Диплом: Уровень рецидива как показатель эффективности процесса воспитания осужденных - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Уровень рецидива как показатель эффективности процесса воспитания осужденных

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 401 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Введение Наша дипломн ая работа посвящена исследованию проблемы комплексного воспитания кул ьтуры умственного труда у школьников начальных классов. Нет, наверное, ни одного педагога, который не задумывался тем, почему мног ие школьники плохо учатся, не переживал, не пытался помочь таким ученика м. На поставленный вопрос может быть дано множество ответов. Но одной из са мых главных причин, порождающих низкую успеваемость, является отсутств ие у учащихся умения учится. Формирование знаний лишь тогда оказывается плодотворным, когда оно осу ществляется вместе с развитием мышления. Одной из важнейших составных частей воспитания Личности является умственное воспитание. В истории Русской педагогики были две точки зрения на умственное воспитание и раз витие: теория формального образования и теория материального образова ния. Представители первой теории утверждали, что главное и наиболее существ енное в умственном воспитании – это развитие самих форм мышления, позна вательных способностей учащихся, развитие памяти, воображения, сообраз ительности, находчивости. При этом само обучение в школе рассматривалос ь как своеобразный курс умственной гимнастики. Представители теории ма териального образования, напротив считали самым главным и существенны м в умственном развитии и воспитании конкретные, реальные знания, которы е в необходимой степени сами собой определяют и формы мышления. Современная педагогика исходит из признания единства материального и формального образования, поэтому в задачи умственного воспитания вход ит: вооружение учащихся математическими знаниями основ наук о природе, ч еловеческом обществе и мышлении; развитие познавательных потребностей , интересов и способностей; формирование социально значимых мотивов уче ния; воспитание у учащихся самостоятельности в учебной работе; а также ф ормирование умений и навыков умственной деятельности (наблюдения, срав нения, выработка понятий, понимание причинно-следственных связей, прочн ое запоминание материала и т.п.), т.е. интеллектуального компонента культу ры умственного труда. Большая важность нашей работы в исключительной интеллектуальности воп росов, касающихся культуры умственного труда, на современном этапе школ ьного образования, когда, в связи с развитием науки, усложняется и увелич ивается объем знаний, которыми должен овладеть учащийся в процессе школ ьного обучения. Прочность овладения этими знаниями напрямую связана со степенью овладения школьниками рациональной умственной деятельность ю, особыми приёмами учебной работы. Важность воспитания культуры умственного труда сегодня осознаётся как теоретиками, так и практиками педагогики. За последние два десятилетия для развития учебно-познавательных спосо бностей учащихся сделано уже немало. Министерством просвещения СССР из дан важный нормативный документ «Рекомендации о развитии общих учебны х умений и навыков школьников (1984г.). В программы учебных предметов включены разделы, в которых указано, какими умениями должны овладеть учащиеся. Задачи формирования культуры умств енного труда широко освещены в воспитательной программе средней школы ( см. Примерное содержание воспитания школьников). Под ред. И.С. Марьенко – М, 1984 Так, в книге Запа А.З. «Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 ле т» предложен систематический курс из 185 занятий по развитию интеллектуа льных основных способностей (умению анализировать, комбинировать, расс уждать, планировать) у младших школьников. Занятия проводятся на оригина льном материале, который включает в себя 12 поисково-творческих занимате льных задач не учебного содержания, в каждом виде задач разработано 9 вар иантов условий их предъявления; даются методики диагностики способнос тей. В книге «Учить умению учиться» под редакцией В.О. Пупского описан опыт ра боты педагогического коллектива Ворошиловградской средней школы и вне дрению межпредметной методики формирования Учебно-познавательных умений. В монографии А.С. Грашицкой «Научить думать и действовать» ученый с прак тическим опытом учителя рассказывает, как организовывать учебно-воспи тательный процесс в школе в соответствии с индивидуальным развитием ум ственных способностей учащихся. Книга известного польского писателя и педагога Я. Руднянского «Как учит ься?» адресована школьникам от 9 до 16 лет. Автор даёт ребятам много полезны х советов о том, как развить свой ум, память и наблюдательность, освоить ск орочтение и мн.др. Английский учёный Дуглас Хамблин в книге «Формирование учебных навыко в» знакомит с поисками решения этой задачи в современной английской пед агогике. Рекомендуемая в книге работа с учащимися выступает как сопутст вующая, дополнительная по отношению к основному учебному процессу. Интересующая нас проблема отражена и в других научных трудах (см. Библио графию). Но в настоящее время перед педагогической наукой и школой стоит задача; разработать и реализовать на практике преемственную систему комплексн ого воспитания культуры умственного труда учащихся всех классов, – как на уроках; так и в ходе внеурочной воспитательной деятельности совместн ыми усилиями учителей, классных руководителей, библиотекарей и родител ей. Цель нашей работы: исследование уровня разработанности воспитания у мл адших школьников культуры умственного труда. 1.Обьекты исследования: учебная деятельность младших школьников. 2.Предмет исследования: содержание интеллектуальных умений - важнейших с оставляющих культуры умственного труда. Гипотеза исследования: культура умственного труда – сложное понятие, в ключающее личностный, интеллектуальный, организационно-технический и гигиенический компоненты. Одним из основных компонентов является интеллектуальный. От сформиров анности умений, входящих в данный компонент, зависит уровень общей успе ваемости младших школьников. Задачи исследования: 1) выявить и охарактеризовать основные составляющи е культуры умственного труда; 2) рассмотреть умения, входящие в ин теллектуальный компонент культуры умственного труда; 3) описать методику организации работы педагогичес кого коллектива по созданию комплексной системы воспитания культуры у мственного труда; 4) исследовать зависимость общей успеваемости младших школьников от степени сформиро ванности у них умений, входящих в интеллектуальный компонент культуры у мственного труда. Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, эксп еримент, тестирование. База исследования: 3-й класс средней школы №11 г. Липецка Положения, выносимые на защиту: Культура умственного труда представляет собой сложную, многоуровневую модель, включающую в себя учебно-организационные, учебно-информационны е, учебно-интеллектуальные и учебно-коммуникативные умения и навыки Интеллектуальный компонент занимает центральное место в понятии «куль тура умственного труда», являясь «фундаментом», на основе которого стро ится процесс обучения, состоящий из умений младших школьников. Уровень сформированности умений, входящих в интеллектуальный компонен т культуры умственного труда, а именно: степень овладения мыслительными операциями, определяет уровень успеваемости школьников. Глава 1. Педагогические основы воспитания культуры умственно го труда 1.1. Характеристика основных составляющих культуры умственного труда Культура умс твенного труда - это синтез качеств личности, которые в совокупности хар актеризуют личностное отношение к учебной деятельности, уровень её инт еллектуальных, организационно-технических, гигиенических сторон, дающ их возможность ученику качественно, рационально, с наименьшими затрата ми сил и времени выполнять любую умственную работу. Таким образом, в понятие «культура умственного труда» Входят четыре взаимосвязанных компонента: Личностный; Интеллектуальный; Организационно-технический; Гигиенический. Культура умственного труда представляет собой своеобразный сплав инт еллектуальной, организационно-технической, гигиенической культур личн ости, опосредуемых личностным отношением субъекта к данной деятельнос ти. Воспитание культуры умственного труда представляет собой сложную мно гоуровневую модель, включающую в себя учебно-организационные, учебно-ин формационные и учебно-коммуникативные умения и навыки. Культура умственного труда школьников предполагает воспитание каждо го учащегося в индивидуальном режиме. Личностное отношение (отношение учащегося к учению, направленность, ин тересы, мировоззрение, духовный мир личности) выступает главным компоне нтом, оказывающим воздействие на все остальные компоненты, составляющи е культуру умственного труда. При воспитании культуры умственного труда особое место отводится форм ирования положительного отношения ученика к учению. С целью формирования у школьников положительных мотивов к процессу обу чения с 1-ого класса начинается формирование четырёх взаимосвязанных ст имулов: «а) осознание учения как общественного и личностного дома; б) убеж дение в возможности и необходимости развития своих умственных способн остей; в) стремление облегчить учебный труд и сделать его более производ ительным; Г) проявление интереса к процессуальной стороне учебно-познавательной деятельности». Пупский В.О. Азбука учебн ого труда – М: Просвещение ,1988,-с74: Наивысшего уровня мотивации достигает т огда, когда возникает устойчивая и действенная потребность в самообраз овании, в совершенствовании своих интеллектуальных способностей. Для развития мотивации используется особая группа приёмов: «пробужден ие положительного отношения к учёбе; раскрытие новизны и актуальности и зучаемого материала; организация познавательной дискуссии; приучение школьников к выполнению соответствующих требований; создание ситуации успеха и поощрение учащихся». Бабаиский Ю.К. М етоды стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обуче ния // Выбор методов обучения в средней школе. – М, 1981, с.118. Центральное место в понятии «культура умственного труда» занимает инт еллектуальный компонент. Интеллектуальные умения и навыки при работе с книгой обслуживают операционную сторону процесса познания, обеспечива я качественное овладение содержательной стороны исследуемого материа ла. Интеллектуальный компонент является решающим при работе школьника с другими источниками учебной информации: устным словом, наблюдением, по знавательными задачами, в процессе выполнения домашних заданий. Элементы личностного и интеллектуального компонентов выстукают свое образным «фундаментом», на основе которого строится весь процесс обуче ния. Организационно-технический и гигиенический компоненты обеспечива ют наиболее экономичное и интенсивное овладение учебным материалом. Отметим, что в предисловии «Рекомендаций о развитии общих учебных умен ий и навыков школьников» Рекомендации о разви тии общих учебных умений и навыков школьников./ Авт. сост. И.А. Лошкарёва – М.,1984, с.18. отдельно упоминается раздел: организация учебного труда. Правильная организация учебной работы включает в себя ряд взаимосвяза нных моментов, касающихся внешних и внутренних условий деятельности. К в нешним условиям относятся правильный режим работы; оборудование места для занятий; определение оптимального порядка приготовления уроков на каждый день и на всю неделю. Без соблюдения этих условий не могут быть достигнуты сколько-нибудь се рьёзные успехи в учебной деятельности. Кроме того, к внутренним условиям можно отнести умение быстро включатьс я в работу, вести её не отвлекаясь и в хорошем темпе, привычку садиться за уроки вопреки желанию погулять или поиграть и т.д. Воспитание привычке к систематической работе начинается с установлен ия твёрдого режима занятий, без которого не могут быть достигнуты серьёз ные успехи в учебе. Вот почему садится за уроки надо всегда вы одно и тоже время. Одно из важных правил приготовления уроков заключается в том, что бы нач инать работу незамедлительно, т.к. чем дольше человек оттягивает начало работы, тем больше усилие потребуется ему для того, чтобы заставить себя приступить к ней, тем более длительным будет период «втягивания» или «вх ождения». По словам психологов, когда человек выполняет работу, которая не предста вляет для него интереса, в его внутреннем состоянии последовательно сме няют друг друга два этапа. Вначале человек работает с трудом, неохотно, пр инуждая себя. Всё строится на сознательном волевом усилии. Человек работ ает недостаточно эффективно, хотя затрагивает много сил. Но по мере того, как он втягивается в работу, процесс её выполнения постепенно начинает т ребовать меньшего самопринуждения, меньших волевых усилий. Зачастую по является интерес к выполняемой работе или к результату, дело идёт быстре е и эффективнее. Как говорят психологи, этап произвольности сменяется эт апом постпроизвольности. Таким образом, человек, оттягивающий начало работы, значительно удлиняе т её первый тяжёлый этап, построенный на принуждении себя. Чем длиннее эт ап, тем неприятнее воспоминания о работе, тем сильнее будет у него искуше ние затянуть начало работы в следующий раз. Поэтому, обучая детей тому, как учиться, нельзя пренебрегать таким момен том, как выработка привычки приступать к делу без раскачки. Кроме того, школьник должен иметь постоянное место для занятий, лучше вс его отдельный столик и полку для книг. Причём в это время никто не должен м ешать ему. Подобно тому, как у человека вырабатывается привычка к опреде ленному времени работы, точно так же появляется она и к рабочему месту, чт о располагает его к работе, сокращает период втягивания в неё. Таким образом, организационно-технический и гигиенический аспекты явл яются важными составляющими культуры умственного труда, наряду с лично стным и интеллектуальным компонентами. Конкретное содержание структур ы взаимодействия компонентов определяется целями и задачами той или ин ой учебной работы. 1.2. Основное содержание умений, интеллектуального компонента культуры умственного труда и способы их фо рмирования Уровень куль туры умственного труда школьников определяет все стороны и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений; познавательную активно сть учащихся и развитие их мышления, творческих сил; производительность учебного труда и зависящий от неё уровень учебной нагрузки; эффективнос ть использования воспитательных возможностей учебного процесса; подго товленность выпускников школы к жизни. Перед каждым новым поколением людей, прежде всего встаёт задача овладе ния накопленным социальным опытом человечества. Для этого необходимо у своить определённые способы учебной деятельности. «Способы деятельнос ти наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляю т содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостнос ть: без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирований и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. » Теоретические основы содержания общего ср еднего образования./ Под ред. В.В. Краевского; И.Я. Лернера. - М,1983, с.146-147 Именно по этому образовательная, развивающая и воспитательная функции школы реа лизуются в органическом единстве. «Усвоенные способы учебно-познавательной деятельности становятся уме ниями (к ним относятся также автоматизированные навыки- умения ), которые и составляют синтезированное понятие умения учиться». Пупский В.О. Азбука учебного труда: Книга для учителя М.: Прос вещение,1988. В процессе обучения взаимосвязано формируются как общие, т.е. межпредме тные умения, применяемые при изучении всех или многих дисциплин, так и сп ециальные, т.е. предметные умения, которые используются лишь в ходе какой- то одной дисциплины. Особенно велико значение межпредметных умений, т.к. именно они играют оп ределяющую роль в развитии общего мышления и их формирование лежит в осн ове обучения именно учиться. Интеллектуальный ком понент является центральным в понятии «культура умственного труда» Однако в школьной практике укоренился «узковедомственный» подход к ин теллектуальному развитию учащихся. Авторы учебников и, следовательно, у чителя заботятся о выработке, главным образом, специальных умений, котор ые нужны для изучения «своего» предмета. Межпредметные же умения являют ся как бы «ничейными» и поэтому их формированию уделяется намного меньш е внимания. Устранение этого недостатка будет способствовать выработк е специальных умений (например, умение выделять в учебном материале глав ное требуется и для проведения наблюдения за каким-либо естественным яв лением, и при изучении исторического события). Интеллектуальные умения на эмпирическом уровне вырабатываются лишь бл агодаря многочисленным упражнениям, но без разъяснения учителями и, зна чит, без осознания школьниками используемых методов учения и познания, в следствие чего процесс происходит в основном стихийно, интуитивно. Педагогическая целесообразность эмпирического пути умственного разв ития учащихся обусловлена двумя факторами: возрастной ограниченностью познавательных способностей и сложностью мыслительных операций. Поэт ому без эмпирического пути не обойтись. Да и нельзя считать его безрезул ьтатным, так как он обеспечивает в определённой степени формирование ум ений. Но степень эта не может быть признанна достаточной. Отметим, что интеллектуальные умения основываются на специальных мысл ительных операциях. Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций. Важнейшими среди них являются анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация и др. Как правило, учащиеся, анализируя изучаемое явление, раскрывая связи ме жду ними, оценивая события общественной жизни, не знают, что они интуитив но применяют научные методы, принципы познания, и не знают, как нужно их пр именять. «Каждый учитель, - по утверждению Гузина Н.П., - не раз убеждался в том, что от сутствие у учащихся знаний о структуре и правилах мыслительных операци й приводит к глубочайшим ошибкам в практике учебной работы. Так, при срав нении изучаемых объектов ученики нередко вместо раскрытия в них общего и различного описывают каждый объект отдельно; сравнивают второстепен ные, а не существенные и т.п.» 1 Авторы монографии «Психология усвоения знаний в школе» утверждает: «Мы выделяем в сознательной деятельности в качестве ведущих процессов ана лиз и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают р аскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим – законом ерности анализа и синтеза. Это означает также, что в других мыслительных операциях мы обнаруживаем проявление различных форм анализа и синтеза, которые лежат в их основе». Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе М: Просв-е,1961, с.-16. Но не все исследователи согласны с этим утверждением. Так, Шорохова Е.В. подвергает сомнению положение о том, что «анализ и синтез» есть основно й механизм умственной деятельности, а абстракция и обобщение их произво дные, или представляют собой своеобразные формы мыслительной деятельн ости, имеющие разную физиологическую основу». Шорохова Е.В. Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельно сти и его значение для психологии мышления // Исследования мышления в сов етской психологии. - М., 1966, с.96. Исходным приёмом логического мышления является анализ. На эмпирическо м уровне умение анализировать начинает формироваться ещё в дошкольный период. Однако в процессе школьного обучения термин «анализ» не только н е разъясняется, но и почти не употребляется. Даже в тех случаях, когда, каз алось бы, без этого термина невозможно обойтись, вместо него обычно прим еняется термин «разбор» (разбор слова, предложения) Между тем доказано, ч то переход к теоретическому уровню формирования данного умения может б ыть осуществлён уже в 4-5 классах. Для начала даётся краткое определение: а нализ - мысленное расчленение целого на части. В ходе дальнейшего обучен ия умение анализировать всё более совершенствуется: от предметно-нагля дного анализа учащиеся переходят к словесно-логическому; увеличивает к оличество вычленяющих элементов; осуществляется многоступенчатый ана лиз и целого, и его частей; параллельно анализируется различные, но сопос тавимые явления. С анализом неразрывно связан синтез, который представляет собой против оположную мыслительную операцию. «Вводить и разъяснять эти понятия желательно одновременно, что позволя ет использовать для облегчения усвоения данных приёмов противопоставл ение» Л.В.Реброва «Памятка по а нализу-синтезу//Проблемы дидактических средств обучения биологии в шко ле-М.,1970, с.-101-102 Синтезирование – наиболее трудная для учащихся операция, ведь именно м ыслительное соединение элементов требует раскрытия тех внутренних свя зей, которые делают элементы составными частями целостного объекта. Име нно благодаря раскрытию этих связей синтезированное знание об изучаем ом объекте является более полным, чем сумма знаний об отдельных её частя х. Что касается термина «синтез», то он в практике обучения встречается д овольно редко, потому что эта логическая процедура обычно осуществляет ся не отдельно, а как составная часть других способов учебно-познаватель ной деятельности: обобщения, классификации, систематизации, формулиров ание вывода. «Всё познается в сравнении» – в этом общеизвестном афоризме точно отр ажена одна из основных закономерностей процесса познания. Именно поэто му термин «сравнение» школьники в своих учебниках начинают встречать у же во втором классе. В момент его введения на объяснять учащимся, что срав нением называется раскрытие в изучаемых явлениях общего и различного. В последующих классах используется многие виды сравнения: полное (одновр еменно раскрываются общие и отличительные признаки) или неполное; компл ексное (объекты сравниваются по нескольким линиям или однолинейное; соп оставление сходных или противопоставление противоположных явлений. «Осознанное оперирование данным логическим приёмом позволяет учащим ся лучше видеть в изучаемых объектах, как проявление общих закономернос тей, так и неповторимые особенности каждого из них; способствует более п ростому запоминанию учебного материала; помогает вести самостоятельны й поиск необходимых для сравнения объектов и применять аналогию» Л.К. Реброва Указ. Сочинения, с.102 Сравнение служит основой классификации. Данный термин начинает примен яться уже в 6 классе при ознакомлении учащихся на уроках ботаники с класс ификацией растений. В этот момент и вводится определение: классификация – распределение множества на группы по общему для каждой группы призна ку. Овладение этим приёмом необходимо, чтобы учащиеся не только понимали в школе различные классификационные системы, но и умели самостоятельно находить место в них для отдельных объектов (например, выяснять, к какому роду и семейству относится то или иное животное). Мыслительной операцией более высокого уровня является систематизаци я. Термины «система», «систематизация» употребляются в учебниках, начин ая с 4 класса: «Солнечная система», «речная система», «корневая система», « систематизация материалов к сочинению» и др. Наиболее благоприятные во зможности для объяснения общенаучной категории «система» имеются при изучении в 7 классе периодической таблицы химических элементов. Данной к атегорией можно дать такое определение: система – множество взаимосвя занных элементов, которые в своей совокупности составляют единое целое. И сразу учитель объясняет, что систематизацией называется мыслительна я операция, по сведению знаний в определённую систему. Чтобы овладеть эт им приёмом, нужно научиться выявлять составные элементы изучаемого объ екта; раскрывать внутренние связи, устанавливать его внешние связи с дру гими системными объектами, в том числе и более высокого уровня. Усвоение логического приёма, обобщение возможно лишь в том случае, если школьники уже овладели такими операциями, как анализ, синтез, сравнение. Обобщение даёт возможность поднять знания на более высокий уровень, так как подводит к усвоению научных понятий, законов, мировоззренческих иде й. В ходе преподавания различных учебных предметов проводятся занятия, с пециально предназначенные для осуществления этой мыслительной операц ии и поэтому имеющие особенно большую образовательную ценность - обобща ющие уроки. Термин «обобщение» начинает употребляться в учебниках уже в 5-6 классах: в учебнике русского языка включены разделы «Повторение и обоб щение», в учебнике географии приводятся вопросы для «обобщающего повто рения» и т.д. Учитель ограничивается раскрытием лишь педагогического смысла термин а, объясняя учащимся, что обобщением называется выделение и объединение самого главного в изученном материале. Школьники постепенно обучаются умению осуществлять всё более сложные операции обобщения: от обобщения нескольких фактов до обобщения огромного количества фактов входящих в содержание учебных дисциплин. Таким образом, постепенно, по ходу изучения усложняющегося от класса к к лассу учебного материала школьники овладевают основными операциями мы шления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, доказательство, классифика ция, систематизация и некоторые другие, причём начинается их усвоение с самых первых лет школьного обучения (См. об этом подробнее работы А.З. Зан) Зан А.З, Развитие умственных способностей мла дших школьников. – М: Просвещение1994, с. 36-44. Таким образом, только овладев в полной мере специальными операциями, шк ольники могут научиться умениям учиться. Есть все основания считать, что обучение умению учиться только на эмпир ическом уровне уже не может соответствовать задачам современной школы. Нельзя мирится с таким положением, когда «школьник изучает и узнаёт мног ое о звёздных и морских глубинах, о далёких галактиках и элементарных ча стицах, о государственном строе Древнего Египта и Вавилонии, но ничего н е изучает и ничего не знает о том, что происходит у него в голове, когда он в оспринимает и познаёт окружающий мир» Сухомлинский К.Р. Разговор молодым директором школы.// Избр. Просвещ.: К5Т. - Киев,1979,т.4,с.561. Для повышения качества обучения необходимо развивать учебно-познавате льные способности не только на эмпирическом уровне, но и на теоретическо м. О том, что только эмпирический уровень формирования умений в мыслитель ной деятельности не может быть признан удовлетворительным, свидетельс твует как повседневные наблюдения учителей, так и специально проведённ ые исследования. По данным, приведённым в книге Ю.К. Бабаинского «Рациона льная организация учебной деятельности», «анализ причин неуспеваемост и одной тысячи учащихся средних и старших классов показал, что 50% отстают в учёбе именно из-за слабого владения учебными приёмами. Вследствие неум ения учиться оказались неспособными получить высшее образование 80% отчи сленных из вузов студентов» Бабаинский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. – М: Педагогика,1981,с.5 Т.И. Шамова приводит следующие сведения: «Сами учителя зачастую не владе ют знаниями о ведущих учебных умениях. На заданны нами 225 слушателями курс ов в Ворошиловградском пединституте и в институте усовершенствования учителей вопросы «Что такое анализ, сравнение, обобщение?» ответили лишь 136 учителей; из их ответов правильными или частично правильными были толь ко 48%. Шамова Т.И. Активизация учения школьнико в. - М.:Педагогика,1982,-с. 115-116. Выработка учебно-познавательных умений должна осуществляться постоя нно в ходе формирования знаний. Эта мысль звучит в трудах многих педагог ов и методистов. Особое внимание этой проблеме уделял В.А. Сухомлинский « Без увеличения и вдохновения, - подчёркивал он, - без осмысления умственно го труда как процесса поисков и находок обучение превращается в зубрёжк у; из него выпадает главная цель школы – общее умственное развитие, форм ирование пытливого ума, воспитание жажды знаний». Сухомлинский К.А. Методика воспитания коллектива// Избр. Про изведения: В5 ТТ. – Киев ,1979, т.1,с.76 Н.К. Крупская писала: «Нам надо научить ребя т осмысливать свой труд, понимать, как его надо организовывать…» Крупская Н.К. За подлинно политехническую школу// Педагогические сочинения: В 10 т. – М 1959, т.3,с.457 Главными признаками теоретического уровня формирования умения учить ся являются: разъяснение способов учебно-познавательной деятельности и осознанное применение их учащимися. Процесс разъяснения интеллектуального умения состоит из следующих эл ементов: а) общая характеристика и формулирование его краткого определе ния; б) вычленение умственных действий, из которых складывается процедур а его применения (и которые могут быть отражены в соответствующей памятк е); в) проведение первого обучающего упражнения. Переход к теоретическому уровню формирования учебно-познавательных у мений делает их особым объектом изучения и тем самым создаёт условия для их более глубокого и прочного усвоения. Это соответствует требованиям о птимизации учебного процесса и развивающей методике обучения. Обеспеч ивается также более полное осуществление дидактического принципа о ве дущей роли теоретических знаний. «Теоретический уровень, позволяет достичь осознанного усвоения метод ов учения, тем самым обеспечивает возможность их переноса, т.е. применени е в новой учебно-познавательной обстановке». Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее об учение. – М, Педагогика,1981,-с.15. Например, формируемое на уроках литературы умение рецензировать ответы своих товарищей учащиеся смогут использов ать в ходе изучения других предметов лишь в том случае, если учитель разъ яснит, из каких умственных действий состоит этот общенаучный приём. Спос обность осуществлять подобный перенос делает приём обобщённым и служи т самым убедительным доказательством его усвоения. Формирование интеллектуальных приёмов на теоретическом уровне стиму лирует более интенсивное развитие мышления, как общего, так и специально го (математического, исторического и д.р.). Чем более свободно владеют школ ьники данными приёмами, тем более активно участвуют они в учебном процес се и поэтому тем шире возможности для его проблемного построения. Поскольку процессуальная сторона обучения неразрывно связана с содер жательной, разъяснение способов мыслительной деятельности обеспечива ет улучшение усвоение усвоения основ изучаемых в школе наук. Так, вполне, очевидно, что учащиеся, владея приёмом «обобщение», смогут намного лучше готовится к обобщающим урокам и усваивать их содержание. Усиливается также интерес к учёбе, который служит, как известно, могучим средством её мотивации. Интересной для человека может стать лишь такая р абота, которую он умеет хорошо делать и которая вследствие этого приноси т ему радость успеха. Исследования психологов показали, что интерес у шк ольников может вызвать не только изучаемый материал, но и сам процесс из учения, если этот процесс осуществляется осознанно и результативно. «Разъясняя учебные приемы, мы помогаем школьникам овладевать научной о рганизацией своего труда и тем самым добиваться значительного повышен ия его производительности. А это основной путь к ликвидации перегрузки у чащихся, что особенно важно в сегодняшней ситуации. Известно ведь, что ус тают больше оттого, что работают неумело, чем оттого, что работают много. Е сли ученик не владеет обобщенным умением решать математические задачи, на подготовку к уроку у него, естественно уйдёт больше времени, чем у школ ьников, которые такими умениями обладают. Хорошо организованный учебный труд оказывает большое воспитательное воздействие на учащихся: способствует выработке трудолюбия, дисциплин ированности, аккуратности, умение беречь время. В процессе учебного труд а формируется не только интеллектуальный, но и нравственный облик лично сти. «Я тысячу раз убеждался, - писал В.А. Сухомлинский, - что трудовое воспит ание начинается за партой, за книгой…» Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека// Избр. произв.: в 5 т. - Киев,1979,-т.2,-с.349 «Тружеником познания» уважительно называл он у ченика. Однако позитивные качества личности учебный труд воспитывает л ишь в том случае, если школьник умеет учиться. «Неумение трудиться порож дает нежелание, нежелание – лень. Каждое новое звено в этой цепи пороков становится всё крепче, и разорвать его всё труднее». Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду. М., 1959, -с.133 При обучении школьников именно учиться появляется возможность заране е планировать, в каком классе, при изучении какого материала будет разъя снён тот или учебный приём, на каких последующих уроках умение применять его будет закрепляться и совершенствоваться. Соответственно же общему плану определяются частные задачи каждого урока по развитию учебно-поз навательных способностей учащихся. Возникает также основа для разрабо тки и реализации межпредметной программы формирования интеллектуальн ых приёмов. Да и сами ученики получают возможность более активно управля ть своей учебной работой: так усвоив несколько способов самоконтроля, он и в каждом конкретном случае смогут правильно выбрать наиболее подходя щий способ. И, наконец, овладение учащимися интеллектуальными умениями служит важн ейшей предпосылкой для того, чтобы после окончания школы её выпускники м огли успешно заниматься дальнейшим образованием и – что особенно важн о – самообразованием. Следует, однако, учитывать, что разъяснять школьникам нужно лишь немног ие, наиболее необходимые и доступные учебно-познавательные методы и при нципы, а также помнить, что, в отличие от других способов деятельности, спо собы мышления трудно поддаются осознанию и расчленению на составные ча сти (чтобы на конкретном примере убедиться в этом описать процесс своего размышления над каким-либо вопросом). Включение в содержание школьного образования слишком много обширных т еоретических сведений об умственном труде может усилить перегрузку уч ащихся, помешать решению многих других образовательных и воспитательн ых задач. В младших классах методы умственного труда формируются в основном на э мпирическом уровне, но опыт обучения свидетельствует, что уже в начально й школе можно и нужно элементарно и доступно разъяснять учащимися некот орые приёмы. Наиболее благоприятные условия для обучению умению учитьс я существуют в средних классах, так значительно возрастают познаватель ные способности школьников, а уроки пока ещё не перегружены большим и сл ожным материалом (что позволяет выделить время для проведения упражнен ий по формированию учебно-познавательных умений). В старших классах знан ия о способах умственной деятельности не только закрепляются, но и значи тельно расширяются, углубляются, что даёт возможность применять их на пр актике для самостоятельной творческой работы. Решая вопрос, в каком именно классе целесообразно осуществить переход к теоретическому уровню выработки того или иного приёма, в качестве глав ных критериев следует учитывать, во-первых, необходимость осознанного о владения приёмом для развития мышления и усвоения учебного материала, а во-вторых, возрастной уровень познавательных возможностей учащихся. Оп тимальный вариант, индивидуально подобранный для каждого приёма, может быть найден лишь при условии, что будут приниматься во внимание все мног очисленные факторы, влияющие на формирование данного умения. В одном слу чае приём разъясняется уже в начальных классах, в другом – после длител ьного эмпирического применения, в третьем – на самой высшей ступени шко льного образования. Учитываются и связи, которые существуют между способами учебно-познава тельной деятельности. Например, нельзя разъяснять, что такое анализ, не о бъясняя при этом, что такое синтез; нельзя приём «систематизация» разъяс нять раньше, чем приём «классификация». Выбирая урок, на котором целесообразно разъяснять учебный приём, надо в ыяснить: есть ли потребность в такой педагогической операции для лучшег о усвоения изучаемой темы? Есть ли возможность выделить для разъяснения достаточно времени? Можно ли будет на последующих уроках по данному курс у или по другим курсам учить школьников применять этот приём? Следует также иметь в виду, что между эмпирическим и теоретическим уров нями формирования учебно-познавательной деятельности не может быть жё сткой границы. Как и формирование знаний, выработка учебно-познавательных приёмов пре дставляет собой длительный процесс: на первом, репродуктивном, этапе шко льники используют разъяснённый приём в стандартных учебных условиях п од руководством учителя, а на завершающем, продуктивном, этапе оперируют им в нестандартных условиях самостоятельно и творчески, осуществляя пр оцедуру его применения автоматически, в свёрнутом виде, т.е. без расчлене ния этой процедуры на составные элементы». Кулько В.А., Цехлистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М, 1983, с.10. Работа учителя по организации усвоения того или иного приёма учебного труда складывается из таких звеньев: диагностика исходного уровня влад ения приёмами учащимися; разъяснение учителем важности и необходимост и усвоения данного приёма; инструктаж о его содержании и способах овладе ния им; проведение практических упражнений (слитых с обычными упражнени ями, проводимыми для усвоения учебного предмета); оперативный контроль з а ходом формирования учебно-познавательного умения; его применение в ра знообразных ситуациях; закрепление сформированного умения с тем, чтобы у школьников была выработана привычка самостоятельно применять его в п овседневной практике. Следует отметить, что в решении важной задачи – научить школьников учи ться – должно осуществляться тесное взаимодействие между учителями и родителями. Учитель должен периодически разъяснять родителям, какая по мощь требуется от них при подготовке детьми домашних заданий; научить их , как вести соответствующую работу, постоянно направлять и корректирова ть их действия, если это необходимо. Но для этого он сам должен быть вооруж ен определёнными психологическими знаниями об учебной деятельности, о её структуре, формировании, последствиях нарушения, т.е. он должен владет ь знаниями и умениями формирования учебно-познавательных способностей учащихся, методами и приёмами этого формирования. Считая компонентами культуры умственного труда качества личности, рас смотрим их проявление по трём направлениям: · при работе с отдельны ми источниками учебной информации; · в решении познавательных задач; · при выполнении домашних заданий . При работе с книгой и другими источниками информации необходимы умение выделять уч ебную задачу, а также проводить активную мыслительную обработку текста, приводящую к запоминанию, т.е. умение делить текст на смысловые части, исп ользовать смысловые опорные пункты, составляет план и логическую схему учебного материала. Одним из важнейших общеучебных умений является умение выделять учебну ю задачу. «Наличие учебной задачи, - это, пожалуй, главное, что отличает учебную дея тельность от любой другой». Бардин К.В. Как н аучить детей учиться. – М.: Просвещение, 1987, -с.7. Уметь выделить учебную задачу – это значит ясно представить себе, каки ми навыками и знаниями необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить како е-нибудь новое задание. Ребёнок должен научиться выделять учебную задачу самостоятельно. Если он не видит учебной задачи за разнородными, не похожими друг на друга зад аниями, то его учебная деятельность легко нарушается. Происходящее в кла ссе он не понимает в должной мере, ему становится трудно учиться. Например, на устном счёте, вместо того чтобы производить операции в уме, ученик, не понимающий стоящей перед ним задачи, пытается считать на счёт ах, палочках, спичках. И поскольку на первых порах это удаётся делать быст рее, чем другим ученикам в уме, он может оказаться на какое-то время в числ е лучших и даже заслужить одобрение и похвалу учителя. Однако через неко торое время правильными приёмами работы, начинают опережать его. Ученик просто перестаёт понимать, что делается на уроке. Дети тяжело переживают неудачи. Они теряют веру в себя и подчас приходят к выводу, что всё равно ничего не умеют, и не пытаются что-либо понять и усв оить на уроке – развивается так называемая интеллектуальная пассивно сть. По словам К.В. Бардина, «изучение причин показало, что значительная гр уппа ребят не успевает именно из-за этого». Бардин К.В. Указ. Сочинение, с.9 Для оказания помощи ребёнку в этом случае, следует, во-первых, помочь реб ёнку ликвидировать разрыв между его знаниями и знаниями основной массы учеников; во-вторых, нужно ликвидировать более глубокую причину интелле ктуальной пассивности – подмену учебной задачи выполнением конкретно го задания. Пока школьники учатся в начальных классах, им не так уже нужно разъяснять, в чём заключается учебная задача каждого конкретного задан ия, и какое-то время систематически помогать в этом. Для этого необходимо привлечь родителей. Можно предложить, например, ребёнку игру в «магазин». Во время игры ему п рийдёться сходить в магазин, узнать цены, получить у мамы деньги, сделать покупки, принести сдачу. Всё это даст возможность заставить ребёнка скла дывать и вычитать любые нужные вам числа. Скучной такая игра не покажетс я, – дети охотно играют в игры, воспроизводящие жизнь взрослых. Нужно только не забывать, что игра рекомендуется как временно средство, помогающее только преодолеть возникшие отставания от класса. Игра помо гает таким ребятам, потому что непонятная для них учебная задача заменяе тся игровой. А наша цель заключается в том, чтобы ребёнок научился самост оятельно выделять учебную задачу. Поэтому в каждом случае, когда в ходе и гры ребёнок приобрёл какие-то знания, надо добиваться, чтобы он понял, чег о он раньше не знал и чему теперь научился. Если, например, он раньше умел с кладывать только до 10, а теперь умеет складывать с переходом через десято к, то надо постараться разъяснить ему, что это именно то, чем он должен был овладеть. Многие учителя, зная, что выделение учебной задачи часто представляет б ольшие трудности для учеников начальных классов, на каждом уроке специа льно отводят время, чтобы проверить, как поняли ученики смысл конкретных заданий. Они просят школьников ответить на вопрос: «Чему мы сегодня учил ись на уроке?» Это помогает ребятам понять, что они учились, например, вычи тать из одного числа другое, а не просто рисовали палочки в тетрадке, писа ли цифры или двигали кружки на счётах. Следует заострить внимание на том, что именно начальный период обучени я является ключевым для формирования полноценной учебной деятельности . Если же он упущен, то наверстать потерянное удаётся позднее лишь ценой б ольших затрат времени и большого труда. У каждой психологической функции, каждой способности существует оптим альный период для её развития, когда она формируется легко, быстро и, как п равило, вполне полноценно. Такой период носит в психологии название сенз итивного (т.е. особо чувствительного, благоприятного). Если же сензитивны й период по каким-то причинам оказывается упущенным, то соответствующая функция, навык, способность формируется с большим трудом и к тому же дово льно часто с какими-то дефектами. Так, для освоения учебной деятельности во всех её звеньях (не только учебной задачи, но и остальных) младший школь ный возраст является сензитивным периодом. Это время наиболее благопри ятное, чтобы заложить основу для умения учиться. Всё, что не сделано в этом возрасте, позже будет сделать намного сложнее. В педагогической литературе учебные действия обычно описываются с чис то внешней стороны – школьник читает, слушает учителя, делает упражнени я. Всё это открыто глазам наблюдателя. А какую внутреннюю умственную раб оту совершает школьник в то время, когда он читает, слушает, выполняет упр ажнения? Как складывается его работа, протекающая «про себя»? Ведь читат ь и слушать можно по разному. Почему-то в одних случаях школьник читает учебник и сразу усваивает мат ериал, а в других не может запомнить его и после многократного повторени я. Иногда, слушая учителя, он понимает смысл ещё до окончания объяснения, с полуслова, но бывает и так, что он ничего не может понять и при повторных о бъяснениях. Чтобы разобраться в этом, рассмотрим, какими приемами может пользоватьс я ученик при изучении материала, какие трудности встречаются при этом на иболее часто, как можно помочь школьнику справиться с ними. Часто вызывает острые споры вопрос о пользе дословного заучивания. С одной стороны, какая-то часть учебного материала всегда требует точно го заучивания – стихотворения, таблица умножения, теоремы, формулы, хро нология, формулировка основных законов и т.д. Обучая ребёнка этому, школа формирует у него умения, которые будут необходимы на протяжении всего об учения. С другой стороны, хорошо известно, что у ребят в младших классах часто на блюдается стремление воспользоваться буквальным заучиванием вместо л огически осмыслённого запоминания материала, в результате они затрудн яются изложить текст кратко, своими словами, не видя основного содержани я, с трудом отвечают на вопросы. Стремление к буквальному заучиванию мож ет стать препятствием к усвоению правильных приёмов учения. Таким образом, необходимо точно видеть ту грань, за которой буквальное з аучивание перерастает во вредную привычку. Возьмем простой случай – за учивание какого-нибудь стихотворения. Первоклассник понимает, что от не го требуется: дословно запомнить стихотворение, с тем, чтобы завтра расс казать его перед классом. И у ребёнка возникает мысль: «Я должен научитьс я заучивать стихи. А как это делать?» Если такая мысль не появится у ребёнк а, надо, чтобы её подсказали старшие. Это очень важно, потому что так возни кает осознание поставленной перед ним учебной задачи («Я должен научить ся заучивать стихи»). И одновременное – осознание необходимости постро ить свою деятельность в соответствие с этой задачей, найти нужные приём ы работы («А как это делать?») В процессе работы ребёнок пользуется простейшими приёмами заучивания – читает несколько раз, пытается воспроизвести текст сначала небольши ми частями, затем объединяя эти части в достаточно крупные отрывки и, нак онец, полностью. В этом случае модно объяснить ему, что одни приёмы более э ффективнее, чем другие, и натолкнуть его на мысль о необходимости сравни вать их между собой и отбирать лучшие. Например, попытки самому воспроиз вести материал дают лучший результат, чем многократное повторение по кн иге. Надо помочь ребёнку самому в этом убедиться. Так начинается столь ва жная работа по формированию учебных действий. Кроме того, при заучивании наизусть перед ребёнком впервые встаёт зада ча самоконтроля: выучил или нет. На первых порах она решается просто: суме л повторить всё точно – выучил, не сумел, – значит, не выучил. Важно, чтобы ребёнок вообще понял необходимость проверять себя. Однако он должен пон ять и то, что между хорошо приготовленным и вообще не выученным заданием имеется ряд состояний, когда урок выучен нетвёрдо и один раз удаётся вос произвести безошибочно текст, а другой раз нет. Надо дать первокласснику самому убедиться, что правильное однократное воспроизведение ещё не га рантия того, что он сможет завтра на уроке правильно повторить стихотвор ение. Таким образом, «на примере заучивания стихотворения можно показать реб енку все основные элементы новой для него учебной деятельности: и наличи е учебной задачи, и работу над материалом с помощью различных приёмов, и н еобходимость контроля за достигаемым результатом. Более того, это благоприятная возможность и для того, чтобы приучать реб ёнка работать старательно, не отвлекаясь, приучать к затрате усилий и на пряжению, связанному с учением, и усидчивости и т.д.» Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М. Просвещение, 1987, - с.11. Однако с усложнением материала требуются новые приёмы учения. Чтобы разобраться в большом по объему и сложном материале, необходимо п роводить активную мыслительную обработку материала, в результате кото рой наступает запоминание без специальных на то усилий. Существует много умственных приёмов, с помощью которых человек произво дит активную обработку материала. Рассмотрим некоторые из них, наиболее употребительные. Очень полезны, может быть умение «смысловой группировки текста» Ермалаева Б.А. Учись учиться. – М.: Молодая гвардия , 1988,- с.17., или умение делить текст на смысловые части. Для взрослого человека любой текст без труда разбивается на смысловые группы. Ребёнок часто не понимает, что несколько фраз по смыслу можно объ единить вместе. Ребёнок видит, что в каждой из них говориться про разное, а вот что вместе они описывают какое-то одно явление или излагают одну мыс ль – это часто ускользает от него. Объясняя, какая общая мысль содержится в объединяемых вместе фразах, и, п оощряя ребёнка проделать такую работу самостоятельно, взрослый постеп енно учит его расчл5нять материал по смыслу на отдельные куски. Если при э том окажется, что смысловая группировка, предлагаемая школьником, не сов падает с той, которую видит в тексте взрослый, не следует навязывать ребё нку своё мнение материала. Важно только, чтобы предлагаемая им группиров ка была оправдана по содержанию. Более сложно обучить ребёнка «запоминанию и умению использовать смысл овые опорные пункты». Ермолаева Б.А. Учись учит ься. – М.: Молодая гвардия, 1988, - с.21. Когда взрослый человек вдумчиво читает какой-либо текст, то в каждом выд еляемом им смысловом куске его внимание, естественно, задерживается на к акой-либо фразе или отдельном слове, которое как бы концентрирует в себе смысловую нагрузку этого куска. Закрепившись в памяти, такая фраза или с лово становиться опорным пунктом, вспомнив который человек затем воспр оизводит всё содержание этого смыслового куска. Часто в роли смыслового опорного пункта выступают заглавия или выделен ные в тексте слова. Но это вовсе не обязательно. Причём один человек выдел ит по тексту одни смысловые группы, а другой другие. Эти слова или фразы по своему общеречевому значению обычно не раскрыва ют полностью содержание того отрывка, который они представляют, оно, как правило, значительно шире. Но читающий дополняет обычное значение слова каким-то подразумеваемым смыслом, который без специального разъяснени я понятен только ему одному, благодаря чему в данном слове или фразе для ч итающего может концентрироваться содержание целого смыслового куска. Выделение смысловых опорных пунктов – приём чисто психологический, и поэтому научить ребёнка пользоваться им гораздо сложнее, чем, например, научить его расчленению материала на смысловые группы, когда можно без т руда дать обоснование такой группировки. Но всё же и тут можно предположить ряд практических советов. После того как ребёнок научился более или менее свободно производить с мысловую группировку текста, перед ним можно поставить вопрос: «Про что говорится в данном куске?» - добиваться, чтобы он не излагал содержание эт ого куска, а только сказал, о чем идёт речь, дал краткую формулировку. Для того чтобы научить школьника выделять смысловые опорные пункты, ис пользуют и придумывание заголовков для выделенных частей. К этому можно прибегнуть после того, как ребёнок научился правильно выделять основну ю мысль, или попробовать ввести одновременно, в зависимости от того, буду т ли при этом возникать у ребёнка трудности. Когда школьник научился без особого труда придумывать заголовки для вы деленных смысловых групп, нужно объяснить ему, что это полезно делать вс егда, когда работаешь с текстом, но произносить вслух или записывать наз вания не обязательно. Всю работу можно выполнять «про себя». Когда приду мывание заголовков превращается в процесс, идущий «про себя», школьнику уже нет необходимости составлять развёрнутые заголовки – часть слов м ожет только подразумеваться. Теперь можно просто выделить слова «назна чение», «устройство» и т.п., в зависимости от содержания текста. Упражняясь в выделении смысловых групп, школьник затем обнаруживает, ч то, вместо того чтобы придумывать слова, заменяющие развёрнутые заголов ки, можно взять какое-то подходящее слово из текста. Так, начав с придумыва ния развёрнутых заголовков, ученик постепенно приходит к использовани ю в работе над материалом смысловых опорных пунктов. Нетрудно видеть, что смысловая группировка материала и придумывание за головков во многом подготавливают и облегчают работу над составлением плана. Строить план можно по-разному: разделить весь материал на части и п ридумывать для каждой из них свой заголовок, отражающий её содержание; к аждую часть в свою очередь разделить ещё на более мелкие; изобразить осн овной ход рассуждения в виде схемы, где стрелки, следующие друг за другом или сходящиеся или расходящиеся, указывают последовательность изложен ия. Всё зависит от конкретного материала. Обычно на первых порах составление плана трудно даётся человеку неподг отовленному. Следует иметь в виду, что ребёнку гораздо легче составлять план описательного текста, чем такого, где план должен отражать развитие хода доказательств. Поэтому вначале следует использовать тексты, где со ставления плана сводиться или к перечислению, или к указанию последоват ельности событий, а уже потом постепенно переходить к планам, требующим чисто логической последовательности. Составляя план, отражающий логическую последовательность материала, у ченик приучатся к активной умственной работе, постепенно овладевая её н авыками. Не менее важно научить его и второй половине действий с планом: п оказать, как надо отвечать по плану. Отвечая по плану, часто стараются мак симально подробно воспроизвести текст, не сообразуя его с содержанием и последовательностью. Учитель в таких случаях должен делать замечания, н аправляющие учеников придерживаться составленного плана. «Если человек удерживает в памяти выделенные им смысловые опорные пунк ты, то вместе они образуют как бы логическую схему, отражающую структуру материала. А, имея такую схему в голове, уже нетрудно будет воспроизвести по ней материал с нужной степенью подробности» Ермолова Б.А. Учись учиться. – М.: Молодая гвардия, 1988, -с.48. Удерживать логическую схему в памяти проще, чем весь текст. И если ученик во время ответа руководствуется её, то можно гарантировать, что он своим и словами, пусть не так подробно и гладко, как в учебнике, но всё же сумеет л огично и связно рассказать всё существенное. Не имея в памяти такой опор ной схемы, ученик может в ответе пропустить один из разделов. Бывает, что с лучайно выпавшая из памяти фраза в подготовленном рассказе не позволяе т ему припомнить, о чём надо говорить дальше. Всё это не грозит ученику, который удерживает во время ответа логическу ю опорную схему, потому что благодаря ей он всё время сохраняет контроль над изложением материала. Забыть какую-нибудь фразу ему не страшно, он ле гко может её другой, близкой по смыслу. Составлению такой опорной схемы и надо обучить ученика. На первых порах это будет для него специальная работа. Выполняя домашне е задание, ученик сначала должен будет прочитать материал и только потом приступить к его умственной обработке: разбить на смысловые группы, дат ь этим группам названия или выделить в них смысловые опорные пункты и, на конец, свести их вместе и составить логическую опорную схему материала. По мере того как школьник будет осваивать эти умения, он начнёт справлят ься с этой работой в процессе чтения. То он с первого раза увидит смысловы е куски в какой-то части материала; то какие-нибудь слова сами бросятся в г лаза и «осядут» в памяти как опорные пункты; то ученик обнаружит, что, отло жив книгу, он может представить себе план большей части или даже всего ма териала. В конце концов, даже в результате однократного чтения у школьни ка складывается в уме логическая опорная схема материала. Теперь для тог о, чтобы убедиться, что он знает урок, ему достаточно перебрать в уме пункт ы логической схемы. У человека, освоившего рациональные приёмы учения, чтение, понимание и з апоминание происходят одновременно. Прямо по ходу чтения он анализируе т содержание текста, замечает, где кончается один смысловой кусок и начи нается следующий, выделяет смысловые опорные пункты в тексте, позволяющ ие ему отметить главную мысль в каждом смысловом куске, мысленно соотнос ить их между собой, строя логическую схему материала. Благодаря такой ак тивной умственной работе над текстом осмысление происходит по ходу чте ния, а запоминание – одновременно с пониманием прочитанного. Как ни странно умение находить логические связи в материале, построить усвоение только на этом умении всё-таки невозможно. Какая-то часть матер иала требует точного запоминания: формулы, иностранные слова, определен ия, формулировки основных законов. Роль таких твёрдо заученных положени й заключается в том, что «они становятся как бы базисными или на которые н акладываются другие знания». Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. – М: Педагогика, 19988, - с .119 Такой психологический приём, как соотнесение изучаемого материала с имеющимися знаниями – ещё один путь, облегчающий школьнику усвоение. Таким образом, умение работать с книгой и другими источниками информац ии является составной частью общеучебных умений и навыков школьников. Не менее важными общеучебными умениями и навыками являются: овладение п риёмами поиска нужной литературы в библиотеке, знакомство с основными в идами литературы – художественной, общественно-политической, научно-п опулярной, справочной, а также умение слушать и осмысливать предлагаему ю устную информацию, пользоваться различными техническими источниками информации (телевидение, радио и д.р.), а также умения, формирующие культур у устной и письменной речи, т.е. умения отвечать на вопросы и ставить их; св язно излагать изучаемый материал (сжато, подробно, выборочно); использов ать различные типы речи – описание, повествование, рассуждение; выступа ть с докладами сообщениями; принимать участие в дискуссии; выполнять раз личные работы – изложение, сочинение, отзыв или рецензия, составление д еловых бумаг и т.д.; делать краткие записи основного содержания информац ии – простой и сложный план, тезисы, конспект, реферат, графическая форма записи (схема, таблица, график, диаграмма). Наконец, обязательным компонентом учебной деятельности, который нужно сформировать у школьника, чтобы он мог успешно учиться, является контрол ь и самооценка. Так, первоклассники достаточно хорошо могут контролировать своё внешн ее поведение, но ещё не умеют держать под контролем свою умственную деят ельность. И причина этого не сколько в лёгкой переключаемости детей, ско лько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом смысл е ошибка, допускаемая школьниками, заключается в следующем. Для того что бы выучить, скажем, правило, ребёнок садится пытается запомнить его в ход е многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или изменённ ого им слова, хотя при этом нередко искажается смысл самого правила. Проч итав материал 5-6 раз, ребёнок откладывает книгу и заявляет: «Выучил». При э том ребёнок не пользуется активным воспроизведением материала ни как с редством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повт орить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он говорит: «В ыучил», когда чувствует близость того, что он запомнил к оригиналу. То, что при этом могло выпасть какое-то слово и изменился смысл правила, он самос тоятельно обнаружить не в состоянии. Необходимость формирования у школьников контроля и самооценки вполне очевидна. Если речь идёт о начальных классах, то, прежде всего необходимо довести д о сознания ребёнка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его ил и нет. По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объём, и ка чественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меня ются и приёмы умственной работы школьника. Понятно, что и приёмы самокон троля также должны измениться. Вначале пересказ материала был одноврем енно и способом заучивания, и способом контроля. С течением времени пере сказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтрол я и должен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что каса ется самого материала, то решающее значение имеют разные виды активной р аботы с ним. Затем полный развёрнутый контроль начинает постепенно сокращаться, и у ченик всё чаще проверят прочность запоминания, воспроизводя только лог ическую опорную схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей его полноте, как это требуется при ответе в классе, становится при ёмом нерациональным, трудоёмким и отнимающим в силу большого объёма мат ериала очень много времени. Поэтому старшеклассники, овладевшие правил ьными учебными навыками и привыкшие самостоятельно работать над рацио нализацией своего умственного труда, контролируют себя, намечая в уме пл ан ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, значит, о н хорошо помнит содержание. «Следует обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постепенно с кладывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оце нки самого себя и своих знаний». Кулько В.А., Ц ехмистрова Г.Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М, 1983, с.67. Иначе р ано или поздно придется столкнуться с проблемой расхождения самооценк и со школьной отметкой. Значение выполнения учебных задач дома в том, что они развивают самосто ятельность рассуждений и действий ученика. Хотя он работает в соответст вии с указаниями учителя и по учебнику, но действует индивидуально, что с пособствует развитию мышления, помогает осознанному овладению материа лом. Учащиеся привыкают контролировать себя, свои мысли, свои действия. Учен ик вынужден искать пути и способы решения задания. Особенно полезны в этом отношении творческие задания, когда, например, н а доступном фактически материале можно выполнить задание разными спос обами. «Домашняя учебная работа должна удовлетворять определённым требован иям». Баранов С.П., и др. Педагогика. - М: Просвещен ия, 1987,-с.261 Домашние задания должны быть небольшими, но содержательными. Они сосред оточены на усвоении, закреплении или повторении конкретного правила, оп ерации мышления, практического действия. Перегрузки заданиями возника ют в силу того, что учитель стремиться дать большие по объёму задания, кот орые охватывают все стороны изучаемого материала. Учебные задания на дом более просты и понятны, чем та учебная работа, кото рая проводится в классе. Иногда учитель даёт задания на дом, которое равн оценно по трудности или превышает сложность заданий, выполняемых в клас се. Но ведь в классе ученик работает под руководством учителя, в условиях коллективных действий. Если домашнее задание сложно, ученик тратит мног о времени, у него снижается интерес и познавательная активность. Поэтому нужно подбирать задание, где теоретическое положение повторяется на бо лее простом фактическом материале (например, дать математическую задач у с более простыми данными, дать для грамматического задания более прост ое предложение и т.п.). Домашнее задание полезно связывать с непосредственными наблюдениями и впечатлениями детей, особенно при составлении задач, примеров, предлож ений, сочинений. Обязательным требованием является необходимость инструктивных указа ний о том, как выполнять задание. Главное в том, чтобы предупредить возмож ность механического копирования того, что выполнялось в классе. Ученик в сегда должен понимать, какое правило, теоретическое положение лежит в ос нове выполнения задания. Полезно индивидуализировать домашние задания в соответствии с познава тельными возможностями ученика и его успехами в учёбе. Для отстающего ил и неуспевающего ученика более лёгкое задание укрепляет его силы, формир ует уверенность. Более трудное задание для хорошо успевающих учеников с пособствует более интенсивному умственному развитию. Для всех учащихс я иногда можно давать задания на разных уровнях с правом выбора желаемог о варианта. Всякое домашнее задание должно быть проверенно учителем. Это формирует у школьников ответственность и дисциплину. Учителю нужно знать, каковы формы помощи родителей в учебной домашней р аботе школьников. Влияние родителей может быть как положительным так и о трицательным. Своевременная консультация для родителей закрепит полез ную помощь и снизит или вовсе ликвидирует неправильное воздействие на в ыполнение домашней работы. Таким образом, самостоятельная домашняя работа школьников играет важн ейшую роль в деле отработки приёмов учебно-познавательной деятельност и, т.к. выполняя домашнее задание учащиеся отрабатывают навыки активной умственной деятельности при работе с книгой и другими источниками инфо рмации, а также навыки правильной организации учебной работы, а кроме то го приёмы самооценки и самоконтроля. 1.3. Методика воспитания культуры умствен ного труда младших классов. Воспитание культуры умственного труда осуществляется как в ходе учебного процесс а, так и во внеурочной деятельности учащихся. Основными направлениями в решении задач обучения учащихся умению учиться являются реализация ме жпредметной схемы разъяснения общих вопросов учебно-познавательной де ятельности в ходе изучения всех школьных дисциплин и проведения классн ым руководителем тематического цикла бесед о культуре учебного труда. Кроме того, значительное влияние на овладение учащимися навыками умств енного труда оказывает применение наглядного материала: стенды с памят ками, используемыми как при изучении только одной учебной дисциплины ил и нескольких родственных дисциплин, так и межпредметные. В кабинете исто рии, например, нужно иметь памятки для характеристики общественного сто я, раскрытия причин революций, изучения народных движений и войн, характ еристики выдающихся личностей. В кабинете физики – типовые планы излож ения учебного материала о физическом явлении, физическом законе, физиче ской теории; в кабинете русского языка и литературы: «Как определять час ти речи», «Как писать изложение», «Как составлять отзыв о прочитанной кн иге», «Как охарактеризовать художественное произведение»; в кабинете и ностранных языков: «Как работать со словарём», «Как работать на текстом» и д.р.; в вестибюле школы – «Учись учиться». В школьной библиотеке должны быть созданы постоянно обновляемые выста вки новой литературы для учащихся и учителей о формировании умений и нав ыков учебного труда; составлен также тематический каталог книг и журнал ьных статей по данной проблеме; проводится обсуждение книг, наиболее заи нтересовавших учащихся. Кроме того, в библиотеке также должны быть стенд ы с памятками: «Как читать общественно-политическую и научно-популярную книгу», «Как читать газету», и т.п. Школьная библиотека должна проводить б иблиотечно-библиографические занятия, см. план, рекомендованный Министерством РСФСР в книге «Биб лиотечно-библиографические занятия школьникам». – М, 1983, с.16-23. развивающи е навыки работы с книгой. Для развития учебно-познавательных способностей учащихся в школе могу т быть созданы специальные кружки и факультативы: «Учись учиться», где н аряду с теоретическими сведениями, выполняются практические задания: с оставить список литературы о самообразовании; написать сочинение «Как овы мои интересы и способности»; а также изучается методика скорочтения и т.д. Воспитанию культуры умственного труда способствуют следующие внекла ссные мероприятия: тематические общешкольные и классные собрания: «НОТ школьника», «Знания нужны, как винтовка в бою», «Учиться, чтобы знать, твор ить и бороться», «Умей учиться, чтобы уметь трудиться», «Учиться на совес ть», «Учение и труд рядом идут»; диспут «Ради чего ты учишься?»; конкурсы н а звание лучшего математика, лучшего читателя; рейды-проверки «Твой режи м дня», «Твоё рабочее место»; выпуск специальных бюллетеней «Умеешь ли т ы учиться?», «азбука учебного труда»; конференций отличников и хорошисто в по обмену опытом рациональной организации учебного труда; проведение «недель знаний» по каждому учебному предмету; анкетирование: «Учёба – т ягость или радость?», куда можно включить такие вопросы: Что побуждает те бя учиться? Лёгким или тяжёлым является для тебя учебный труд? Умеешь ли т ы учиться? Что следовало бы сделать учителям для улучшения учёбы школьни ков? В воспитание культуры умственного труда школьников активное участие д олжны принимать родители, для которых на классных и общешкольных родите льских собраниях должны читаться лекции: «Роль родителей в развитии уче бно-познавательных способностей своих детей», «Как надо и как не надо по могать детям учиться», «Почему некоторые дети плохо учатся?», «Каким дол жно быть рабочее место ученика», «Воспитание в семье любви к чтению» и д.р. По проблеме «Воспитание культуры умственного труда» в школе ежегодно с ледует проводить научно-практические конференции, к работе которых при влекаются учителя, ученики, родители, а также профессора и преподаватели вузов, студенты, которые делятся своим опытом организации труда, приёма ми рационализации умственно деятельности. На пленарном заседании конф еренции подводятся итоги работы за прошедший учебный год и намечаются з адачи на новый. Затем на заседаниях методических объединений участники конференции обмениваются опытом, заслушивают сообщения руководителей объединений, обсуждают и принимают рекомендации. К научно-практическим конференциям готовятся выставки ученических работ. Главное требования к отбираемым на осмотр работам – отражение в них умения самостоятельно овладевать знаниями. Бесспорно, что основным плацдармом развития умственных способностей ш кольников служит процесс обучения. Однако в культуру умственного труда входит множество вопросов, изучение которых невозможно включить в соде ржание учебного процесса. На уроках по различным дисциплинам, проводимы м различными учителями, даже при наличии межпредметной преемственност и трудно свести в единый комплекс формируемые знания об учебно-познават ельной деятельности. Это задача классного руководителя, в помощь которо му разработано множество различных материалов для занятий по воспитан ию культуры умственного труда. Основными требованиями к методике проведения таких занятий является с ледующее: 1) проведение занятий по воспитанию культуры умственного труда должно осуществлятся не от случая к случаю, а по заранее разработаной пр ограмме и календарному графику; 2) преемственная взаимосвязь с работой у чителя-предметников по развитию интеллектуальных способностей учащих ся; 3) доступная и интересная форма подачи материала; 4) использование прим еров из жизни класса; 5) активное участие школьников в занятиях (ставятся с пециальные задания для подготовки к занятиям, по ходу и после их проведе ния); 6) применение учащимися полученных знаний на практике, чтобы эти знан ия трансформировались в учебно-познаательные умения; 7) темы и планы заня тий, а также специальные памятки ученикам следует записывать в тетрадь “ Азбука учебного труда”. Так, В.О. Пунский предлагает для воспитания культуры умственного труда п роводить цикл специальных бесед на следующие темы: “Как научиться береч ь время”, “Организация учебной работы”, «Как выработать внимание», «Памя ть и её развитие», «Общие приёмы учебной работы», «Как работать с книгой» и д.р. Б.А. Русаков в книге «НОТ школьника» приводит примерную программу по осн овам научной организации труда, куда включаются следующие разделы: обща я часть (организационное занятие «Что такое НОТ»; «Сотвори себя сам» сам овоспитание воли); гигиена и психофизиологические основы учебного труд а школьника («Умеешь ли ты учиться и отдыхать?», «Как научиться лучше запо минать», «Как научиться мыслить» и д.р.); НОТ на уроке и дома («Роль и место у ченика на уроке», «Как научиться слушать и записывать» и д.р.); НОТ в трудов ом обучении и воспитании школьника; итоговые занятия. Так как культура умственного труда представляет собой сложную, многоур овневую модель, включающую в себя несколько взаимосвязанных компонент ов: личностный, интеллектуальный, организационно-технический, гигиенич еский, - то в процессе воспитания культуры умственного труда необходим к омплексный подход, т.е. воспитательные воздействия должны быть направле ны на формирование личности в целом. Глава 2. Исследования зависимости уровня общей успеваемости младших школьников от уровня сформированности у них умений, входящих в и нтеллектуальный компонент культуры умственного труда. Чтобы подтве рдить гипотезу нашего исследования, мы провели экспериментальную рабо ту на базе средней школы №11 г.Липецка среди учащихся 3 Є класса. Перед нами стояли задачи: выявить степень сформированности мыслительных процессов у учащихся э кспериментального класса; провести серию индивидуальных занятий по формированию логического мы шления среди учащихся слабой группы; сопоставить динамику овладения учащимися основными операциями мышлен ия с динамикой успеваемости учащихся; сделать необходимые выводы. Характерист ика класса. 3а класс состоит из 23 учеников. Неуспевающих в этом классе нет, н о есть 4 очень слабых ученика, с преобладающей оценкой успеваемости – 3 ба лла. Кроме того, эти учащиеся имеют немало неудовлетворительных оценок. Таким образом, по степени успеваемости учащихся 3а класса можно раздели ть на 3 группы. Сильная группа, т.е. дети, успевающие на оценки «5» и «4» (9 человек); средняя группа, т.е. дети, преобладающей оценкой которых является «4», но е сть и «3» (10 человек); слабая группа, т.е. дети с трудом успевающие на «3» балла (4 человека). Для того чтобы выявить степень сформированности мыслительных процесс ов, всем учащимся данного класса были предложены следующие задания: 1) Тест на выявление способности выделять существенное. Детям предлагается ряд слов, в которых 5 слов даются в скобках, а одно – пе ред ним. За 20 секунд следует исключить из скобок, т.е. выделить, 2 слова, котор ые являются наиболее существенными для слова перед скобками. Задания: Отве ты: Сад (растения, садовник, забор, растения, земля собака, земля) Река (берег, рыба, тина, рыболов, берег, вода вода) Игра (шахматы, игроки, правила, игроки, правила штрафы, наказания) Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, дерево, кустарник кустарник) Пение (звон, голос, искусство, голос, мелодия мелодия, аплодисменты) При обработке результатов теста учитывается количество правильно выпо лненных заданий. Выполнение 3 и более заданий считается удовлетворитель ной сформированностью мыслительной операции. 2) Тест на выявление способности обобщать. Учащимися предлагается 5 пар слов. За 3 минуты учащимся надо определить, ч то обще между словами каждой пары. Три верных ответа из пяти свидетельст вуют об удовлетворительной степени развития мыслительной операции. Задания: Сумма – произведение Нос – глаз Школа – учитель Чтение – математика Предательство – трусость. Тест на выявление способности классифицировать понятия, предметы, явле ния. Кроме того, данный тест позволяет выявить умение обобщать, строить обоб щение на отвлечённом материале. Учащимся предлагаются 5 заданий, время выполнение которых – 3 минуты. В к аждом из этих заданий – слов. Четыре из них объединены общим признаком. П ятое слово к ним не относится. Нужно найти и подчеркнуть это слово. Если уч ащийся выполняет менее 3-х заданий, то это свидетельствует о том, что у них не сформирована такая мыслительная операция, как классификация. Задания: приставка, предлог, суффикс, окончание, корень; треугольник, отрезок, длинна, квадрат, круг; дождь, снег, осадки, иней, град; сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание; запятая, точка, двоеточие, союз, тире. Проведённое нами тестирование дало следующие результаты. Все пять заданий первого теста выполнили 5 учащихся, четыре задания – 6 у чащихся, 3 задания – 8 учащихся, 3 задания – один учащийся; 3 ученика не выпо лнили ни одного задания. Таким образом у четверых учащихся данного класса несформировано умени е выделять существенное или же степень сформированности этой мыслител ьной операции неудовлетворительна. При обработке результатов теста на выявление умения обобщать выяснило сь, что 7 учеников класса имеют неудовлетворительную степень мыслительн ой операции. По результатам третьего теста оказалось, что такая мыслительная операц ия, как классификация, не сформирована у 5 учеников класса. При сопоставлении результатов тестирования со степенью успеваемости учащихся выяснилось, что у всех учеников слабой группы (а так же у отдельн ых учеников средней группы) степень сформированности мыслительных про цессов является неудовлетворительной. С целью развития логического мышления, формирования мыслительных проц ессов мы провели среди учащихся слабой группы серию специально организ ованных индивидуальных занятий, на которых детям предлагалось коррекц ионные упражнения. На этих занятиях решались следующие задачи: формиров ание умения классифицировать, обобщать, выделять учебную задачу, делать простейшие умозаключения. Формирование данных умений происходит путём выполнения действий на ос нове предложенного материала. В ходе осуществления коррекционных упражнений особое внимание мы удел яем двум следующим аспектам: Преобразование условий задачи с целью обнаружения разнообразных отно шений изучаемого объекта. Моделированию выделенного отношения в предметной, графической или бук венной форме. В качестве материала для проведения коррекционных упражнений мы испол ьзовали три пересекающихся класса геометрических фигур, составленные по трём признакам: цвету, форме и размеру (методика поэтапного формирова ния умственных действий П.Я. Гальпернина). Действие организуется последовательно в предметном, графическом и вер бальном планах. Первый план. Формирование условно-динамической позиции. Для этого мы выкладываем все геометрические фигуры. В экспериментальну ю ситуацию вводились условные лица (куклы). Далее нами давалось задание: распределить между куклами фигуры так, что бы каждой из них принадлежал какой нибудь признак. В данной ситуации реб ёнок последовательно занимает позиции каждого условного лица, и, уже исх одя из новой позиции, определяет, кому принадлежат выбранные фигуры. Дал ьше игра продолжается: куклы должны построить дом, а для того, чтобы взять нужный кирпич, необходимо найти его хозяина и спросить разрешение. Ребён ку задавали вопрос: «Если ты сейчас Миша, какие тебе нужны кирпичи? Чьи они ?» И обратный вопрос: «Ты – Миша, какие кирпичи общие у Андрюши с Петей? У те бя с Петей? У тебя с Андрюшей?» Определение общих классов опосредуется их принадлежностью условным лицам. На Втором этапе Графического действия были введены условные обозначен ия: «хозяева» изображались разноцветными кружками, классы принадлежащ их им предметов обозначались символическими рисунками. В этой серии дет и обучались определять целый класс фигур по его пересечениям с другими к лассами, по подклассу и дополнительным классам. В отличие от первой сери и в данной ребёнок не знает, кому принадлежит класс фигур. Требовалось оп ределить, какой класс принадлежит лицу, чью роль он принимал, если извест но к кому относятся два подкласса этого класса или пересечение двух клас сов. Ребёнок приводил операции над классами, устанавливая их принадлежн ость условным лицам, чьи позиции он последовательно занимал. Затем действие производились на вербальном уровне – ребёнку называли свойства фигур, а он указывал их «хозяев», и наоборот, упоминались «хозяе ва», а ученик описывал принадлежащие им фигуры, т.е. в данной серии у ребён ка формировались умение ориентироваться при классификации не на отдел ьные признаки предметов, а на соотношение и на этом основании причислять предметы к тому или иному классу. Для формирования данных предметов исп ользовалось и другое упражнение, в котором действия производились на ма териальном уровне: ребёнку давались коробочки разных цветов, в каждой из которых лежал кубик. По цвету кубик либо совпадал, либо не совпадал с коро бочкой. По признаку цвета – совпадение или не совпадение окраски коробо чки и кубика – нужно было составить 2 класса коробок. В ситуацию вводилис ь куклы, каждая из которых выступала «хозяином» какого-либо класса. Снач ала ребёнок последовательно распределял, кому принадлежат подклассы и классы фигур. После этого экспериментатор, а затем ученик перемещали куб ики в коробочки так, чтобы соотношение цветов стало иным. Новое соотноше ние признаков в предмете изменяло его принадлежность тому или иному кла ссу (лицу), что и определял ребёнок. На графическом этапе вводились условные обозначения для коробок и лежа щих в них кубиков. Кроме того, детям предлагалась система стрелок, которы ми обозначается переход предмета в другой класс при изменении соотноше ния признаков. Система стрелок и условные обозначения представляли соб ой знаки, которые вырабатывались по ходу обучения совместно ребёнком и э кспериментатором. Знаки выступали средством как оперирование классами , так и общение ученика с экспериментатором (точнее, их совместной работо й). Это обеспечивало возможность перехода в вербальному этапу обучения. В качестве критериев сформированности действия нами были выбраны умен ие ребёнка занять позицию учителя и самостоятельно вести игру между соб ой. Подобный обмен ролями возможен лишь при осознании ребёнком структур ы задачи и средств её решения. Переходя на позицию учителя, ребёнок прини мает на себя все его функции – постановку задачи и контроль за её выполн ением. Формирование умения принять учебную задачу тесно связано с такой мысли тельной операцией, как анализ и переход к теоретическому обобщению, след ствием которого является простейшее умозаключение. В связи с этим мы исп ользовали следующее упражнение: Учебный материал составляют геометрические тела, различные по форме (ц илиндры и гранёные фигуры), по высоте (10 и 15 см.), и по цвету – 5 цветов. Группа: низкие граненные (8 фигур) Их название бик. группа: высокие граненные (7 фигур) Их название гур. группа: низкие цилиндры: (3 фигуры) Их название цев. высокие цилиндры: (3 фигуры) Их название лаг. Экспериментатор ставил перед собой учебную задачу: «Перед тобой распол ожены фигуры. У каждой своё название. Причём одно и тоже название имеют не сколько фигур. Вот, например, эта фигурка (низкая, белая, шестигранная приз ма) называется бик. Повтори, пожалуйста, как она называется. Ты должен ото брать сюда другие фигурки, которые, по-твоему, могу называться бик». На следующих этапах аналогично дети учили отбирать фигуры гур, цев, зате м лаг. На первых этапах нужно было научить детей отбирать фигуры хотя бы п о одному признаку, выделяя его совместно с ребёнком. При этом мы добивали сь, чтобы, выполняя задание, дети давали словесный отчет, почему они отнес ти фигурку к данной группе. Следующим этапом, при полном усвоении первог о, служило выделение одновременно двух признаков, которые эксперимента тор также пытался выяснить совместно с ребёнком. Теперь, отбирая образцы выделенного класса, дети должны были обосновать свой выбор двумя призна ками. Учебная задача считалась принятой, если ребёнок был в состоянии од ин разделить предъявленные фигуры на группы, называл их давал общее опре деление принципа объединения фигур в каждой группе, а именно – сходство по высоте и форме. После проведённого нами экспериментального обучения, т.е. индивидуальн ых занятий по развитию логическому мышления среди учащихся слабой груп пы, мы вновь провели тестирование этих учащихся на выявление степени сфо рмированности мыслительных процессов. Этим учащимся были предложены з адания, аналогичные заданиям первоначального тестирования: Тест на выявление способности выделять существенное. Задания Ответы Чтение (глаза, книга, картина, глаза, печать печать, очки) Квадрат (углы, чертёж, сторона, углы, сторона отрезок, прямая) Война (самолёты, танки, сражения, сражение, солдаты винтовки, солдаты) Больница (сад, столовая, радио, помещение , больные помещение, больные) Дом (стены, доски, стёкла, крыша, стены, крыша труба) Тест на выявление способности обобщать. Задания: Сказка – былина Жидкость – газ Больница – врач Любовь – доброта Берёза – осина Тест на выявление способности классифицировать. Задания: дуб, дерево, ольха, тополь, ясень; Василий, Фёдор, Иван, Петров, Семён; молоко, сыр, сметана, мясо, простокваша; смелый, храбрый, решительный, отважный, злой; самолёт, пароход, техника, поезд, дирижабль. Повторное тестирование учащихся слабой группы на выявление степени сф ормированности мыслительных процессов показало, что у всех этих учащих ся удовлетворительный уровень развития умений выделять существенное, обобщать и классифицировать, так как все они выполнили правильно три и б олее заданий из предложенных. Затем нами была сопоставлена общая успеваемость данной группы учащихс я до, и после проведения с ними специально разработанных занятий по разв итию логического мышления. Оказалось, что успеваемость этих учащихся за метно улучшилась, а также появился положительный настрой на учебный тру д, интерес к учению. Таким образом, выяснилось, что степень овладения мыслительными операци ями тесно связана с уровнем успеваемости школьников, увеличение степен и овладения операциями мышления приводит к улучшению успеваемости уча щихся. Следовательно, динамика овладения учащимися основными операциями мыш ления: анализом, синтезом, сравнением, умозаключением, классификацией и т.п., составляющими основу интеллектуального компонента умственного тр уда, прямо пропорциональна динамике успеваемости ученика. Таким образом, вполне подтверждается наша гипотеза: от сформированност и умений, входящих в интеллектуальный компонент культуры умственного т руда, от степени овладения мыслительными операциями, зависит уровень об щей успеваемости школьников. Следует отметить, что, по мнению большинства психологов, сензитивным пер иодом для формирования мыслительных процессов является период обучени я в начальных классах, поэтому учителю начальной школы следует уделять о собое внимание развитию логического мышления учащихся как в учебном пр оцессе, так и во внеурочной деятельности, проводить специально организо ванные занятия по формированию той или иной операции мышления, т.е. заним аться воспитанием интеллектуальной культуры, а также культуры умствен ного труда в целом. Заключение : В ходе иссле дования проблемы воспитания культуры умственного труда, мы основное вн имание сосредоточили на двух вопросах: педагогические основы воспитания культуры умственного труда; исследование зависимости успеваемости школьников от степени сформиро ванности мыслительных процессов, составляющих основу интеллектуально го компонента культуры умственного труда. При характеристике педагогических основ воспитания культуры умствен ного труда мы установили, что культура умственного труда, включающая в с ебя личностные, интеллектуальные, организационно-технические и гигиен ические компоненты, предполагает воспитание каждого учащегося в индив идуальном режиме. Личностный компонент, являясь приоритетным, оказывае т воздействие на все остальные компоненты культуры умственного труда. Т ем не менее остальные компоненты этого понятия также важны для рационал ьного осуществления умственной работы. Центральное место в понятии «культура умственного труда» занимают инт еллектуальные умения и навыки, основанные на овладении учащимися основ ными операциями мышления, - это умение выделять учебную задачу, осуществ лять активную мыслительную обработку Текста, приводящую к запоминанию этого текста и д.р. Основным плацдармом воспитания культуры умственного труда является п роцесс обучения. Однако в культуру умственного труда входит множество в опросов, изучение которых невозможно включить в содержание учебного пр оцесса. Задача учителя – свести в единый комплекс формируемые знания об учебно-познавательной деятельности. В ходе исследования зависимости успеваемости школьников от степени сф ормированности у них мыслительных процессов, т.е. интеллектуальных умен ий, мы пришли к заключению, что уровень успеваемости в огромной степени о пределяется уровнем овладения мыслительными операциями, т.е., в конечном итоге, умением учиться. Таким образом, интеллектуальный компонент, зани мая центральное место в понятии «культура умственного труда», действит ельно является «фундаментом» процесса обучения. Наиболее полно воплотившееся в опыте учителей-новаторов педагогика со трудничества, нацеливает на искоренение существовавшего в школе в тече нии многих веков, принуждения к учению. Нужно научиться помогать школьни кам формировать у себя могучие внутренние стимулы -– жажду и радость поз нания. В связи с этим воспитание культуры умственного труда приобретает особенно большое значение. Ведь если у школьников не формированы навыки учебного труда, если поэтому учебный труд является для них непосильно тя желым и в значительной степени безрезультатным, внутренние стимулы к уч ению выработать невозможно. Ключ к оптимизации учебно-воспитательного процесса – формирование уч ебно-познавательных умений не только на эмпирическом уровне, но и на тео ретическом. Небольшой и далеко ещё не оптимальный опыт воспитания культуры умствен ного труда школьников показывает, что разъяснение учителем и осознанно е освоение учениками мыслительных операций обеспечивает более полное, глубокое и прочное запоминание изучаемых основ наук, облегчает учебный труд, повышает его производительность, усиливает интерес к учёбе, помога ет преодолевать негативное к ней отношение, готовит к продолжению образ ования и самообразования после школы. Для повышения эффективности учебного процесса требуется полномасшта бно разработать и внедрить комплексную систему воспитания культуры ум ственного труда, охватывающую и учебную, и воспитательную работу, как в с тенах школы, так и в учебном труде дома. В развитии учебно-познавательных способностей учащиеся должны активн о участвовать не только учителя и родители, но и сами школьники. Повышение эффективности всей многогранной работы по обучению учащихс я умению учиться – одна из самых главных предпосылок повышения качеств а образования. Литерату ра 1. Азаров Ю.П. Радость учить учиться. – М: Политиздат, 1988, - с .335 2. Активизация познавательной деят ельности младших школьников. Книга для учителя. – Минск: Нар. 1987, с.109 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как пр еодолеть трудности в обучении детей. – М: Ось-98, 1988, с.221 4. Бабаинский Ю.К. Методы стимулиров ания учебной деятельности школьников в процессе обучения // Выбор методо в обучения в средней школе/ Под ред. Ю.К. Бабаинского. – М 1987, с.118-131 5. Бабаинский Ю.К. Рациональная орга низация учебной деятельности. – М.: Знание, 1987, с.91 6. Баранов С.П. и д.р. : Педагогика.: Прос вещение, 1987, - 367с. 7. Бардин К.В. Как научить детей учить ся. – М.: Просвещение, 1987, - 112с. 8. Басова Н.В. Педагогика и практичес кая психология. – Ростов на Дону, Феликс, 1999, - 416с. 9. Боденко Б.И. Выявление некоторых п ричин трудностей в учении// Научно-практические проблемы школьной психо логической службы. – М., 1987, -с.104-126. 10. Буйлис А. На путях научной организ ации труда// Народное образование, 1983, №1, -с.14-18. 11. Внедрение научных знаний в учебн о-воспитательный процесс. – М.: Знание, 1990, -62с. 12. Гальперин П.Я. Формирование умств енных действий и понятий. – М.: Прогресс, 1965, -206с. 13. Границкая А.С Научить думать и дей ствовать. – М.: Просвещение, 1991, -172с. 14. Гролщева А.К. Формирование у школь ников готовности к самообразованию. – М.: Педагогика, 1983, -130с. 15. Гузин Н.В. Учись учиться. – М.: Просв ещение, 1981, -108с. 16. Гуревич К.М., Горбачёва Е.И. Умствен ное развитие школьников: критерии и нормативы. – М.: Знание, 1992, -79с. 17. Доблаев Л.П. Смысловая структура у чебного текста и проблемы его понимания. – М.: Педагогика, 1982, -124с. 18. Ермолаева Б.А. Учись учиться. – М.: М олодая гвардия, 1988, -93с. 19. Зах А.З. Развитие умственных спосо бностей младших школьников. – М.: Просвещение, 1984, -318с. 20. Запорожец Н.И. Развитие умений и на выков учащихся в процессе преподавания истории(4-8 классы). – М.: Знание, 1987, -144 с. 21. Зинченко С.Н. Почему детям бывает т рудно учиться. – Киев. Рад. Школа, 1990, -54с. 22. Ивин А.А. Искусство правильно мысл ить. – М.: Просвещение, 1987, 116с. 23. Игры-обучение, тренинг, досуг / Под. Ред. В.В. Петрусинского. – М.: Новая школа, 1994. 24. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деяте льность и развивающее обучение. - М.– Педагогика, 1981, -96с. 25. Калмынова З.И. Продуктивное мышле ние как основа обучаемости. _.: Знание, 1981, -184с. 26. Крупская Н.К. За подлинно политехн ическую школу// Педагогические сочинения: В 10т. – М., 1959, т.4 – с.457. 27. Кулько В.А., Цэхлистрова Г.Д. Формир ование у учащихся умений учиться. - М– : Педагогика, 1983, -80с. 28. Лернер И.Я. Развитие мышления у уча щихся в процессе обучения истории. – М.: Знание, 1982, -108с. 29. Локалова Н.П. Как помочь слабо успе вающему школьнику. – М.: Педагогика, 1995, -94с. 30. Мейкман И. Важнейшие свойства умс твенной деятельности. Рига, 1970, -99с. 31. Менчинская Н.А. Проблемы учения и у мственного развития школьника. – М.: Педагогика, 1989, -218с. 32. Обучение и развитие младших школ ьников. – Волгоград: ВГПИ, 1990, -111с. 33. Овчинников Г.С, формирование приё мов мышления в обучении младших школьников. – Челябинск: ЧГПИ, 1987, -82с. 34. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить . – М.: Знание, 1979, -144с. 35. Пономарёв Я.И. Знание, мышление и у мственное развитие. – М.: 1967, -118с. 36. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формиро вание мыслительных операций у старшеклассников. – М.: Педагогика, 1989, -157с. 37. Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И.С. Марьенко. – М., 1984, с.21-22. 38. Пупский В.О. Азбука учебного труда . – М.: Просвещение, 1988, -144с. 39. Рекомендации о развитии общих уч ебных умений и навыков школьников/ Авт. сост. Н.А. Лошкарёва: Главное управ ление школ Министерства просвещения СССР. – М., 1984, -21с. 40. Рогов Е.И. Психология познания. – М .: Владивосток, 1998, -176с. 41. Ростапова Т.А. Общая психология. Ди намика умственных способностей детей. – М.: Флинта, 1998, -84с. 42. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мгд. О бучение. Здоровье. – М.: Просвещение. 19889, -23с. 43. Рудиянский Я. Как учиться. – М.: Про свещение, 1992, -188с. 44. Русанов Б.А. НОТ школьника. – М.: Про свещение, 1979, -128с. 45. Савина Ф.К. Формирование познават ельных интересов учащихся в условиях реформ школы. – Волгоград: ВГПИ, 1988, -61 с. 46. Сухомлинский В.А. Методика воспит ания коллектива // Избр. Произведения: В5т. – Киев, 1979-1980, -т.1, с.76-94. 47. Сухомлинский В.А. Как воспитать на стоящего человека. // Избр. Произведения: В5т. – Киев, 1979-1980, -т.2, с.349-357. 48. Сухомлинский В.А Разговор с молод ым директором школы// Избр. Произведения: В5т. – Киев, 1979-1980, -т.2. 49. Сухомлинский В.А Сто советов моло дому учителю//Избр. Произведения: В5т. – Киев, 1979-1980, -т.2. 50. Сухомлинский В.А Воспитание комм унистического отношения к труду. – М.: Учпедизд., 1959, 233с. 51. Талызина Н.Ы Управление процессо м усвоения знания. – М.- Знание, 1975, -204с. 52. Теоретические основы содержания общего средного образования. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я Лернера. – М.: Про свещение, 1983, -164с. 53. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллек туальных способностей школьника. – Ярославль, 1996, -240с. 54. Усова А.В. Психолого-дидактически е основы формирования у учащихся научных понятий. – Челябинск: ЧГПИ, 1986, -84с. 55. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. – М.: Знание, 1987, -76с. 56. Учить умению учиться / Под ред. В.О. П упского. – Киев, 1987, -192с. 57. Хамблин Д. Формирование учебных н авыков. – М.: Педагогика, 1986, -160с. 58. Черевко И.М. Психолого-педагогиче ские основы активизации учебной деятельности учащейся молодёжи. – Бря нск, 1993 59. Шамова Т.И. Активизация учения шко льников. – М.: Просвещение, 1982, -126с. 60. Шевченко С.Д, Школьный урок: как на учить каждого. – М.: Просвешение, 1991, -174с. 61. Щукна Г.И. Педагогические проблем ы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988, -203с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Медведи, которые перед тем, как залечь в зимнюю спячку, едят подбродившую малину, просыпаются в берлоге у бывших.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Уровень рецидива как показатель эффективности процесса воспитания осужденных", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru