений и усвоен ия больших объемов учебного материала в с жатые сроки специфику школ ь ного интенсивного курса иност ранных языков также составляют более объемные цели обучения . Расширить цели обучения по зволяет пролонг и рованный ха рактер школьного интенсивн ого курса : по сравнению с кла с сическим (курсовым ) вариантом он растягивается на несколько ле т (например , двухгодичный курс для X - XI классов ). В самом общем виде цель суггестопедич еского курса определяется прежде всего как обучен ие устным формам общения на изучаемом языке : аудированию и говорению . Одна ко пролонгированность школьного сугг е стопедического курс а дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения . Письменное общени е предполагает осво е ние таких видов речевой деятел ьности , как чтение и письмо (письменная ре чь ). Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений , форм и рование более высокого уровня коммуникативной компетенции , а также более глубокую систематизацию гр амматических знаний учащихся. Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно сч и тать следующие положения. 1. Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным , ли ч ностно-деятельностным и системным по дходами в обучении ин о странным языкам . Расширение целей требует взаимодействия р азных подходов к обучению , разнообразия техно логий . Рассматривая суггест о педию в качестве составляющей коммуникативного направления и и с пользуя ее как центральную технологию , нельзя не учитывать по лож и тельное влияние других известных подходов , способствующих более пл о дотворному решению методических задач . Учет коммуникативных факт о ров наряду с суггести вными помогает оптимизировать процесс иноязы ч ному общению . Личностно-деятельностный подход делает у ченика це н т ральной фигурой учебного процесса . Систематизация языковых знаний , лежащих в основе коммун икативной деятельности учащихся , способствует пов ышению общего уровня их коммуникативной компе тенции. 2. Реализация личности учащегося через иностранные я зыки . Освоение как родного , так и иностранно го языков тесно связано с псих о логическими процесс ами его усвоения и личностного присвоения . Извес т но , что человек не может пользоваться языковыми знаниями , сколь ни в е лик объем этих знаний , до тех пор , пока они не будут соотнес ены с его индивидуальными качествами и ли чностными ориентациями . Только после того , как каждое слово , фраза , предложение найдут с вое место на шкале личностных ценностей , п редпочтений , отношений и т.д ., они могут быт ь использованы как средс т во самов ыражения , самоутверждения и саморе а лизации личности . Учет взаимовлияния личности на изучение иностра н ного языка и его на личность способствует усвоению коммуникативных процессов . приближая учебное об щение к реальному. 3. Максимальная мотивированнос ть учебных ситуаций . Как правило , желая обеспечит мотивацию изучения иностранного языка , уч и тель объясняет ученикам перспе ктиву его использования в будущем . Такая о тсроченная мотивация изучения не всегда сраба тывает отдельно взятом уроке и тем более в кажд ый момент урока . Поэтому шк ольный интенси в ный курс в качестве одного из осн овных условий выдвигает максимальный учет инт ересов учащихся в условиях коммуникативного в заимодействия на уроке . Обеспечение мотивации на каждом уроке предполагает внимание к м нени ю и суждению каждого участника об щения , уважение к его точке зрения . Учебны е ситуации не должны быть оторванными от реальности или слишком обобщенными . Успех обучения обеспечивается тем , что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значим ой для уч а щихся. 4. Положительная эмоциональная н асыщенность всех комп о нентов обучения . Суг гестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного м озга , одно из которых (левое ) отв е чает , как извест но , за логические формы познания , другое (правое ) - за эмоциональные . Это заставляе т пересмотреть такие приемы обучения , к о торые покоятся в основном на логических способах восприят ия и познания действительности (задействуется , таким образом , только половина отп у щенных человеку возможностей ). Под ключение эмоциональных факто ров к обучению иностранным языкам значительно активизирует процесс усв о ения , открывая новые перспектив ы в развитии методики обучения ин о странным языкам . Вся атмосфера занятий организуется таким обр азом , что освоению языка сопут ствуют п оложительные эмоции . С одной стороны , это является важным стимулом для создания и п оддержания интереса к пре д мету . С другой стороны , инте ллектуальная деятельность учащихся , по д крепленная эмоциона льной деятельностью , обеспечивает наиболее э ф фективно е запоминание материала и овладение речевыми умениями. Интенсивная методика - это система обучени я , которая появилась в ответ на требование времени . В самом общем виде эти требо вания можно свести к ускорению процесса о бучения иностранным языкам при мин и мал ьных энер гетических затратах субъекта (учащегося ). В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости , приспособляем ости и высокой результативности обучения може т быть использована на любом этапе обучен ия . Определим цели каждого из этих эт апов. Начальный этап : - создание устойчивого коммуникат ивного ядра ; - поддержание глубокой заинтересованности , к оторая служит ст и мулом для продолжения изучения инос транных языков на среднем и старших этапа х ; - организация активного речевого взаимодейст вия. Средний этап : - активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого общения ; - организация активного речевого взаимодейст вия ; - практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных факторов путем создания коммуникативных условий , близки х к ест е ственным ; - возобновление и поддержание интереса к изучению иностранного языка и вера в свои силы и способности. Старший этап : - совершенствование умений речево го взаимодействия ; - расширение тематики , сфер и ситуаций общения для активного пользова ния изуч аемым иностранным языком ; - расширение коммуникативного словаря учащих ся , активизация употребление коммуникативно значи мых грамматических конструкций ; - углубление лингвострановедческих и социоку льтурных знаний путем их реального включения в “живое “ общение ; - создание мотивации для дальнейшего сов ершенствования в из у чаемом иностранном языке. Особую значимость интенсивная система обу чения приобретает на старших этапах , и в этом смысле она более всего приспособлен а для усл о вий : а ) завершения базовог о курса обуче ния иностранному языку (VIII - IX классы ), так как большинство школьников заканчивают курс среднего образования по иностранному языку именно в базовой школе ; в дальне й шем они в лучшем случае могут получить двухгодичный курс подде ржки , если шко ла не планирует целенапр авленного углубленного курса ин о странного языка в рам ках профильного обучения ; б ) профильного обучения (X - XI классы ), то е сть профессионально ориентированного изучения ин остранного языка , главной целью которого явля ется обеспечени е плавного перехода к гуманитарному или естестве н но-математическому вузовскому образ ованию. Следует отметить другую специфическую фун кцию обучения ин о странному языку . Знание иностранного является непреложным при осво е нии любой специальности и характеризуе т высококлассного специал иста в любой области народного хозяйства . Таким образом , даже если школа не ставит целью подготовку учащихся к поступлению в вуз , глубокое и д о статочно свободное владение иност ранным языком необходимо для в ы пускников средней школы - будущих специалистов в самых различ ных областях народного хозяйства. Основными результативными моментами , подтверж дающими э ф ф ективность суггестопедического подхода к обучени ю иностранным яз ы кам , являются : 1) активное использование усвоенных знаний и умен ий в практике устноречевого общения на иностранном языке ; учение использо вать пол у че нный языковый материал не только в собств енной речи , но и при пон и мании речи собеседника ; 2) формирование гибкого навыка переноса у своенных речевых единиц в варьюируемые си туации общения ; 3) создание сильной немедленной мотивации обучения , осущест в ляемого в форме неформального общен ия и мотивации общения прибл и женного к реальному ; 4) преодоление психологических барьеров , в частности барьера страха перед говорением на иностра нном языке и барьера страха перед возможностью сделать ошибку , а такж е преодоление внутренней и внешней скованност и и стеснения ; 5) высокая и немедленная результативность обучения : уже на второй день занятий уч ащиеся общаются на изучаемом иностранном язык е , и с п ользуя речевые клише , заложенные в основном учебном тексте - пол и логе ; текст полилога вводится в первый день занятий с использованием сугге стивных средств воздействия (в том числе н а память ), одним из к о торых является ритуальный хара ктер введения мат ериала ; 6) предъявление и усвоение большого колич ества речевых , лекс и ческих и грамматических единиц ; за одно предъявление вводятся и усва и ваются 150-200 новых с лов , 30-50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений. Интенсивная методика нашла свое м есто на всех этапах обучения иностранным языкам в средней школе : на начальном , сред нем , старшем . Суггестопедическая технология может наполнить новым содержанием п о явившиеся в последнее время новые модели обучения иностранным яз ыкам , среди них : модель профи льного об учения , модель обучения второму ин о странному языку , модель начального образования. Разработка интенсивного метода для услови й средней школы о т крывает перспективы для развития этого направления в следующих аспе к тах : - смещение параметров обучения с к оличественных на качестве н ные ; - обучение всем видам речевой деятельнос ти с помощью суггест о педической технологии ; - пересмотр соотношения между домашней и классной нагрузкой учащегося в пользу по следней ; - выстраивание нового характера взаимодейств ия у чителя и ученика , а также учащ ихся друг с другом. Все вышесказанное позволяет сделать вывод ы о том , что - основным принципиальным отличием интенсивн ого метода от тр а диционного является распределение време ни, - интенсивный метод не применим в по лном объем е для изучения школьной про граммы по иностранному языку, - отдельные премы интенсивного метода мо гут быть успешно и с пользованы на уроках иностранного языка в школе . 5. Литература Лозанов Г . Суггестология . София , 1971. Лозанов Г. Основы суггестологии . - В кн .: “Проблеми на суггестолог и ята” . София , 1973, с .55-70. Лозанов Г ., Новаков А . Суггестопедическая метод ика приобучении иностранным языкам . - В кн .: “Проблеми на суггестологията” . София , 1973, с .127-135. Лозанов Г . Суг гестопедия при обучении иностранным языкам . - В сб .: “Методы интенсивног о обучения иностранным языкам” . Вып . 1, М ., 1973, с .9-17. Лозанов Г . Сущность , история и экспериментальн ые перспективы су г гестопедической системы приобучении ино странным языкам . В сб .: “М е тоды интенсивного обучени я иностранным языкам” . Вып .3, М ., 1977, с .7-16. Китайгородская Г.А . Введение нового материала как элемент суггест о педической структуры учебного процесса . - В сб .:” “Методы интенсивного обучения иностранным языкам” . Вып. 1, М ., 1973, с .94-101. Китайгородская Г.А . “Интенсивный курс . Научно-метод ическое пособие для преподавателей” . М ., 1979. Китайгородская Г.А . Интенсивное обучения иностранн ым языкам . - Иностранные языки в школе , 1980, № 2, с .67-73. Китайгородска я Г.А . Методика интенсивного обучения . - М ., “Высшая школа” , 1986. Китайгородская Г.А ., Леонтьев А.А . Содержание и границы понятия интенсивное обучение . В с б .: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам” . Изд . АПН СССР , М ., 1981. Леонтьев А.А . Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка . - Иностранные языки в школе , 1975, № 5, с . 72-76. Леонтьев А.А . Некоторые психолингвистические аспек ты начального этапа процесса овладения языком . - В кн .: “Вопросы обучения рус скому языку иностранцев на начальном этапе” . М ., 1976, с .23- 31. Леонтьев А.А . Память в усвоении иностранного языка . - Иностранные языки в школе , 1975, № 3, с тр .91-96. Леонтьев А.А . Психологические аспекты личности и деятельности . - Иностранные я зыки в школе , 1974, № 1, стр .80-86. Леонтьев А.А . Психология воприятия и восприяти е речи . - Иностранные языки в школе , 1975, № 1, стр .76-81. Леонтьев А.А . Речь и общение . - Иностранные я зыки в школе , 1974, № 6, стр .80-85. Леонтьев А.А . Социа льная психология и обучение иностранным языкам . - Иностранные языки в школе , 1976, № 2, стр .70-74. Леонтьев А.А . Управление усвоением иностранного языка . - Ин о странные языки в школе , 1975, № 2, стр .83-87. Леонтьев А.А . Эмоционально-волевые процес сы в овладении ин о странным языком . - Иностранные языки в школе , 1975, № 6, стр .93-97. Леонтьев А.А . Педагогическое общение . - М ., 1979. Китайгородская Г.А . Создан проблемный совет по интенсивным мет о дам обучения иностранным языкам . - Ин остранные языки в школе , 1976, № 3, стр .116-117. Майорова М.А . Некоторые психолого-педагогические ос обенности о т бора , объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервныз возможностей личн ости уч а щег ося . - В сб. : “Активизация учебной деятельн ости” . Вып .1, М ., 1981 стр .18-32. Китайгородская Г.А . Французский язык . - М ., 1992. Денисова Л.Г . Интенсивная методика на внекласс ных занятиях в школе . - Иностранные языки в школе , 1989, № 2, с . 69-76, № 3, с . 58 - 63. Денисова Л.Г . Место интенсивной методики в системе обучения ин о странному языку в средней школе . - Иностранные языки в школе , 1995, № 4, с . 6 - 12. Елухина Н.В . О включении элементов интенсивног о обучения в преп о давании иностранного языка в ср едней школе . - Иностранные языки в школ е , 1990, № 6, с . 7. Рабинович Ф.М ., Сахарова Т.В . Интенсивные методы обучения и сре д няя школа . - Иностранные языки в ш коле , 1991, № 1, с . 9.

1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Секрет моего всегда прекрасного самочувствия и постоянно хорошего настроения?
Вегетарианство, йога и немного мяса и водочки на ужин!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru