Реферат: Педагогический процесс - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Педагогический процесс

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 666 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Оглавление 1. Введение 2. Суть педагогического процесса - активное самовоспитание 3. Нравственное формирование личности 4. Искусство воспитания 5. Формирование гуманистической направленности 6. Общественный труд и воспитание 7. Детский коллектив и общеобразовательная школа Введение Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современно го общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формиро вание духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совер шается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на со здание материальных возможно стей, объективных социальных условий, так и на реализацию от крывающихся на каждом историческом этапе н овых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества. Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необход има организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных зако номерностей развития личност и процесса воспитания, который служит необхо димой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка во спитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не толь ко умственного развития детей , не только развит ия их творческих потенций, умений самостоят ельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношен ий, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, со циальной, культурной и политической жизни, личн остно-общественного становле ния, развития многообразных способностей, центральное мес то в которых занимает способность быть су бъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организа ция, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличн ые, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Исторически сформировавшаяс я система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нра вственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации станов ятся непродуктивными. И если данному обществу требуется формирование у детей нового кру га способностей и потребносте й, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизвод ящей деятельности. Развивающая роль системы в оспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специал ьного обсуждения, анализа и целенаправленной организации. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы обществе нного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложивш ихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыс лима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерно стей развития ребенка в проце ссе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздейс твия на процесс развития, искажения его подлин ной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку. Суть педагогического процесса - актив ное самовоспитание Суть по длинно гуманистического отношения к воспитан ию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправно го субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная акти вность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее р езультативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исто рически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведен ия, а творческого использования. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы во спитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения са мостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспи татель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоя тельный - путь мо рально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление д етей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее разви тие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоят ельности в решении сложных нр авственных проблем. "Условие э ффективности воспитания - самостоятельный выбор или осозн анное принятие детьми содержания и целей деятельности". Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой чел овеческой индивидуальности, о беспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которо й то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъект ивного мира человека", с одной стороны, д ействуя в соответствии с тем нравственным обр азцом, идеалом, который воплощ ает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель ма ксимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка. Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - то лько организатор социальной в оспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником". Такой подход к построен ию процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической устано вкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечествен ных философов и психологов, педагогов и физио логов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выра ботка программ социального по ведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-и сторический характер. Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъекто м, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознате льно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенап равленной деятельности. Именн о в процессе целенаправленно организуемой деятельности ф ормируется в человеке важнейш ая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. Нравственное формирование личности Показательно, что накопительница п сихологического опыта – лите ратура устами виднейших своих представителей многократно пров озглашала эту истину. Так, Л.Н. Толстой полаг ал, что признание права "другог о" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более тог о, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. "...Доп устив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того , что это - то самое постепенное, боль шее и большее от речение его личности и перенесение цел и деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества". По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли сконц ентрировался на борьбе писате ля с биологизацией жизнедеятельности человека, с попыткой сведен ия сущностных сторон его бытия, среди которых одн а из важнейших - эт о его нравственно-этическая сфера, исключител ьно к биологическому существованию. Задолго до появления различных разновидностей фрейдизма и совре менных социобиологических теорий Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал всю опасно сть искажения общественной сущности чело века. На рубеже XX столетия великий ру сский писатель поставил перед всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архисложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире? По чему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем, любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к человек у и др.) вдруг начинают терять для него весь свой смысл и значение? Что же такое эта самая "цивили зованность" современного чело века, если благодаря ей он утрачивает целостность нравственного сознания и начин ает стремиться к самым варвар ским формам саморазрушения, з ачастую сам не зам ечая этого? При это м писатель как предчувствовал, какие чудовищные формы примет в "ма ссовом" сознании обывателя XX столетия эта "эма нсипированная" стихия "животн ости". Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н.Толстой вскрыл противоречия нравственного бытия человека совреме нного общества, указав, что главная причина утраты им веры и осмысленности своего существования кроется в слепом эгоизме, извратившем духовно - ценностную природу познания. О твергая представление о существовании человека исключительно ка к биологического существа, всецело подчиненного диктату инстинкт ов, писатель полностью не отри цал власть "природы" над человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию человеческого бы тия на деятельность его разум а. Наоборот, писатель подчерки вал неоднократно, что чрезмерная рационализация бытия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла жизни. Только способ ность личности возвышаться на д своим естеством и опираясь н а него как на необходимое условие существования, утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, п о убеждению Л.Н.Толстого, есть е динственный критерий осмысленности ее жизни. Обессмысливание представ ления о жизни, прои сходящее в результате полного порабощения чело века "плотью", служит , по мнению Л.Н.Толстого, самым г лавным препятствием на пути постижения им смы сла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти вновь возвращает его к самому себе как духовному и нравственному, че ловеческому существу- Homo moralis. Это открытие человека в себе беск онечности своей сущности, которая и становится единстве нным реальным основанием бесконечности своей существования, и есть, как утверждал писатель, тот высший смысл жизни, который может стать доступен каждому человеку. Солидаризируясь с в еликим писателем в понимании целей воспитания, среди которых глав ной он считал формирование потребности принести благо другому, од нако, можно не согласиться с ни м в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н.Толстой, к ак известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживае мым им знанием нр авственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педаг огов фактом. Просветительская ориентация в педагогике уступ ила место более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития лич ности. Однако нравственное формиров ание личности не равно нравственн ому просвещению. Установлено, что ценностно - ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий” или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в котор ую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося соц иального характера. Такому типу организации соответствует приспособлени е педагогического процесса по д уже достигнутый уровень пси хического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей ме ре не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека. В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и об учение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний ден ь, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского разви тия". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическом у развитию личности как к управляемом у процессу, который способен создава ть новые структуры личностных ценностей растущих людей. Управление процессом воспитания, осуществляемое к ак целенаправленное построение и развитие системы задаваемой мн огоплановой деятельности ребенка, реализуется педа гогами, вводящими детей в "зону ближайшег о развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, н о под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно. Целенаправленное формирован ие личности человека предполагает ее п роектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соот ветствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его к онкретные физиологические и психологические особенности. Не может быть кол ебаний, писал А.С.Макаренко, - ст ремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или м алодушных, трусливых и лживых. При этом особое значение приобретает учет внутренн их побудительных сил, потребн остей человека, его сознатель ных стремлений. Именно на этой базе появ ляется возможность и правильн о оценить личность и построить эффек тивную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность дейс твовать в соответствии с нрав ственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. Искусство воспитания "Искусство воспитания", прих одит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых мотивов” и мотивов "реально де йствующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному ре зультату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Н о лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "пон имаемые” мотивы в реально действующие. Главная цель развития личност и - возможно более п олная реализация человеком са мого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества нево зможны без участия других люд ей, они невозможны путем проти вопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в изоляц ии и противопоставлении себя обществу, без обр ащения к другим людям, предполагающего их акти вное соучастие в этом процессе. Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в осн овании развитой личности, явл яются активность, стремление к реализации себя и сознатель ное принятие идеалов общества , превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности. Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формиро вания конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личнос ти, которые формируются в процессе воспитания, относ ятся: ответственность и чувство внутренней св ободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к други м; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; н аличие твердых, не подлежащих перес мотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвеш ивать и воля; готов ность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска. Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество д олжно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотноше ния этих качеств в своей лично сти. Только при так их условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостностная личн ость, он способен стать полноценным и полезным членом общ ества. Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности . Ядром личности, д етерминирующим все ее частные проявлен ия, служит мотивационно-потребностная сфера, представля ющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человек а. Формирование гуманистиче ской направленности Одна из центральных задач воспитания состо ит в том, чтобы сфо рмировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это зна чит, что в мотивационно-потреб ностной сфере личности общест венные побуждения, мотивы социально полезных д еятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистиче скими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подро сток, в мотив его деятельности должно входить представ ление об обществе, о другом человеке. Формирование такой гуманисти ческой направленности личнос ти проходит несколько этапов. Так, для младших школьников но сителями общественных ценнос тей и идеалов выступают отдел ьные люди - отец, мать, учитель; для подростко в в их число входят также и свер стники; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший шк ольник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспи тания должна строиться с учетом возрастных особенностей. Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и смен яющих друг друга в едущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особы е образования, каждая из них вносит свой сп ецифический вклад в формирование мотивац ионно - потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в не е новых образований, но и через дифференциацию и иерархиз ацию ранее возникших мотивов деятельности. Наи более развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладае т личность с общес твенной направленностью мотивов. Другая важнейшая задача воспитания растущих люде й - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает раз витие у детей позн авательной потребности, котор ая направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может отк рывать законы, управляющие окружающим миром, предсказыв ать события и проверять, произойдут ли они на самом деле, находить един ую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений. Эта радость познания, радо сть собственного творчества п ревращает первоначальное люб опытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчив ой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т.е. начинае т относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предм етов - естественно научному, гу манитарному и т.д.). Возникает потребность не толь ко в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании. Эта потребность о предмечивается в возникновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную направленность, идущую от игры и имеющую много общего с так называемыми интеллектуальными играми, трансформ ирует её в осозн анную потребность "всерьез" трудиться. Таким образом, на определенном воз растном этапе (сейчас это происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии мотива ционно-потребностной сферы происходит новый к ачественный сдвиг, связанный с возникновением п ланов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференци ация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-потребностной сферы профессиональны х намерений. Общественный труд и воспитание Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании человека. Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на труд, желание и готовность трудиться на свое благо и бл аго общества. Для этого должны быть воспитан ы два взаимосвязанных чувства - уважение к людям труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эт и общие установки ребенок, подросток умел "оборачивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находиться "в согла сии с самим собой", если он занят трудом, и чувствовать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает. К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социал ьной значимости своего труда, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что он занят почетным делом. Отсюда важно сть соединения обучения детей с разнообразным социально одобря емым трудом, который только и делает р ебенка членом общества, вводи т его в жизнь общества. Именно в форме утверждения себя в общественно м труде происходит утверждение ребенком себя как личности, формируется потребность в труде, как со держательная форма отношений человека к человеку. Психологический анализ показывает, что дети, представляя неотъемлемую часть общества, младших его членов, стремятся жить общей жизнью со взрослыми. Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый труд, участие в котором обеспечивает дет ям необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно эта деятельность определяет отношение дет ей, развития их сознания и самосознания. Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать на включен ие всех детей в пос ильные виды социально полезной деятель ности. Психологический смысл просоциального труда дети осо знают и сами, они замечают, что от работы у них з ависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают радость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд ставит подростков в позиц ию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться . Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее временная ориентация. Временная пер спектива - не прос то знания, представления или мечты о будущем, эт о совокупность взаимосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирую щая мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временна я перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни. Для того, чтобы быть полно ценной, социально активной ли чностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни р азвиваться, человек должен ст авить перед собой крупные, социально значимые, привлекательные для него и н е простые идеи. Только серьезные цели могут послужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не "размениваться на мелочи", и не "плыть по течению". Отсутст вие таких целей, суженность временной пер спективы делают человека максимально зависимым от внешних обстоятельств. Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребнос тной сферы - наличие у человека твердой воли, т.е . реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки. Воспитан ие воли - один из основных момен тов в процессе в оспитания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен научиться вып олнять дела и поступки, которы е ему совершать не хочется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к способности самому формулировать и выполнять их - таков путь разви тия воли у челов ека. Сформированность указанн ых качеств личности растущего человека определяет его поведение в массе конкретных случаев и с итуаций, с которыми он сталкивается в жизни и которые, разумеется, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспитания. Самое главное нравственное качество, кото рое должно быть сформировано у каждого растущего человека, - действенность его мировоззрения, морально-нравственных идеалов, убеждени й. Ребенок, подросток, юноша (де вушка) должен не только думать, но и действовать п о совести, в соответствии со св оим мировоззрениям. Такой "школой действия" служат все формы общественн ой работы, все виды производительного труда, все типы разнообразной ин дивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельностях у школьника воспи тываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениям других и убеждать других в сво ей правоте, отстаивать в деле с вои взгляды, ставить цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность (включая у чебную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и другие виды) выступала действ ительной школой" для проверки и укрепления школьником своих у беждений, она обязательно должна быть: интересной и "честной" деятель ностью, т.е. не свод иться к формальному выполнени ю; деятельностью, важной для детей, определенным обр азом затрагивающей их реальны е, существенные интересы; свободной деятельностью, т. е. обеспечивающей ребенку возможность реализоваться в ней, испытывать все свои спосо бности; трудной деятельностью , т.е. успешное ее выполнение должно требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, чтобы она имела для него положительный эффект ); деятельностью, в которой молодой человек оказывается пере д реальной альтернативой: поступить "по совести", согласно св оему мировоззрению, или "не по с овести", против своих взглядов. В первом случае может быть труднее, но такое поведен ие должно вызвать и поощрение извне (от товарищей, воспитателя), а главное - вызвать вн утреннее удовлетворение, увеличить самоуважение. Во втором случае, когда с овершение поступка облегчено, ребенку, подростку, юноше долж но быть стыдно, он должен терят ь уважение к с ебе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор. Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот одним этим сильно укрепил свой нравственный ко стяк, свое действенное мировоззрение, св ою актуальную жизненную позиц ию. Человек, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, добиться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт надолго. Развитый детский коллектив представляет собой необходимое усло вие самоутверждения личности. Ему присущи общно сть целей и адекв атность мотивов предметно-практической совместной деяте льности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и хар актер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы вз аимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организаци и их социально-одобряемой деятельности: учебной, организа ционно-общественной, трудовой , художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей о пределенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей в нутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Соч етание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости п роявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодея тельности детей выступает оп ределяющим признаком развитого детского коллектива. Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенны х отношений его чл енов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована. Это должна быть такая организация, при которой: а) дети разных возрастов выпол няют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное ра зделение; б) значимые цели эт ой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого р ебенка (от планирования дел до оценки ее результатов); г) осуществляется непрерывность и усложнен ие совместной деятельности, причем не только в плане со бственно деятельности, но, гла вное, с позиции ее активного участника, действующего вначал е для "контактного" коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества; д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умен ие ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентировать ся в своем поведении. Так инструмент воспитания детск ого коллектива организуется взрослым. При этом важное значение приобретает во прос о соотношении: 1) потребности дет ей в общении и 2) задач, поставленн ых перед этим коллективом. Практически в любом организова нном детском объединении реал ьно существует определенное сочетание данных двух факто ров. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформи рованного детского коллектива. Активно включ ая детей в решен ие социально важных задач, такой коллектив обеспе чивает многообразные формы общения, обусловливает возможности разв ития индивида как личности . Психолого-педагогическая зад ача при этом заклю чается в том, что бы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей воспитат ельная функция коллектива отступала на втор ой план перед его социально полезн ой функцией. Иначе его воспитательн ое воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений. Детский коллектив и общеобразовател ьная школа Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе , представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длите льности существования. Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются меж ду детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителе й, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений. Особое место в креплении межкол лективных связей занимает целенаправленное создание вре менных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, котор ым поручается выполнение кратковременных дел. Психол огическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьни к в таком объединении, насчитывающем об ычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклонитьс я от принятых норм поведения. Кроме того , детям легче осуществлять самостоятельное руководство не большим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах кажды й ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого вы делить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степен и адекватную его индивидуальн ым склонностям. К числу важных моментов в организации детского к оллектива относится разновоз растное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов н ивелирует обычно существующу ю в объединении с верстников тенденцию замыкаться в кругу гру пповых интересов. Ребенок исп ытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на о кружающих, оптимизируя собственное развитие. Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива школы в целом, где в сложных структур ных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности. В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрас тов и занятых разными видами д еятельности общих интересов: общешкольные дел а, взаимоотношения классов, групп, бригад, шта бов, кружков - создает возможности для установления между д етьми развернутых типов отнош ений. В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьник ов. Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сох раняет в то же время свои закон ы, обычаи, традиции и требовани я. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном ко ллективе, тем прочнее спаяны контактны е объединения детей; чем значимее, обш ирнее общая цель, з римее ее общественный характер, тем про чнее связи всех де тских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организаци я разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллект ивистских качеств личности каждого ребенка. Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной дея тельности - творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целе й, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внут ри своего коллектива отношения товари щества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива. В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе. Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомнен но, способствуют воспитанию у детей опреде ленных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товар ищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личн ости отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться ли шь на делах своего коллектива, потом у что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в к оллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к с редству деятельности. Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретног о коллектива, связь этих дел и целей с более широкими зада чами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подро стка, юноши формируется личная ответственность за общие дел а. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании по выявлению усл овий формирования коллективи стских качеств личности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования выглядят с ледующим образом. 1. 214 подростков в ряде детских к оллективов (это были коллективы классов школ, воспитатель ных групп школ-интернатов, спецшкол) были за няты деятельностью в рамках своих коллективов. Эта деятельность имела четко выраженные общественно пол езные цели, достижение которых продуманно вознаграждалось (например, поездкой на пограничную заставу). При этом 187 таки х подростков, как это обычно складывается в школьной практике, участвовали и в работе кружков, секций, бригад и др ., но без специального вмешательства в организацию их деятел ьности в разных коллективах. 2. В других школах осуществлялось направленное включение всех подростков (данный вариант эксперимента охв атывал 225 детей 10-15- летнего возраста) одновременн о в разные коллек тивы - класса, клу ба, кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность каждого коллектива имела свою общественно значимую цель, достижение которой также возн аграждалось. 3. В третьих школах обеспечивал ось вовлечение подростков (219 у чащихся IV-VIII классов) в специально орган изованную систему разноплановых коллективов при соподчиненности общественно значимых целей их многообразной деятельности по решению социа льно важных задач. Затем перед всеми названными коллективами ставилась задача, имевшая важный об щественный смысл, значимость для города, республики. Но выполнение этой задачи отвлекало от работы в конкретном колле ктиве, наносило ему известный ущерб. В результате 89% подростков, входя щих в систему многопланового коллектива , деятельность которого содержательно детер минировалась решением общей задачи (третий вариант), проявили настойчивость, инициативу в значительно большей степени, чем школьники (вт орой вариант), члены разных коллективов (61%), и н есравненно больше, чем те подростки, которые замыкались на делах своих колл ективов (43%), хотя их цели и были тоже общественно значимы не только для своего коллектива (первый вариант). Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллективистских качеств личности детей. Для выяснения этого был проведен дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в косвенной провер ке того, как поведе т себя каждый подросток в ситуации выбора между личной и социально значим ой целью. Оказалось, что те дети, которые длительно дей ствовали в многоплановом коллективе, ориентируясь не на ко нкретные, хотя общественно важные цели контактных кол лективов, а на общее, обществен но значимое дело, обладают дос таточно устойчивыми коллективистским качествами. Деятельность, выполняемая для общества, была для них важна потому, что это было связано с определением своего места в обществе, с формированием самосознания. Следовательно , задача взрослых заключается в такой организаци и просоциальной деятельности в условиях детс кого коллектива, которая обеспечивает ответственное отн ошение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкрет ной значимости), но и к общему делу вообщ е. Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения дет ей в специально ор ганизованную "скользящую сеть " различных коллективов: а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных, игровых; б) постоянных, сезонных, временных; в) одно- и разновозрастных; г) малочисленных и многочисленных. Такая подвижная сеть многоплановых ко ллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятель ности всех коллективов и подчинения реше нию общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей. Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы д етей одного возраста в разновозрастны й коллектив, создавая переплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретного, "нашего" коллектива, в ыводя детей в цело м на общество. Прич ем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны, сп особствует формированию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой - обеспечивает ос ознание ребенком его включенн ости не только в данный коллек тив, но и в общество. В частности, большое число кол лективов, в состав которых ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в известную оппозицию, а скользящие формы раз нопланового коллектива эту возможность искл ючают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для пост роения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интерес ов детей. Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопла нового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направ ленное включение каждого ребенка в развернутую соци ально одобряемую деятельност ь в системе именно такого спец иально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Н еобходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных воспитате льных принципов, а особый, качественно свое образный подход к формированию растущего человека как личности.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
«Русские заслуживают лучшего правителя, чем Путин, - написал сенатор Маккейн. - Вот американцы лучшего правителя, чем Обама, не заслуживают».
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Педагогический процесс", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru