Теория и практика модульного обучения

Содержание Введение. 3 Глава 1. Педагогические техноло гии: теоритические аспекты проблемы. 4 1.1. Предпосылки для возникновения но вых образовательных технологий 4 1.2. Общее понятие о педагогических т ехнологиях. 5 1.3. Место модульного обучения в совре менном образовании. 9 Выводы по главе 1 14 Глава 2. Практика использования мо дульного обучения. 15 2.1. Сущность и особенности модуль ного обучения 15 2.2. Преимущества построения учебно-м етодических комплексов на основе модульной технологии обучения. 24 2.3. Использование модульных техноло гий в создании электронного учебника. 26 Выводы по главе 2 28 Заключение 29 Список использованной литературы 30 Введение Цель совреме нной учебного заведения – обеспечить образовател ьные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностям и. Для ее достижения необходимо кардин ально поменять от ношения учащегося и преподавател я в учебном процессе. В настоящее время этот процесс в массовой школе страдает неразрешимыми противоречиями между фронтал ьными формами обучения и индивидуальным усвоением знаний, а также индив идуальным темпом учебно-познавательной деятельности ученика; между не обходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологии обучения; между преобладающим в школе объяснительно-иллюст ративным способом преподавания и деятельностным характером обучения, способствующим развитию способностей и интересов ученика. Любое обучение призвано: развивать склонности и познав ательные интересы учащегося , формировать навыки и умения, быть мотивированным, дифференцированным и практико-ориентиров анным, готовить к непрерывному образованию, инициировать самообразова ние. Все это интегрируется в модульной технологии обучения. Объект исс ледования курсовой работы : педагогические технол огии. Предме т исследования : м одульные тех нологии обучения . Цель : изучить модульное обучение, как педагогическую технологию, теорию и п рактику его использования Задачи : 1. сформировать поняти е о педагогических технологиях; 2. изучить модульные технологии обучения ; 3. обосновать важность использования современны х педагогических технологий в современном обучении ; Структура и объем курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, сп иска литературы.Объем работы – 30 страниц, 2 рисунка. Список л итературы включает 11 наименований. Глава 1. Педагогические технологии: теоритические аспекты проблемы 1.1. Предпосы лки для возникновения н овых образовательных технолог ий Стремительные изме нения в современном обществе требуют новых продуктивных подходов к под готовке квалифицированных работников. Преподавание сегодня следует ра ссматривать как помощь каждому обучающемуся в организации и рациональ ном, эффективном осуществлении активной, самостоятельной и результати вной познавательной деятельности. В связи с этим педагоги испытывают ос обую потребность в надежных педагогических технологиях , способных сделать образование гибким, комбинированным, направленным на активизацию и повышение качества обу чения. Ученые, педа гоги и учителя-практики разных стран постоянно ищут пути повышения эффе ктивности преподавательского труда. К поиску новых подходов приводит исследователей ряд причин и обстоятельств: 1) учебный материал огромен, в то время как сроки школьного о бучения ограничены. Следовательно, дефицит времени побуждает искать пу ти активизации и интенсификации учебного процесса . 2) учитель одновременно работает с большой группой учащ ихся. У него нет возможности уделить внимание каждому настолько, чтобы и менно ему, индивидуально, помочь в учении. Стало быть, нужны какие-то други е, особые формы организации учебного процесса; надо изобретать и привлек ать новые средства обучения, высвобождающие преподавателя от рутинных, хотя и необходимых элементов работы. 3) в век научно-техн ического прогресса учитель уже перестал быть главным, основным носител ем и транслятором новой информации в области образования. Эту роль в не м еньшей (а, может быть, даже в большей) мере теперь выполняют средства массо вой информации (СМИ): пресса, радиоэлектронные средства, кино, многочисле нная литература разнообразной тематики. Было бы неразумно, если бы учите ль не использовал широкие возможности СМИ для учебных целей. А каковы пу ти и приемы привлечения СМИ в учебно-воспитательный процесс? Их надо найти, изучить и использовать. 4) в последн ие 2-3 десятилетия наука получила новые данные о резервах и неиспользован ных возможностях физического, интеллектуального и социального развити я человека, начиная с младенчества. В качестве примера можно указать на в озрождение в нашей стране генетики, подсказывающей пути выявления, обуч ения и воспитания талантливых и одаренных детей, особой организации вос питательной работы с детьми, имеющими дефекты в физическом и интеллекту альном развитии. Явление акселерации в развитии детей и подростков за по следние 30 лет изучалось физиологами, психологами, педагогами, социолога ми и генетиками. Полученные исследователями данные позволили сперва со кратить срок начального обучения на целый год (60 — 80-е годы), а затем на целы й год раньше прежнего приступать к систематическому обуч ению с 6 лет вместо 7 (с 1984г.). Идея поэтапного формирования умственных действий, изученная исследователями-психологами П.Я. Гальпериным. Н.Ф. Талызиной, повлияла на поиск новых методик учебной работы. Резервы интенсификации обучения уж е в начальных классах подсказывают и данные по исследованию проблем раз в ивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В.Д авыдов и др.). Названные и другие причины побуждают педагогов иск ать новые пути совершенствования учебно-воспитательного процесса. Нач иная с 60-х годов, в школах бывшего Советского Союза увлеченно внедряли лип ецкий опыт, затем — технические средства, программированное обучение, а лгоритмизацию обучения, проблемное обучение, оптимизацию обучения. Шир око проявили себя педагоги-новаторы со своими идеями и практическим опы том, повышающим эффективность учебного и воспитательн ого процесса. В зарубежной педагогике в 70— 80-е годы, а в нашей стра не — на десятилетие позже, стали широко и интенсивно заниматься разрабо ткой инженерного, технологического подхода к обучению; он со временем перерос в педагогическую технологию. [ 2 ] 1.2. Общее понятие о педагогических технол огиях Понятие «педагогическая технол огия» в зарубежной и отечественной литературе зародилось более трех десятилетий назад в США, термин «пе дагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех раз витых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая техно логия», или «технология обучения», пер воначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве осн овного способа повы шения эффективности учебного процесса широкое исп ользова ние технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия. В 70-е гг. в п едагогике достаточно сформировалась идея пол ной управляемости учебн ого процесса, приведшая вскоре к сле дующей установке в педагогической практике: решение дидакти ческих проблем возможно через управление уче бным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно подд а ваться четкому описанию и определению. Соответственно, во многих международных издания х появля ется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология — это «не просто исследования в сфе ре использования технических сред ств обучения или компьюте ров; это исследования с целью выявить принцип ы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем ан ализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конст руирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценк и применяемых методов». (Международный еже годник по технологии образов ания и обучения, 1978/79. — Лон дон — Нью-Йорк,1978). Следует отметить, что в настоящее время в зарубеж ной лите ратуре встречается как первоначальное понимание сущности пе д агогической технологии (педагогическая технология как макси мальное и спользование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогическ ой технологии, связанное с идеей уп равления процессом обучения (т. е. цел енаправленное констру ирование целей обучения в соответствии с целями проектирова ния всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффекти в ности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, кор рекционные мероприятия. [ 2 ] Раскрывая сущность педагогической технологии, с опряжен ной с идеей управления процесс ом обучения, япо нский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного спосо ба мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования » или «систематизацией классного обучения». Системный подход к обучению как сущностная харак теристи ка понятия «педагогиче ская технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педаг огическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса пр еподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресур сов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образо вания. В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогиче ская технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педа гогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведе ния теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позвол яющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели . [ 2 ] Б.Т. Лихачев счи тает, что педагогическая технол огия — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучени я, вос питательных средств; она есть организационно-методический ин струментарий педагогическ ого процесса. [ 4 ] По М.В. Кларину, пе дагогическая технология озна чает системную совокупность и порядок функциони рования всех личностных, инструментальных и ме то дологических средств, используемых для достижения педагоги ческих цел ей. [ 3 ] Г.К. Селевко выделяет в «педагогической техноло гии» три аспекта: 1) научный: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и ме то ды обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокуп ность целей, содержания, методов и средств для дости жения планируемых р езультатов обучения; 3) процессуально-действенный: осуществление технологическо го (пе дагогического) процесса, функционирование всех личнос тных, инструмент альных и методологических педагогических средств. [ 8 ] М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «пед агоги ческая технология» соотносится в отечественной педагогике с про цессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограниче но сферой обучения. [ 3 ] В образовательной практике понятие «педагогическая техно логия» ис пользуется на трех иерархически соподчиненных уров нях (Г.К. Селевко): 1) Общепедагогический (общед идактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевос питательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регио не, учебном заведении, на опр еделенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимич на педагогической си стеме: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процес са. 2) Частнометодический (пре дметный) уровень: термин частнопредметная педагогическая технология» употребляется в зна чении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств д ля реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, к ласса, мастерской учителя (м етодика преподавания предметов, методика компенсирующего обу чения, методика работы учителя, вос питателя). 3) Локальный (модульный) уро вень: локальная технология пред ставляет собой технологию отдельных частей учебно-воспита те льного процесса, решение ч астных дидактических и воспита тельных задач (технология отдельных видов деятельности, фор миров ания понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, т ехнология повторе ния и ко нтроля материала, технология самостоятельной работы и др.). Представленные выше опре деления позволяют выделить ос новные структурные составляющие педагогической технологии: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения: 1) цели обучения — общие и к онкретные; 2) содержание учебного мате риала; в) процессуальная часть — технологический процесс: 1) организация учебного про цесса; 2) методы и формы учебной дея тельности школьников; 3) методы и формы работы учит еля; 4) деятельность учителя по у правлению процессом усвоения ма териала; 5) диагностика учебного про цесса. Наконец, любая педагогичес кая технология должна удовлетворять основным методологиче ским требованиям : 1) Ко нцептуальность. Каждой п едагогической технологии долж на быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающу ю философское, психологичес кое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образователь ных целей. 2) Си стемность. Педагогическ ая т ехнология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. 3) Управляемость предполагает возможность диагно стического целеполагания, п ланирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. [ 8 ] Теоретические характерис ти ки современных педагогических технологий: 1) Эффективность . Современные педагогические техн ологии существуют в конкуре нтных условиях и должны быть эффективны ми по результатам и оптимальным и по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. 2) Во спроизводимость подразу мевает возможность применения (по вторения, воспроизведения) педа гог ической технологии в дру гих однотипных образовательных учреждениях, друг ими субъек тами. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систе матизировал Г.К. Селевко (рис. 1). Ниже приводится краткое описание классификационных групп, сос тавленное автором сис темы. По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) тех нологии. По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, науч ные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософ ские и теософские, прагмати ческие и экзистенциалистск ие, сво бодного воспитания и принуждения и другие разновидности. По ведущему фактору психич еского развития: биогенные, со циогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влиян ия биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкрет ная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. [ 8 ] В принципе не существует т аких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, м етод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Межпредметные познавательные зад ачи — академическая струк тура организации учебной деятельности учащихся. Ситуативные методы об учения обеспечивают нередк о более естественное тече ние познавательных процессов, а как интегрирующее средства об ладают боль шими возможностями. 1.3. Место модульного обучения в соврем енн ом образовании Технология м одульного обучения в своем первоначальном виде зародилась в 60– х годах XX века в колледжах и университетах США. Сначала она быстро и широко распро странилась в англоязычных странах, а затем нашла своих сторонников и в е вропейских учебных заведениях. В отечественное образование технология модульного обучения пришл а в начале 80– х годов прошлого столетия. К настоящему времени разработан о и успешно используется много различных вариантов технологии модульн ого обучения. Разрабатываются все новые и новые модульные программы, мод ульные учебные пособия, модульные учебные курсы. Модульное обучение, как технология, в ее различных вариантах и модификациях применяется не толь ко в вузах, но и в средних общеобразовательных школах, в колледжах и техни кумах, в институтах повышения квалификации специалистов, в бизнес – шко лах. В связи с ра знообразием вариантов модульного обучения и его широкого распростране ния затруднительно дать точное определение даже самому термину «модул ь». В толковых словарях можно найти различные интерпретации этого терми на в зависимости от области знаний, в которой он используется. Первонача льное значение латинского слова «модулус» ( modulus ) – мера, пришло с античных вре мен из строительства и архитектуры, где под модулем было принято считать некую условную единицу, используемую для координации размеров частей с ооружения, приведение в гармоничное соответствие размеров его частей. М одульный подход широко и успешно практикуется при создании крупных эле ктрических машин, космических станций, подводных лодок. Очевидно, что ис торическими корнями модульной технологии обучения является онтология философских категорий «часть» и «целое», а переход к ней был подготовлен становлением в педагогике системного подхода и возросшими потребност ями в использовании высокоэффективных педагогических технологий. [ 5 ] Можно вы делить четыре существенных характеристики модульной технологии обуче ния, заметно отличающих ее от традиционных педагогических технологий: 1. При модульном обучении его содержание представляется в логически зако нченных и самостоятельных информационных блоках в соответствии с пост авленной дидактической целью. Существенно, что эта дидактическая цель п редусматривает не только объем изучаемого материала, но и уровень его ус воения. Более того, в каждом модуле содержится информация, где студент мо жет найти необходимый учебный материал и рекомендации, как его рационал ьно использовать. 2. Отказ от традиционной (классно-урочной, лекционно-семинарской) систем ы обучения существенно изменяет формы общения студента и преподавател я. Здесь общение осуществляется в основном через модули, а также путем ин дивидуального личного общения. При модульном обучении общение приобре тает субъект-субъектную основу, а отношения студента с преподавателем с тановятся паритетными. 3. При модульном обучении студент полностью ил и в основном (при какой-то «мягкой» поддержке – консультации со стороны преподавателя) работает самостоятельно и самостоятельно добивается ко нкретных целей учебно-познавательной деятельности. При этом студент уч ится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю, с амооценке. Это позволяет ему осознать себя в деятельности, самому опреде лить уровень освоенных знаний, увидеть недостатки в своих знаниях и умен иях. 4. Пр едставление рабочей программы, конспекта лекций, электронного учебник а, учебной дисциплины в виде модулей позволяет преподавателю индивидуа лизировать обучение, работать с каждым студентом целенаправленно, упра влять его учебно-познавательной деятельностью, оказывать в случае необ ходимости дозированную помощь. Концепт уальной основой модульного подхода выступает системная методология, б азирующаяся на принципах целостности, структурности, иерархичности, ин вариантности, взаимодействия системы со средой. Основными общенаучными методологическими принципами построения и реа лизации модульной технологии обучения являются системный, деятельност ный и личностный подходы. 1. Любая педагогическая технология с позиций системного подхода представ ляет собой проект педагогической системы, реализуемый в образовательн ой практике. Исходя из этого, модульная организация обучения с полным ос нованием может быть отнесена к социально-педагогическим системам, для к оторых характерны такие признаки как состав, структура, связи с внешней средой. Социально-педагогические системы изначально являются целенапр авленными, так как они проектируются и функционируют с заранее определе нными целями. Вариативность подцелей и действий по их достижению делает их многофункциональными, гибкими и независимыми от внешней среды. Именн о этими свойствами обладают модульные программы и их отдельные учебные модули. При модульной организации обучения управление рассматривается как целенаправленная деятельность субъектов, обеспечивающих оптималь ное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новы й, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с п омощью соответствующих необходимых оптимальных педагогических услов ий, способов, средств и воздействий. Поскольку ведущими звеньями (субъек тами) педагогической системы являются студент (группа студентов) и препо даватель (педагогический коллектив), то они в условиях реализации модуль ного обучения приобретают характер паритетности и сотрудничества, что и определяет гуманистическую ориентацию технологии модульного обучен ия. 2. Деятельностный подход к обучению предполагает, что оно будет эффектив но только при такой организации, когда студент занимает в учебном процес се не только позицию объекта, но и активного субъекта, усваивая учебный м атериал в деятельности. Только при этом условии процесс обучения сможет обеспечить осознанное и прочное усвоение знаний и развитие познавател ьных способностей обучающегося. Такой подход предусматривает, что студ ент должен учиться сам, а преподаватель – осуществлять мотивационное у правление его обучением, другими словами, его мотивировать, организовыв ать, консультировать и контролировать его учебную деятельность. Технол огия модульного обучения обеспечивает его перевод на субъект-субъектн ую основу, развитие мотивационной сферы обучающегося, его самостоятель ности, умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деяте льностью. 3. Личностный подход к проектированию и реализации модульной технологии обучения предусматривает учет индивидуальных особенносте й личности каждого студента, что находит воплощение в разработке индиви дуализированных программ обучения, в возможности выбора студентами ин тересующих их элективных курсов, в выборе тематики реальных курсовых и д ипломных проектов, отражающих актуальные проблемы предприятий и учреж дений железнодорожного транспорта, на которых они работают, проведение индивидуальных консультаций и т. п. Те оретико-методологической базой технологии модульного обучения являют ся: - теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным и другими отечественными учеными- психологами, одним из вед ущих понятий которой является ориентировочная основа деятельности; - теория программированного обучения, отдельные положения которой опре деляют четкий алгоритм и логику действий обучающегося, его активность и подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализирова нный темп его учебно-познавательной деятельности; - системный подход к модульному обучению отражен в гибком управлении дея тельностью обучающихся, переходящей в режим самоуправления; - рефлексивный подход к процессу модульного обучения основан на идеи реф лексивного управления учебно-познавательным процессом, при котором об учающийся – студент осознает смысл своей деятельности; - теоретические основы дифференциации, оптимизации и проблемности, отра женные в принципах и правилах модульного обучения, в отборе методов и фо рм его реализации. Для реализации модульного обучения требуется, прежде всего, разработат ь модульную программу, которая, как правило, составляется квалифицирова нными преподавателями-предметниками. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самос тоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую прогр амму действий, банк информации и методическое руководство для достижен ия пос тавленных дидактических целей [5,6 ]. В зависимости от способов использования технологии, содержание модуле й может быть предназначено для индивидуального обучения одного студен та или же для обучения группы студентов с применением индивидуализиров анного подхода к каждому. Могут быть сформированы и альтернативные моду ли, в которых представлены различные подходы к изложению одного и того ж е материала. Обучающемуся предоставляется возможность выбора модулей для самостоятельного изучения материала. При этом акцент делается на де ятельности обучающегося, а не деятельности преподавателя, т. к. модульно е обучение требует прямой ответственности обучающегося за результат с воего учения. Отличительной чертой модульного обучения является активное участие об учаемых в педагогическом процессе. Модули создают условия для активной познавательной деятельности. Важной чертой модульного обучения является роль преподавателя. При мод ульном обучении он должен обладать весьма высокой компетентностью, поз воляющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого характера, кото рые могут возникать у обучаемых при работе с модулями. Ус воение знаний, умений и навыков в модульном обучении строится через сист ему действий. Контролирующий блок позволяет определить результаты усв оения учебного элемента. Контрольные вопросы и задания соотносятся с по ставленной целью. Оценка усвоения не предусматривает выставления отме ток по пятибалльной или какой-либо другой шкале. Оценка выставляется по принципу «да – нет», «принято – не принято», так как считается, что обуча емый либо может реализовать навык в соответствии с оговоренными требов аниями и стандартами при заданных условиях, либо он не см ожет это сделать. В резуль тате, у обучающихся пропадает неуверенность, боязнь оценки, учащиеся, об щаясь в парах или малых группах, овладевают организационными, коммуника тивными способностями. Гибкое построение содержания обучения, интеграция различных его видов и форм, комфортный темп работы обучаемого, бесстрессовая готовность уча щихся к оценочной деятельности — залог успеха высокого уровня конечны х результатов модульного обучения. Выв од ы по главе 1 Таким образом, п едагогическая технология — с овокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном про цессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития , обучения и воспитания ребенка. Педагогическая тех нология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Пед агогические технологии могут различаться по разным основаниям: по исто чнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной конце пции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных кач еств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средс тв (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учит еля, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функ ции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д. Одной из технологий способных сдел ать образование гибким, комбинированным, направленным на активизацию и повышение качества обучения является технология модульного обучения. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся бо лее самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с пред ложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целе вую программу действий, банк информации и методическое руководство для достижения пос тавленных дидактических целей. Гибкое построение содержания обуч ения, интеграция различных его видов и форм, комфортный темп работы обуч аемого, бесстрессовая готовность учащихся к оценочной деятельности — залог успеха высокого уровня конечных результатов модульного обучения . Гла ва 2. Практика испо льзования модульного обучения 2.1. Сущность и особенности модуль ного обучения Одной из технологий способных сделать образование гибки м, комбинированным, направленным на активизацию и повышение качества об учения является технология модульного обучения. В педагогической лите ратуре модуль определяется как «целевой, функциональный узел обучения, который объединяет учебное содержание и технологию овладения им». Перспективность модульного обучения заключается в увеличение объема самостоятельной работы учащихся при изучении нового материала, опреде лении индивидуального темпа обучения и обязательном самообразовании. Цель модульного обучения – поэтапное повышение уровня и качества процесса обучения на основе создания ориентированных на разл ичный результат специальных программ. Внедрение модульного обучения существенно повышает качество обучения рабочим профессиям, расширит возможности индивидуального обучения. Модульная учебная программа позволит сократить затраты на обучение, об еспечить гибкость организации учебного процесса, повысить мастерство педагога-консультанта, снизить зависимость качества обучения от уровн я квалификации преподавателя и мастера производственного обучения, со кратить затраты на разработку программ и учебных пособий. [ 10 ] Преимущества моду льного обучения: - возможность многоуровневой подготовки (что определено структурой мод уля); - создание условий для развития коммуникативных навыков и навыков общен ия учащихся, тесного контакта с преподавателем через индивидуальный по дход; - создание условий для более осознанно-мотивационного изучения професс ионально-значимых дисциплин; - уменьшение стрессовых ситуаций в период сдачи зачетов или экзамена. Модуль - законченный блок информации, обеспечивающий дост ижение каждым обучающимся определенных дидактических целей. Модульны е программы, в зависимости от цели, могут быть познавательного или деяте льностного типа. Модули познавательного типа определяются спецификой содержания учебного материала, усвоение кото рого связано с овладением фундаментальных (теоретических) знаний. Особое влияние на развитие познавательных процессов оказывают: - объяснение нового учебного материала с опорой на знаковые модели, схемы, позволяющие сохра нять усвоенные понятия; - опора на сигнальны е системы человека; - многократный возв рат к учебному материалу на разных уровнях сложности; - заинтересованнос ть каждого ученика в конечном результате своего труда; - возможность работ ать в индивидуальном режиме; - взаимопомощь, взаи модействие на уроках; - обобщение, партнер ские отношения; - удовлетворение и радость от познавательной деятельности, возможность работать на «свое м уровне», участие в деловой игре, отсутствие страха, возможность само- и в заимоподготовки. Модули деятельностного типа определяются способами деятельности, основанными на выделении отдель ных функций при обучении соответствующим операциям. Представленная в н их информация содержит знания, направленные на развитие конкретных нав ыков в соответствии с характером деятельности. К основным характеристи кам результатов деятельности относятся: — определенность, четкость, ясн ость написания; — значимость, достижимость, конечност ь; — практичность, технологичность. Основными критери ями деятельности при модульном обучении являются: 1. соответствие результатам, со держанию значимой информации для вы полнения результата; 2. четкость и точн ость формулировки; 3. установление уровня и качества деят ельности, определенной в результате; 4. ориентация на получение конкретног о результата; 5. метричность и в озможность оценки в соответствии со стандартом (структура модуля). [ 10 ] Построение содержания учебных программ основывается на принципе модульности, кот орый предполагает построение учебного курса по предмету в виде совокуп ности блоков – модулей. Внутри каждого из них материал структурируется в виде системы учебных элементов, которые взаимозаменяемы и подвижны. Пр оводится целенаправленный подбор учебного материала и составление его в целевые блоки; предусматривается относительная самостоятельность м одуля, его логическая завершенность; появляется возможность выбора обу чающимися индивидуальной траектории продвижения при усвоении содержа ния образования. При внедрении моду льного обучения развиваются навыки рефлексивной культуры, что создает условия для самооценки, самоанализа, для сопоставления своих результат ов с результатами других, что способствует овладению технологией рефле ксии; обеспечивается мотивация, развиваются навыки самостоятельной ра боты с предложенной им индивидуальной учебной программой, поиска инфор мации, что, в конечном счете, влияет на развитие творческих способностей. Модуль, как инвариантное методологическое средство структурирования п редметного содержания, обеспечивает системность деятельности учащихс я при индивидуальной и групповой работе, при этом все участники учебного процесса оперируют одинаковыми понятиями. В соответствии с образовате льным стандартом дозируется содержание модуля, которое может легко мен яться в зависимости от потребностей рынка труда, что служит основанием д ля создания новых модулей. Учебный материал курса разбивается на отрезки, подлежащие усвоению в со ответствии с планом (исходя из объема темы, продолжительности семестра). С целью достижения непрерывного контроля над усвоением каждого модуля курса в начале изучения учебного элемента организуется вводный срез по теме для того, чтобы преподаватель имел представление об уровне владени я обучающимися системой знаний, умений и навыков. По окончании изучения учебного фрагмента проводится итоговое тестирование, с помощью которо го оценивается знание и дается количественная характеристика результа тов. Для составления новых модульных программ необходимо: 1) выявить в профессиональной деятельности определенные функции и в соот ветствии с ними определить комплексные цели подготовки специалиста; 2) в каждой функции выделить операции и привести в соответствие с ними мод ули (блоки информации), раскрывающие задачи обучения каждой операции, об ъединить их в систему, способствующую формированию профессионального творческого мышления; 3) в каждой операции охарактеризовать совокупность приемов и в соответст вии с ними выбрать методы обучения. Модульный подход обычно тракту ется как оформление учебно го материала и процедур в виде законченных е диниц с учетом атри бутивных характеристик. На рис. 1 представлена структурная схема обучающе го моду ля. Основным его ядром, раскрывающим содержание отдельной темы к урса, является информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, практических и лабора торных занятий, самостоя тельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Завершающим этап ом рабо ты должны быть конкретные рекомендации студентам или учащимся д ля использования на практических школьных занятиях, при кур совом и дип ломном проектировании в вузе или колледже и для практической работы пос ле окончания вуза. [ 10 ] Предлагаемая структура мо дуля позволяет в простой и нагляд ной форме выделить внутри каждого модуля внутренние и вн ешние связи и на этой основе дать научно обоснованные рекомендации по изучению курса. Рис. 1. Структурная схема обучающего модуля Обычно строение модуля какой-либо дисциплины име ет следу ющий вид: Рис.2. Строение модуля какой-либо дисциплины. Теория модульного обучени я базируется на специфических прин ципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направлени е модульного обучения, его ц ели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности; выделения из со держания обучения обособленных элементов; динамичности; действен ности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осозн анной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности (П .А. Юцявичене). Принцип модульности определяет подход к обучен ию, отражен ный в содержании, организационных формах и методах. В соот ветствии с этим при нципом обучение строится по отдельным фун кциональным узлам — модулям, предназначенным для достиже ния конкретных дидактиче ских целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила. - Учебный материал нужно ко нструировать таким образом, что бы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся по ставле нных перед ним дидактически х целей; - Он должен быть представле н настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания буч ения, соответствующего комп лексной дидактической цели, из отдельных модулей; - В соответствии с учебным м атериалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению на меченн ой цели. Принцип выделения и з содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рам ках моду ля как единую целостность, направленную на решение интегриро ванной дидактической це ли, т.е. модуль имеет четкую с труктуру. Данный принцип сх оден с принципом деления учебного мате риала на части (порции, шаги) в программированном обуч ении, однако есть и существенное отличие. В программированном обу чении необходимо дробить м атериал на небольшие, тесно связан ные, изложенные в обязательном порядке постепенного их услож нения, части. При модульном обучении на именьшей единицей содержания обу чения считают определенную тему конкретного курса или фраг мент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и назы ваемый элементом модуля. [ 10 ] Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педа го гических правил. В интегрир ованной дидактической цели надо выделять струк туру частных целей; - достижение каждой из них до лжно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента; - совокупность отдельных ча стных целей, одной интегрирован ной дидактической цели должна составлять один модуль. Принцип динамичности обе спечивает свободное изменение со держания модулей, с учетом социального заказа. Высокие те мпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение соци альных, общетехнических зна ний и даже время от времени з астав ляют заною взглянуть на ценность общенаучных знаний. Инерт ность, присущая всем звеньям образования, является одной из при чин разрыва между образованием и условиями жизни обще ства. Учебный материал долж ен постоянно, чуть ли не ежегодно пере рабатываться и обновляться. Один из путей выхода из сл ожного по ложения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебно го материала, разделы пе ременной части которого мог ли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и разви вать учебный материал каждого раздела. Разрешить противоречие между стабильным и меня ющимся содержанием учебного материала возможно, реализуя принцип динамичности. Сформул ируем его педагогические пр авила: - Содержание каждого элемен та и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться; - Конструи руя элементы различных модулей, можно создавать новые модули; - Модуль должен быть Предста влен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы. Принцип действенности и о перативности знаний и их системы. В звеньях сферы образования возникла проблема формирования дейс твенных знаний у обучаемых, что отрицательно повлияло на уровень профессиональной подготовки специалистов. Выход из создавше гося положения — обучать не только видам деятельности, но и способам действий. Деятельностный подход к модульному обучению важен, но его ограниченность в том, что он не предъяв ляет к процессу обучения требований развития творческого отно ше ния. Оперативные знания при обретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач прояв ляют ини циативу, находчивость, способность использовать имеющиеся зна ния в ситуациях, отл ичных от тех, в которых или дл я которых они приобретались. О системе действенных и оперативных знаний мож но говорить то лько при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специ а льных знаний и умений, котор ую обучающийся может свободно и самостоятельно применять в практической деятельности. Педаго гич еские правила, которыми сле дует руководствоваться при реа лизации принципа действенности и оперативности знаний и их систе мы, следующие: - Цели в модульном обучении должны формулироваться в тер м инах методов деятельности (умственной или практической) и спо собов действий. - Для достижения поставленны х целей возможно и дисципли нарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практичес кой деятельности. - Обуче ние должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалос ь творческое от ношение к учению. - Необходимо ясно показать возможности переноса знани й из одного вида деятельнос ти в другой. Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечи валас ь возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным п отребностям обучаемых. Реализация принципа гибкости требует соблюден ия следующих педагогических правил: 1. При индивидуализации сод ержания обучения необходима ис ходная диагностика знаний. 2. Она должна быть организо вана таким образом, чтобы по ее результатам можно было легко построить индивидуализированную стру ктуру конкретного модуля. 3. Для индивидуализации сод ержания обучения необходим анализ потребности обучения со стороны обучаемого. 4. С этой же целью можно пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленно сть и индивидуализированные цели обучения. 5. Важ но соблюдать индивидуальный темп усвоения. 6. Мет одическая часть модуля должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация тех нологии обучения. 7. Треб уется индивидуальный контроль и самоконтроль после до стижения определенной цели обучения. Принцип осознанной персп ективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленны стимулов учения. Не об ходимо найти оптимальную ме ру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельно сти (самоуправления) обучае мых. Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучае мых инициативы, принижает роль самостоятельного учения. Если использовать возможн ости самоуправления обучающихся, необходимо дать им ясно понять и осознать цели (промежуто чные и конечные) учения. В модульном обучении они должны выступать в качестве значимых результа тов деятельности, поэтому д олжны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и прак тической деятельности. При реализации принципа о сознанной перспективы в процессе модульного обучения необходимо соблюдать следующие педаг оги ческие правила: 1. Каждому учащемуся вначале надо представлять всю модуль ную программу, разработанную на продолжительный этап обуче ния (кур с, год или весь период). 2. В ней точно указывается ко мплексная дидактическая цель, которую обучающий должен понять и осознать как лично значимый и ожид аемый результат. 3. В нее входит программа уче бных действий для достижения намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем для до стижения близких, средних и отдаленных перспектив. 4. В начале каждого модуля об язательно нужно конкретно опи сать интегрированные цели учения в качестве результатов деятель ности. 5. В начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности. Принцип разносторонности методического консультирования требует обе спечения профессионализма в познавательной деятель ности обучаемого и педагогической деятельности. На эффективность учения в лияет множество факторов, прежде всего соответствие содержания обучения возможностям уча щихся. Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возни кает много сложностей, в час тности, из-за неумения обуча ющих ся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельно го познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения применять все мето ды обучения и выбирать наиболее приемлемый для данных условий или их сочетания. Пути решения этих проблем раскрывают педагогические прави ла, реализация принципа разносторонности методического кон сул ьтирования: 1. Учебный материал следует п редставлять в модулях с использо ванием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение инф ормации. 2. Должны быть предложены раз личные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может выбирать сво бодно, либо, опираясь н а них или личный опыт, создав ать собствен ный оригинальный метод учения. 3. Необходимо осуществлять м етодическое консультирование педа гога по организации процесса обучения. В качестве альтернативных решений могу т выступить различные методы и организационные схе мы обучения, которые, по мнению педагогов-эксперт ов, наиболее подходят для усвоения пропорции конкретного содержания. 4. Педагог может свободно выб ирать предложенные методы и организационные цели обучения или работать по своим, оригинальным мето дам и организационным схема м. 5. В тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, ж ела тельно в его содержание включить используемые им методы обуче ния, так как это созда ет условия для обмена опытом между педаго гами, преподающими эквивалентны е курсы или предметы. Важно соблюдать принцип п аритетности. В последние годы уде ляется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправ ление. Необходимо сосредоточи ть внимание на создании бази сно го условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подгот овленности обучающихся. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления. Но о как их реальных отношениях може т идти речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и обуч аемого является предоставление первым информации второ му? Другими словами, во время занятий педаг ог чаще всего делает «информ ационные инъекции», забывая о необходимости исполь зования других функций. Эффективным педагогичес кий процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализу ет консультативно-координирующую функцию на основе индиви дуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспе чить обучающихся эффективными средствами учения, такими как модуль. Используя это информацио нное средство, обучаемый смо жет самостоятельно организовать усвоение нового материала и при ходи ть на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской Деятельности и т.п. Принцип паритетности в мод ульном обучении требует соблюде ния следующих педагогических проблем: 1. Модульная программа обеспечивает во зможность самостоятель ного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня. 2. Она призвана освобождать п едагога от выполнения чисто ин формационной функции и создавать условия для более яркого про явле ния консультативно-координирующей функции. 3. Модули должны создавать ус ловия для совместного выбора пе дагогом и учеником оптимального пути обучения. 4. В процессе модульного обучения препо даватель передает не которые функции управления модульной программе, в которой они трансформиру ются в самоуправление. Вышеизложенные принципы м одульного обучения взаимосвя заны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особеннос ти построе ния содержания обучения, а п ринцип паритетности ха рактеризует взаимодействие педагога и обучаем ого в новых услови ях, склады вающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все назва нные принципы опираются на обще - дидактические и взаимосвязаны с ними. [ 10 ] 2.2. Преимущества построения учебно-методических комплексов на основ е м одульной технологии обучения Модульное построение учебно-методических комплексов да ет ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей и нтенсификации учебно го процесса, особенно в условиях целевой интенсив ной подготов ки специалистов. К числу преимуществ данно го метода обучения относятся: 1) обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебн ого процесса внутри каждого модуля и между ними; 2) системный подход к построению комплекса и определению его со держания; 3) гибкость структуры модульного построения компл екса ; 4) эффективный контроль за усвоением знаний студентами; 5) выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя; 6) быстрая дифференциация студентов: различаются «усреднен ные» группы отличников, успевающих и слабых студентов, вместо которых появляются пе рвый, второй, десятый, сотый и т.д. сту денты курса; 7) резко упрощается отбор кандидатов в аспирантуру, исключа ется продвиж ение не очень способных, но активных студентов; 8) при значительном сокращении времени лекций и поиске но вых форм заняти й преподаватель успевает дать студентам необходи мые знания, навыки и у мения в своей предметной области. [ 10 ] Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перерас пределение времени, отводимого учебным планом на его изу чение, по отдел ьным видами учебного процесса расширяет долю прак тических и лаборатор ных занятий, а также самостоятельной работы студентов. Возникает необхо димость в новых формах лекции, при которых наряду с фундаментальной подг отовкой студент получал бы необходимые навыки и знания в области общей м етодологии проек тирования и эксплуатации оборудования, разработки со временных прогрессивных технологий. При комплексном рассмотрении содержания обучающих моду лей исключае тся дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснова нного введения в учебный процесс элемен тов научных исследований и пров едения научно-исследовательских лабораторных работ. Взаимосвязь различных форм обучения при модульной органи зации учеб ного процесса позволяет целенаправленно управлять на учно-методическ ой работой преподавателя и определять узкие мес та методического или пр ограммного обеспечения, лабораторной базы кафедры. Кроме того, наглядно сть структуры курса «прояв ляет» перспективные направления их соверше нствования и позво ляет научно обоснованно планировать работу всего пе дагогическо го коллектива. Модульный подход в обучении позволит более полно удовлетво рить потр ебности творческой личности в образовательской деятель ности, посколь ку появится осознанная заинтересованность в получении тех или иных зна ний; возможность изменять специализа цию или получать несколько специа лизаций; изменять уровни при тязаний (бакалавр, магистр), форсировать или продлевать срок изучения в целом при известной конечной цели; быстро реа гиро вать на рыночную конъюнктуру, индивидуализировать процесс обучен ия, осуществлять сотворчество с преподавателем, снизить фактор неудовл етворенности индивида в образовании. [ 10 ] Введение новой системы автоматически отменит традиционные зачетные недели и межсеместровые экзамены, поскольку студент бу дет работать по индивидуальному графику и у него появится возмож ность интегрирования информации по принципиально новой систе ме, в которой будут объединены базовые, специальные, профессио нальные знания и навыки. При этом исчезн ет необоснованная перегрузка дисциплинами. Модульной структурой обусл овлено усиление мотивации обуче ния, поскольку студент заинтересован в получении информации, посещении лекций и лабораторно- практических зан ятий. Он сам решает вопрос поэтапного контроля, более того, заинтересова н в нем как в определенной ступени на пути продвижения к конечной цели. Оценка знаний при этом обычно рейтинговая по индивиду альному интегральному индексу (ИИИ). В результате подобной оценки зна ний повышается заинтересов анность студентов в обуче нии, появляется возможность форсировать изучение дисциплины, что незаме длительно придаст процессу обучения индивидуальный характер. Не станет стрессовых ситу аций, присущих экзаменационной си стеме; процесс контроля знаний превратится в интересные бесе ды, дискуссии по насущным пробл емам науки. Таким образом, модульная с истема высшего образования и свя занные с ее введением интенсификация информационно-деятельно г о процесса обучения, система контроля знаний и профессиональ ной пригодности может в значительной мере повысить эффективность и качество подготовки специалистов, обеспечить целенаправленность творческой деятельности личн ости. Бесспорно, внедрение моду льного обучения потребует опреде ленной организационной перестройки учебного процесса. Она буд ет касаться планирования ра боты преподавателей, подготовки ла бораторной базы к фронтальному проведению работ, форми рова ния контингента студентов с учетом пропускной способности ла бораторий, разработки соотве тствующего методического обеспе чения, организации контрольных проверок знаний. 2.3. Использование мо дульных технологий в создании электронного учебника В современным обра зовании, н аряду с классическими печатными изданиям и широко стали применяться электронные учебные по собия. Средства мультимедиа позволяют представить учебный материал в увлекательной, динамичной и запомин ающейся форме. Опыт создания электронных учебных пособий показал, что наиболее эффективным является модульный метод построения курса. По этому в группе методических критериев как один из основных следует выде лить критерий модульности электронных учебных материалов, который опр еделяет структуру всего учебного издания и учитывает особенности обуч ения с применением компьютеров. Следование этому критерию позволяет че тко структурировать материал, представляя его в виде блоков, являющихся автономными, самодостаточными частями курса, включающими модули целеп олагания, теоретических, профессиональных знаний, практических задани й, контроля и т.д. При этом содержательная часть модулей одного и того же к урса может видоизменяться, что позволяет учитывать требования образов ательных стандартов различных специальностей и адаптировать к ним одн о и то же пособие. Учебный материал может излагаться на различных уровня х сложности, содержать базовый и вариативный компоненты, включать разли чный объем дополнительных сведений, что обеспечивает возможность выбо ра каждым учащимся своего индивидуального образовательного маршрута. Критерий модульности обеспечивает проведение поэтапного внедрения эл ектронного курса в учебный процесс, что значительно сокращает сроки и упрощает эту процедуру. В отличие от трад иционных учебных материалов на печатной основе электронные обладают з начительно большими дидактическими и методическими преимуществами: он и более динамичны, виртуальны, сложно структурируемы; облегчают организ ацию индивидуального обучения, обратной связи и т.д. Все это становится в озможным благодаря технологическим особенностям их создания. Поэтому, чтобы в полной мере всем этим воспользоваться , следует систему конструктивных критериев создания уч ебных материалов (которая применима и для традиционных - печатных) допол нить группой технологических, учитывающих особенности создания электр онных изданий и специфику работы с ними. Высокий темп разви тия практически всех отраслей науки, техники и культуры обусловливает з начительное увеличение и обновление информации за достаточно короткие сроки. В связи с этим возникает необходимость оперативного изменения уч ебной информации с учетом современных достижений в профессиональной о бласти, для которой создается электронный учебник. Критерий модульности обеспечивает методическую ос нову для оперативного обновления учебной информации и поэтапного внед рения новой информации в учебн ый процесс. Но его реализация в полной мере возможна только при соблюден ии критерия модифицируемости учебного материала, относящегося к групп е технологических. Следование этому критерию обеспечивает возможность внесения изменений в учебный материал, позволяет совершенствовать эле ктронное учебное издание без значительных затрат времени и ресурсов. Эт им предопределяются высокие требования к разработке программных модул ей электронного учебника , поср едством которых осуществляется диалоговое взаимодействие между польз ователем и электронным документом. Организация диалогового взаимодействия включает различные тестирующие программы по изучаемому предмету и рекомендации по недост аточно усвоенным и изученным разделам, поиск необходимой информации, вы бор маршрута обучения по объему и уровню сложности и должна осуществлят ься в соответствии с другим технологическим критерием - оптимальной экс плуатации электронного учебного издания, взаимосвязанным с методическ им критерием модульности. [ 1 ] Выводы по главе 2 Таким образом , м одульное обучение - одна из молодых ал ьтернативных технологий и в последнее время получает широкомасштабное использование. Свое название модульное обучение получило от термина "мо дуль", одно из значений которого - "функциональный узел". Под модульной тех нологией обучения следует понимать реализацию процесса обучения путем разделения его на системы "функциональных узлов" - профессионально знач имых действий и операций, которые выполняются обучаемым более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обуче ния. Сущность модульного обучения состоит в том, что оно позволяет каждому учащемуся п олностью самостоятельно добиваться конкретных целей учебно-познавате льной деятельности. Средством же модульного обучения при этом служат уч ебные модули. Модуль может представлять и собой программу обучения, кото рая индивидуализируется по содержанию, методам обучения, уровню самост оятельности, а также темпу обучения. Модульное обучение - технология, которая позволяет пе рейти на субъектную основу обучения и обеспечивает ученику развитие ег о мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, ск лонностей, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной д еятельностью. Модульное обучение предполагает четкую структуризацию с одержания обучения. Модульное обучение предусмат ривает создание положительных мотивов к обучению благодаря новизне со держания, занимательности, эмоциональному содержанию, организации уче бного поиска, опоре на жизненный опыт, преодолению познавательных затру днений. Заключение Изменения в современном обществе требуют новых продуктивных подходов к подготовке квалифицированных работников. Преподавание сег одня следует рассматривать как помощь каждому обучающемуся в организа ции и рациональном, эффективном осуществлении активной, самостоятельн ой и результативной познавательной деятельности. В связи с этим педагог и испытывают особую потребность в надежных педагогических технологиях , способных сделать образован ие гибким, комбинированным, направленным на активизацию и повышение кач ества обучения. Возможности модульной технологии велики, так как раскрывают новые возможности и для ученика и для учителя. Благодаря этой технологии центральное место в системе “учитель – ученик” занимает учащийся, кото рый выполняет задание в тот отрезок времени и с той степенью понимания, о смысления и запоминания, которая соответствует его индивидуальным воз можностям. Мотивация обучения пов ышает интерес к предмету, занятость каждого ученика исключает нарушени я дисциплины. Задания, которые подготовил учитель, пр едполагают работу ученика с текстами учебника, хрестоматии, художестве нной, научно-популярной литературы; наблюдения; экспериментальную рабо ту. При выполнении заданий школьник может проверить и оценить себя, посоветоваться с товарищем, если нужно поспори ть с ним, попросить помощи, проконсультироваться с учителем. Всё это отли чает модульное обучение от традиционного обучения. Модульная технология обучения позвол яет определить уровень усвоения нового материала учащимися и быстро вы явить пробелы в знаниях. Работу по освоению данной технологии я считаю незавершённой. Для того чтобы сравнить прохождение и усвоение те м по блокам, их нужно постоянно дорабатывать и дополнять. Необходимо так же проводить мониторинг и диагностирование, составлять личные листы уч ёта контроля, затем сравниват ь результаты прохождения тем и к онтрольных работ с традиционным. Список и спользованной литератур ы : 1. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. М.: изд-во "Филинъ", 2003. 2. Беспалько В.П. Педагогик а и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995. 3. Кларин М. В . Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998. 4.Лихачев Б . Т . Педагогика. Курс лекций Курс лекций. Изд. 4-е. перераб. и доп. М.: Юрайт-М, 2001. 5. Михе лькевич В.Н. Целевая функционально-ориентированная подготовка специал истов в техническом университете: Концепция, технология, опыт реализаци и / В.Н. Михелькевич, П.Г. Кравцов. – Самара: СамГТУ, 2001. 6.Михелькевич В.Н. Инновационные педагогические технологии: [учебное пособие] / [В.Н. Михе лькевич, В.М. Нестеренко, П.Г. Кравцов]. – Самара: СамГТУ, 2004. 7. Осно вы андрагогики: [учебное пособие] / [И.А. Колесникова., А.Е. Марон, Е.П. Тонтоног ая и др.]. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. 8. Селевко Г . К . Современные образовательные техн ологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. 9. Талызина Н. Ф. Педагогическая п сихология : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. зав едений. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. 10. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989 11.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная ди сциплина// Педагогика. - 1993.- № 2.