Реферат: Разработка дидактического материала по творческому проекту - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Разработка дидактического материала по творческому проекту

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 829 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

2. Дидактический материал как средство активизации поз навательной де я тельности 2.1 Принцип наглядности об у чения Это один из сам ых известных и интуитивно понятных принципов обуч е ния, использующийся с древнейших вре мен. Обоснование на глядности об у чения пе дагогами прошлого На ранних стадиях развития чело вечества , когда обучение было непосре д ственно связано с трудово й деятельностью взрослого , дети не испытывали зн а чительных затруднений , чтобы представить и понять то , чему их уч и ли. С появлением письменности и книг обуче ние стало более сложным и тру д ным . Во зникает противоречие между личным опытом ребенка и общес т венным опытом , отражаемым в книгах . Опыт ребенка ограничен . Дети не м о гут понять , о чем говорится в книгах. Возникают сложные отношения чувственного и рационального при изуч е нии ма териала » Пономарев Я. А. Психолог ия творчества и педагогика. - М.: Педагог и ка, 1976, стр.12 . Впервые в педагогике теор етическое обоснование принципа наглядности обуче ния дал Ян Амос Комен ский (XVII в .) В своем известном “золото м правиле” дидактики Коменский дал четкую формулировку принципа наглядн о сти : в се , что, возможно , предоставлять для восприятия ч увствами : видимое – для восприятия зрением ; слышимое - слухом ; запахи – обонянием ; подле ж а щее вкусом – вкусу ; допустимое осязанию – путем осязания . Если же как ие-либо пре дметы или явления можно сра зу воспринимать несколькими чувс т вами , – предоставить нескольким чувствам Комен ский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М. : Педагогика , 1982, стр.95 . В основе сенсуалистической философии Коменский обосновывает не обх о димость более глубокой оп оры на чувственное познание в процессе об уч е ни я . Наглядность в понимании Коменского станови тся решающим фактором усво е ния учебного материа ла. Песталоцци видит в наглядности единственную основу всякого разв и тия . Чувственное позн ание св одится к наглядности обучения . Наглядность пр евр а щ ается в самоцель . Ж.Ж. Руссо вы нес обучение непосредственно в природу . Поэто му нагля д ность обучения не приобретает самостоятельного и существенного зн а чения . Реб енок находится в природе и непосредст в е нно видит то , что дол ж е н узнать и изучить . К.Д . Ушинский дал глубокое психологическое об основание наглядности начального обучения . Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятель ности и формирования чувственного образа . Име нно чувственный о б раз , сформированный на осн ове наглядного пособия , является главным в об у чении , а не само наглядное пособие . Л.В . Занков исследовал различные формы сочетания сл ова и наглядн о сти в обучении Пискунов А. И. Хресто матия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981 . Со временное обоснование наглядности обучения Закономерное обоснование данного принципа полу че но сравнительно н е давно. « В основе его лежат следующие строго зафиксированные научны е зак о номерности: орган ы чувств человека обладают разной чувствите льностью к внеш ним раздражителям, у подавля ющего большинства людей наи большей чу в ствительностью обладают органы зрения; про пускная способность каналов св я зи от рецепторов к цен тральной нервной системе ра зличная: оптического кан а ла связи — 1,6 х ю б бит/сек, акустического — 0,32 х Ю 6 бит/ сек„ тактильного — 0,13 * ю 6 бит/сек, это означает, что органы зрения «пропускают» в мозг п о чти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз бол ьше, чем та к тильные органы; информация, поступающая в мозг из органов зре ния (по оптическому каналу), не требует значи тельного перекодирования, о на запеча т левается в па мяти человека легко, быс т ро и прочно. Суть принципа наглядности заключается в том, что чувственные образы пре дставления детей об окружающем мире являются необходимыми компоне н тами всякого обучения. Над о вести мышление детей от конкретного к а б страктному Подласый И.П., Педагогика, М., Просвещение, 1996г, стр.296 . Наглядность в педагогике . « Наглядно сть в современн ой теории и практике обучения можно пон и мать двояко : v процесс чувственного отражения в обучении ; v изучение учебного материала на основе наглядных пособи й » Пономарев Я. А. Психология творч ества и педагогика. - М.: Педагог и к а, 1976. . Психологи о нагля дности . Наглядность - свойство , особенность психических об разов этих объе к тов . Наглядность - показатель прост оты и понятности для данного человека т о го психического образа , который он создает в процессе восприятия , памяти , мышления и вооб раж е н ия . Одной из сторон орга низации чувственного познания являются нагля д ные пособия. Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних дейс т вий , совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения зн а н и ями. Наглядность в обучении - это совоку пность материальных , материализ о ванных , иде альных действий , совершаемых как обучающим , та к и обуча е мым в ходе реализации д и дактической цели наглядного обучения. Существенные признаки наглядных пособий 1. Любое наглядное пособие п редставляет собой модель ре альных проце с сов. 2. Наглядное п особие – это учебная модель. 3. Наглядн ое пособие – это сре дство познания. 4. Наглядные пособия на ос нове ощущений и восприятий формируют чу в - ственный образ , представления , из которых на основе соответствующих закл ю чений делается вывод . И сходя из существенных признаков можно дать следующее определ е ние : Нагля дные пособия – это уче бные материальные модели изучаемых предм е тов , яв лений или их свойств с целью создания в познавательной деятел ь ности ученика тенден ций к предста влению реальных предметов , явлений или их ст о рон в естественных услови ях с у ществования Е.И.Игнатьева, Психология, Москва, «Пр освещение», 1976г , стр.48 . Организация познавательной деятельности учащихся при исп ользовании наглядных пособий включает два э тапа раб о ты. v Анализ содержания самого наг лядного пособия . v Создание тенденции в сознании ученика к переходу м ысли от наглядного п о собия к оригиналу , управле ние с этой точки зрения мыслительной деят ельн о стью учащихся. Классификация наглядных пособий Пономарев Я. А. Психология твор чества и педагогика. - М.: Педагог и ка, 1976 , стр.51 v Реальные предметы в искусств енных условиях своего существования . Ш реальные предметы в неспецифичных для жизнедеятельности услов и ях Ш предметы , исключенные из среды своег о бытия ; v Реальный предмет заменен его учебной моделью , а реальные условия жи з ни сохран я ются ; v В виде учебных моделей предста влены и реальный предмет , и условия его существов а ния ; v Разные ви ды учебных моделей реального предмета с и сключенными усл о в и я ми его с у ществов ания. Условия оптимального применения наглядных пособ ий Место и роль наглядного материала в процессе обу чения определяется о т ношен ием деятельности уча щегося с наглядным материалом к той деяте льн о с ти , которая составляет суть процесса обучения. Эт о отношение может быть трояким: 1) та и другая деятельность мо гут совпадать между собой, что обеспечивает прямую действенность нагля д ности; 2) первая деят ельность может подготавливать вторую, и тогда требуе т ся лишь правильно и четко выделит ь соответствующие этапы педагогического пр о цесса; 3) та и другая деятельность могут не связаны между собой, в таком случае наглядный мате риал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлек а ющего фактора Подласый И.П., Педагогика, М., Просвещение, 1996г, стр.296 . Практика о бучения выработала большое количество пра вил, раскрыв а ющих примен е ние принципа наглядности . На помню некоторые из них. 1. Используйте, в обучении тот факт, что запоминание ряда предм етов, представле н ных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запомина ние того же ряда, представленного в слове с ной форме, уст ной или письменной. 2. Помните — дит я мыслит формами, красками, звуками, ощущения ми в о обще: отс юда необходимость наглядного обу чения, которое с троится не на о т влеченн ых понятиях и сло вах, а на конкретных образах, непосредственно во с принима емых ребенком. 3. Золотое п равило учащихся: все, что только можно, пред ставля ть для во с приятия чувст вами, а именно: видимое — для восприятия зрен ием, сл ы шимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вку су — вкусом, доступное ос я за нию — путем осязания. 4. Никогда н е ограничивайтесь наглядностью — нагляд ность н е цель, а сре д ство обучен ия, развития мышления уч а щихся. 5. Обучая и воспи тывая, не забывайте, что понятия и аб страктные полож е ния доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкре т ными фактами, примера ми и образами; для раскрытия их необ ходимо испол ь зовать различные виды наглядности. 6. Следует и спользовать наглядность не только для иллюс трац ии, но и в кач е стве самос тоятельного источника знаний для создания п роблемных ситуаций. Современная наглядность позв оляет организовать эффективную п о исковую и иссле довательскую раб оту уч а щихся. 7. Обучая и воспи тывая, помните, что наглядные пособия способс твуют о б разов анию наиболее отчетливых и правиль ных предс тавлений об изучаемых пре д метах и явлениях. 8. След ите за тем, чтобы наблюдения учащихся были сис тематизированы и поставлены в отношение причины и след ствия независимо от порядка, в кот о ром о ни наблюдались. 9. Приме няя наглядные средства, рассматривайте их с учащимися сн а чала в целом, потом — главное и второсте пенное, а затем — снова в целом. 10. Исполь зуйте различные виды наглядности, но не ув лекайтесь чрезме р ным количество м наглядных пособий: это рассеивает вним ание учащихся и мешает воспринимать глав ное. 11. Испо льзуйте наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, опора на ранее сложившиеся представ ления конкрет и зирует и иллюст рирует из у чаемые понятия. 12 . Старайтесь сами изготовлять вместе с уча щимися на глядные пособия: лучше всего то пособие, которое изготов лено с амими учащимися. 13. Нико гда не показывайте того, чего сами хорошо не знаете; старател ь но готовьте наглядность к применению. 14. Науч но обоснованно применяйте современные сред ства наглядности: учебное телевидение, видеозапись , кодо слайды, полиэкранную проекцию и др.; в совершенстве вла дейте техническими средствами обучения, методикой и х ис пользования. 15. Прим еняя наглядные средства, воспитывайте у уча щихся внимание, наблюдатель ность, культуру мышления, конструктивное творчество, инт е рес к учению. 16. Испо льзуйте наглядность как одно из средств связи с жизнью. 17. Пом ните, что в условиях кабинетной системы обуче ния возможности использования наглядности расшир яются: это требует вдумчивого отнош е ния к ней, внимател ь ного планирования и тщательной дозировки. 18. С возрастом учащихся предметная наглядность долж на все более уст у пать место символической; при этом пред метом особой заботы учителя дол ж на быть адек ватность по нимания сущности явления и его на глядного пре д ст авле ния. 19. Помните, ч то наглядность — сильнодействующее сред ство, ко торое при невнимательном или неумелом использо вании может увести учащ ихся от решения главной з а дачи, подменить цель ярким средством. 20. При чрезмерно м увлечении наглядностью она стано вится препятс т вием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мы шл е ния, понима ния сущ ности общих и всеобщих закономерност ей. Ит ак, наглядные пособия - это источник знания; средство создания новых и во с прои зведения старых чувственных образов. Наглядность активизирует восприя тие учебного м а териала и развивает психические процессы. В следующей главе попытаемся рассмотреть методическое обеспечение уче бных занятий в учреждениях образования. 2.2. Методическое обеспечение учебных занятий в школе М етодическое обеспечение - слож ный процесс , включающий прогн озир о вание пот ребностей , разработку методиче ской продукции и ее примен е ние Жу рнал "Стандарты и мониторинг в образовании", №5, 2000 , стр.3 . Говоря о методическом обе спечении учебного занятия в учреждении обр а зова ния , мы имеем ввиду, прежде всего осна щение средствами обучения де я тельности педагога и обу ча е мы х . В общеобразовательной школе вопрос обеспечения учебного процесса , в о сновном , решен . Учителя имеют возможность выбо ра специальной и метод и ческой литературы , уч ебников , наглядных пособий , соответ ствующих си с теме обучения . Педагогу дополнительного об разования решать проблему создания средств об учения приходится самостоятельно . Задача методиче ской службы оказать пед а гогическим к адрам квалифицированную помощь . В каждом учреждении образ ования свои ди дактические пособия и на гля д н ые материалы , учебные и уче б но-методически е пособия , учебно-методические комплексы и уче бные кабинеты . Сначала рассмотрим наглядны е пособия , которые используются на зан я тиях в школах. Наглядные пособия представля ют собой плос кие и объемные изображ е ния предметов и явлений , специально создаваемые с целью обучения . Они разноо б разны по назначению , содержанию , способам изображения , материалам и те х нологии изготовления . Различны и методы использования этих средств обуч е ния . На глядны е пособия подразделяются на две основные группы : натуральные и из о бразительные. Натуральные состоят из природных материалов и п ромышленных объе к тов . К ним относят готовые издел ия , образцы различных материалов , колле к ции ткане й , гербарии , чучела животных и др . Наг лядными пособиями м о гут служить та кже инструменты и приспособления при изучении их ус т ройст ва и принципов действия. К изобразительным относят наглядные пособия , предс тавляющие пре д меты и явления средствами иску сства и техники . Они классифицирую т ся п о следующим признакам. 1 . По способам изображения : Ш образные , показывающие предметы и явления в реальном виде . К ним отн о сятся модели, муляжи , макеты и др .; Ш схематичные или условные , передающи е в логической обработке самое главное и использующие условны е графические знаки . К этой группе о т носят схемы , чертежи , табл и цы ; 2. По спосо бам восприятия : Ш визуальны е : ь объемные , выполненные в 3 измерениях ; ь плоские (чертежи , схемы , фотографии , ди апозитивы , диафильмы и др .); Ш аудиотивн ы е (пластинки , кассеты и др .); Ш аудиовизу альные (озвученные диапозитивы , видеофильмы , кин офрагме н ты ). 3. По назначению : Ш иллюстрации - красочное изображение предмета , часто в уве личе нном или уменьшенном виде ; Ш инструкции - плакаты с изображением в определенной последовател ьности приемо в выполнения различных видов работ . Ш т аблицы с различными предупредительными или запрещающими п олож е н и ями Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздей ствия. М., 1972 , стр.57 . Ц ели применения наглядных посо бий различны . Они могут служить и с точником знаний , объектом изучения , используются при ко нтроле пройде н ного мате риала . Н а занятии допускается использование оптимального количества пос о бий . Их демонстрация проводится по мере надобности , после этого они дол жны ср а зу убираться. Педагогам н еобходимо помнить о том , что средства обучения должны с о ответствовать образовате льной программе , возрастным и индивидуальным ос о бе нностям обучающихся , уровню развития дет ей . « Учебн о-познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подго товки молодого поколения к жизни. Это деятельность ос о бого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательна я деятельность - это направленность учебной деятельности на п о знавательный интерес. Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для о б щего развития школ ьника и формирования его личности. Под влиянием позн а вател ь ной деятельности развиваютс я все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не тол ько мыслительных процессов, но и совокупн о сти всех процессов сознательной деятельн о сти. Познавательная деятельность способствует подготовке образованных л ю дей, отвечающих пот ребностям общества, решению задач научно-технического пр о цесса, развитию духовных цен ностей народа. Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты у м ственных сил и напр яжения, это удается далеко не каждому, поскольку подг о товка к осуществлению интел лектуальных операций не всегда достаточна. П о этому проблему усвоения сос тавляет не только овладение знаниями, но и пр о цесс длительного (усвоения) у стойчивого внимания, напряжения у м ственных сил, волевых ус и лий. В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности школ ь ник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельн о сти, активной поз и ции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и уча щихся, всегда дает более пл о дотворные результаты. Поэтому формирование деятельной п о зиции школьника в п ознании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в значител ь ной мере обусловл е но познавательным интересом. Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; со действует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических к а честв учащихся; развив ает их познавательные силы, личностные образования, акти в ность, самостоятельность, по знавательный интерес; выявляет и реализует п о тенциальные возможности уча щихся; приобщает к поисковой и творческой де я тельности. Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать уч ебную деятельность учащихся. Суть активизации учения школьника посредствам дидактического матер и ала заключается не в обычной умственной активности и мыслительных опер а циях по решению стереотипны х школьных задач, она состоит в актив и зации его мышления, путем создания проблемных ситуа ций, в формировании познав а тельного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных творч е с тву. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятел ь ное состояние, кото рому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и позна вательной самостоятельности, напряж е ние умственных и физических сил для достижения пост авленной в ходе обучения познавател ь ной цели. Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется ко мпонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная деятел ь ность. Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших клас сов позволяют указать её основные направления, учитывающие особую роль и н тереса. В орга низации активной учебной деятельности младших школьников цел е сообразно выделить соотв етствующее направление как самостоятельное. Др у гие направления определяютс я как условия реализации нескольких компоне н тов активной учебной деятел ьности учащихся. Эта связь представлена следу ю щей м е тодической схемой » Журнал "Школа" N2, 1997г, с.43 . Схема носит условный характер, потому что в ней не учитываются некот о рые связи между элементами с хемы. Однако её использование наглядно пре д ставляет своеобразие связи направлений активи зации познавательной деятел ь ности младших школьников и направлений совершенствовани я, как методов обучения, так и методической системы в целом. Эта схема оказ ывается поле з ной п ри разработке отдельных приемов работы учителя по реал и зации каждого из направлени й активизации учебно-познавательного процесса. При этом пр и веденные общие направления совершенствования мет о дов обучения помогают свести эти приемы в систему методич еских рекомендации, основанных на ко м плексном улучшении с о держания, методов форм и средств обучения. Учебно-п ознавательная деятельность является ведущей в процессе обуч е ния. Разработка данной педаг огической проблемы имеет длительную ист о рию, начиная с учений а н тичности и кончая современн ыми психолого-педагогическими исследованиями. Было установлено, что эф фективность усв о ен ия учебного материала во многом зависит от познавательного интереса уч а щихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной де я тельности позволяет оптимиз ировать весь учебно-познавательный пр о цесс как целенаправленно организованную деятельн ость по присвоению учащимся с о циально значимых ценностей, в ы работанных человечеством. Решени е той или иной проблемы на уроке способствует формированию мотива деяте льности, учащихся, активизации их познавательной деятельн о сти. Можно да вать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести при меры, но можно пойти другим путем: дать ученикам возмо ж ность увидеть закономерност ь. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей п о нимать, с какой целью они выпо лняют то или иное задание и каких р е зультатов сумели добиться. Принцип значимости учебной деятельности для ребенка им е ет важное значение. Именно исполь зование дидактических материалов, наглядности, проблемных ситуаций на уроке позволяет ученику п о чувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, д е лать выводы, и это в свою очер едь способствует подведению учащихся к ум е нию самостоятельно добывать знания, а не получат ь их в г о товом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятель ность на ур о ке, ведь не всегда результат этой деятельности полож и тельный. И опять на помощь при дет проблемная, ситуация и работа с дида к тическим материалом , которая внесет интерес в самостоятельную деятел ь ность учащихся и бу дет постоянным активиз ирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной де я тельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель нен а вязчиво корректирует их дея тельность, чтобы не наруша л ся принцип научности при получении зн а ний. Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашив а ет, знают ли они что-нибудь в э той области и смогут ли решить поставленную з а дачу самостоятельно. Даже ес ли ученики однозначно отказываются от пр и нятия самостоятельных решений, учитель должен п остараться путем логических в о просов подвести учащихся к выводу, не давая г о товых знаний сразу. Проблемная учебная ситуация и использование дидактического матери а ла позволяют решит ь задачи учебной де я тельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противор е чием между настоятельной не обходимостью введения творческих, продукти в ных приемов обучения и недос таточной неразработанностью методики их и с пользования в начальной шк о ле. Методической службе для решения обозначе нной проблем ы необходимо : v изучать опыт учреждений образования по методическому обеспечению о б разов а тельного процесса ; v обобщать опыт педагогов , разрабатыв ающих и успешно применяющих сре д ства обуче ния на практике : v систематизировать средства обучения , используемые в образовательном процессе (создавать каталоги , аннотированные списки учеб ных пособий , н а глядных материалов , у чебно-методических комплексов ). 2.3. Условия эффекти вного развития творческих способностей учащихся В современ ных условиях проблем е творчества и тво рческой личности уд е ляют внимание философы , социо логи , педагоги , психологи . Психологи убед и тельно док азали , что задатки творческих способностей пр исуще любому но р мальному ребенку . Hе менее важны м явл я ется вывод психолого-педагогической на у ки о том , что творческие способности необх одимо разв и вать с раннего детства . Творческие способности или «креат ивность» (от лат. « creatio» – созид а ние) - э то способнос ть удивляться и познавать, умение находить решение в н е стандартных ситуациях, это нацеленност ь на открытие нового и спосо б нос ть к г лубокому осознанию своего опыта Е.И.И гнатьева, Психология, Москва, «Просвещение», 1976г , стр.78 . Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуман и зации и гуманитаризации обучен ия. Этот процесс проявляется прежде вс е го в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик р ассматр и вается не как объект дл я педагогических воздействий, а как субъект со своим внутре н ним миром, системой ценностей, индивиду альными особенн о стями и т.д. « Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивнос ть этого возрастного периода опред е ляет большие потенциальные возможности разностороннего разв ития р е бенка. Этот возраст опред еляется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Новая соц иальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и в ы ступает как стрессогенная. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером уче бной деятельности и являются во многом определяющим для посл е дующих лет обучения: к концу младшего шк ольного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Творческие возможности могут проявить себя в разном возрасте (де т ском, подростковом, юношеском и взро слом), в том числе и уже в дошкольном де т стве. В последнем случае они могут быть выявлены ещё до поступл ения ребё н ка в школу, что создаё т предпосылку для последующего творческого об у чения и творческого развития » Поном арев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагог и ка, 1976 , стр.52 . Таким образом, развитие творческих способностей ученика имеет важне й шее значение для дальнейшей ег о учёбы и жизни. Основные показатели т ворческих способностей Лук А.Н. Психология творчес тва. -М, 1978. Основными показателями творческих способностей явля ются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точно сть и смелость. Беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени. Гибкость мысли – способность быст ро и без внутренних усилий перекл ю чаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученну ю в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость – это хорошо развитый нав ык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированнос ть методов решения, своевременно отк а зываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к инте лле к туально, риску и к парадокс ам. Оригинальность – способность к ге нерации идей, отличающихся от общ е принятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с це лос т ным видением всех связей и з ависимостей, незаметных при последовательном лог и ческом анализе. Любознательность – способность у дивляться, любопытство и откр ы т ость ко всему новому. Точность – способность совершенс твовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту. Смелость – способность принимать решение в ситуации неопределенн о сти, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рис куя ли ч ным успехом и репутацией. Являются ли эти показатели врожденными или же они могут поддаваться вли янию среды? Один из создателей системы измерения творческих способн о стей – Торренс – говорил по этому поводу, что наследственный поте н циал не является важнейшим показателем будущей творческой пр одуктивности. В к а кой степени тв орческие импульсы ребенка превратятся в тво р ческий характер, зависит больше от влияния родителей и дру гих взрослых. Семья способна ра з вить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном во з расте Левин В.А. Воспитание тво рчества. – Томск, 1993. . Для ребенка младшего школьного возраста основной деятельностью, в к о торой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает усл о вия для такого проявления. Как показывают исследования психол огов, она в знач и тельной мере сп особствует (стимулирует) развитию творческих сп о собностей ребенка. В самой природе детских игр заложен ы возможности развития гибк о ст и и оригинальности мышления, способности конкретизировать и разв и вать как свои собственные замыслы, т ак и предложения других детей. Еще одно искл ючительно важное достоинство игровой деятельности – -это внутренний х арактер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой про цесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребнос ть для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при разв и тии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам пр о цесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибу дь конкретн о го результата игры Косенко Н. Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк. в осп.- 1989. - №12. , стр.6 . Условия формирования творческой деятельности Общеизвестно , что учащиеся прочно усваивают только то , что прошло ч е рез и х индивидуальные усилия . Пробл ема самостоятельности учащихся при обучении н е является новой . Этому вопросу отводили и сключительную роль ученые всех времен . Эта проблема является актуальной и сейчас . Вн и мани е к ней объясняется тем , что сам о стоятельность игр ает весомую роль не только при получении среднего образования , но и при продолжении обуч е ния школы , а также в дальнейшей трудовой деятельности школ ьников . В наше время , в условиях развития р ыночной экономики , когда наблюд а ется небы валый рост объема информ ации , от каждо го человека требуется выс о кий уровень професси онализма и такие деловые качества как пре дприимч и вость , способность ориентироваться , быстро и безошибочно принимать реш е ния , а это невозм ожно без умения работать творчески . Воспитать вдумчивого , творчески мыслящего , заинтересованного в своем труде , умеющего принимать самостоятельные решения человека - од на из о с новный задач , стоящих п е ред школо й . Основная деятельность учителя должна быть направлена на то , чтобы ра с крыть тво рческие способности каж дого ученика , научи ть его самосто я тельно мыслить и применять п о луче нные знания на практике Унт И.Э. Индивидуализация и д ифференциация обучения. – М.: Пед а г огика, 1990, стр.59 . « У младших школьников более развита память наглядно образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретны е предметы, лица, факты, цв е та, соб ытия. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем зве не, поэтому необходимо развивать творческие способности. Учащимся пр и ходится запоминать определени я, доказательства, объяснения. Пр и учая детей к запоминанию логически связанных значений, мы спос обствуем развитию их мышления. Регулярное использование на уроках системы специальных задач и зад а ний, направленных на развитие позн авательных возможностей и способн о стей, расширяет творческие способности младших школьников, сп особствует ли ч ностному развит ию, повышает качество творческой подготовленности, позв о ляет детям более уверенно ориентироват ься в простейших закономерностях окружающей их действительности и акт ивнее использовать творчество в повс е дне в ной жизни. Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, надо в ы звать у него желание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в свои сп о собности. Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные и нтересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содерж а ние своего предмета богатым, гл убоким, привлекательным, а способы познавател ь ной деятельности учащихся разнообразными, творческим и, проду к тивными » Левин В.А. Воспит ание творчества. – Томск, 1993, ст р.72 . Я полагаю, что в основе системы непрерывного образован ия должно быть заложено поступательное творческое развитие каждого уч ащегося. Одним из основ доминирующих положений для осуществления развития творческой личности являетс я личностный подход , основанный на эмоци о нально-полож ительной направленности в системе "учитель-ученик ", "воспит а тель-ребенок ". К психолого-педагогическим условиям развития творческой активности относятся Бо гоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способн о стей // Психол. Ж урнал.- 1995. - т.16. - №5, стр. 49-58. : v Исследова ние личности учащихся в учебно-воспитательном процессе с п о зиции взаимосвязи личностных особе нностей и проявления творческой а к тивности в различных в и дах деятельности. v Реализация личностного подхода , основанного на эмоциональн о-положительной направленности к учащимся в у чебно-воспитательном пр о цессе. v Применение в учебном процессе заданий творческого х арактера , напра в ленных на пр о явление творческой ак тивности личности учащихся. v Разработка и использование ситуаций , способствующих включе нию и пр о явлению творческой активности учащ ихся в учебно-воспитательном проце с се. v Использование игровых форм для развития творческой акт ивности уч а щихся в процессе непрерывного о бразов ания. v Создание эмоционально-благополучной атмосферы в классе ; v гарантия свободы и самостоятельности в работе ребен ка в условиях педаг о гического руководства ею ; v Специальна я работа , проводимая взрослым по развитию творческих сп о собностей младших школь ников в дидактической игре. Творческая активность , как показали исслед ования , возникает тогда , к о гда есть положительно е отношение к предмету , есть знания и желание пр о должить деятельность за пределами учебных занятий . В этом случае включение в пед а гогическ ий процесс заданий творческого характера , ситуаций становится орг а нично и продуктивно , т . к . есть обратная заинтересов анность в удовлетв о рении процессом поисковой , творч еской активности со стороны самих учащихся . Творческие задания становятся не навязанным и извне , преподавателем , а ре а лизуют тво рческую потребность изнутри . Обучение должно строиться и план и роваться таким образом , чтобы оно соответствов а ло той последовательности , в ко торой перед детьми возникают те или иные проблемы . Когда учащийся уя с нил для себя смысл проблемы , роль учителя св оди т ся к созданию свободной и непринужденной ат мосферы , которая будет стимулировать ученика к ее реш е нию . К . Роджерс счит а ет , что педагог сможет создать нужную атмосферу , если он будет : v демонстри ровать детям свое полн ое к ним дов ерие ; v помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач ; v исходить из того , что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению ; v выступать для учащихся как источник разнообразного о пыта , к которому можно обр а титься за помощью ; v развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой уче б ной группы ; v должен бы ть активным участником группового взаимодействия ; v открыто в ыражать свои чувства ; v стремиться к достижению эмпатии ; v хорошо зн ать себя. Все изложенные выше при нципы не принесут должного эффекта , если их практиче ское использование в учебном процессе не вызовет у каждого уч е ника эмоционального удовлетво рения , радости от проделанной работы , творческ ого подъема в процессе учения , если вся практика проведения уче б ног о процесса в с оответствии с ним не будет формировать у него глубоких и неутоляемых п о требностей в познании , в накоплении социального опыта , в самопознании , в саморазвитии и самосоверш енствовании. Выя вление и развитие творческих способностей Андреев В.И. «Педагогика тво рчества саморазвития». М., 1996, стр.13-15 В мировой педагогике стало общепринятым начинать раз витие творч е ских способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных де т ских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку матер и ал для развития воображения, который совершенствуется в процессе воспр и я тия детских сказок и мультфил ьмов. Сам процесс детского творчества развив а ется на основе двух подходов. С одной стороны, как ук а зывал Л.С.Выготский, нужно культивир овать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждае тся процесс воплощения образов, созд а ваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развит ие о д ной и другой стороны, детск ое творчеств о может развиваться правильно и д а вать ребенку то, что мы вправе от него ожидать. Существуют методы развивающего образования, когда акцент в проект и ровании и реализации учебно-воспита тельного процесса смещается в ст о рону создания условий, способствующих проявлению и развитию т ворческих во з можностей учащих ся в общем и дополнительном образовании. В этом случае акцент смещается на создание развивающей возможности самореал и зации. « Одним из методов выявления и разви тия творческих способностей явл я ется психологический тренинг. Главное отличие тренинговых от других псих о логических методо в заключается в том, что с их помощью внимание человека переключается с а нализа достигнутых результатов на изучение способов ос у ществления деятельности. При этом оказ ывается, что способы выполнения о д ного и того же задания могут быть разными. Переход от одного спо соба работы к другому по своей психологической сути и является преодоле нием ранее сл о жившегося и неосо знаваемого стереотипного (привычного) способа деятельн о сти. При этом приобретается психологич еский опыт по осознанию сам о го с ебя, преодолению собственных стереотипов сознания и тем самым – раскры тие творческой активности » Лук А.Н. П сихо логия творчества. -М, 1978, стр.17 . Для развития творческого потенциала школьника необходимо системат и чески обращаться к её эмоциона льным переживаниям. Возможность выр а зить свои эмоциональные состояния даёт человеку ощущение реа лизованности со б ственной уник альной индивидуальности, что позволяет ему воспольз о ваться всеми имеющимися в его распоряж ении потенциальными возможн о с тями. Был введён принцип трансформации когнитивного содержания в эм о циональное. В соответствии с этим п ринципом внимание человека на переж и ваемые им в этой ситуации эмоциональные состояния. Когда эмоци я осозн а ётся, её предлагается вы разить с помощью слова, жеста, рисунка, зн а ка и т.д Использование различных методов, таких, как тесты, тренинги, особенно по дходят для: - выявления ск рытых творческих способностей младших школьников и их развития; - преодоления эмоциональных, личностных и иных психологических б а рьеров, затрудняющих развитие школь ников; - профессиональной и особенно личностной подготовки педагогов и пс и хологов, работающих над повышение м творческих способностей школ ь ников. На основании п ринципа трансформации когнитивного содержания в эм о циональное, с использованием принципов развивающего обучения и с собл ю дением условий безоценочности, пр инятия поддержки бе зопасности, ц ентром комплексного формирования лично сти была разработана развивающая пр о грамма «Развитие творческого потенциала личности школьн и ка», рассчитана на учащихся с I по XI класс. В результате использования программы было выя в лено, что повышается уровень тв орческого развития учащихся, а также ур о вень и интеллектуального развития и самооценка. Использование новых методов и развивающих программ повышает ур о вень творческого и интеллектуально го развития детей, а также повышают ли ч ностную самооценку, самоуважение и чувство собственного дост оинства. Творческое начало. Осо бенности творческого развития Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педаг огических пр о блем, связанных с т ворческим развитием личности, в первую очередь ли ч ности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсов а. Опир а ясь на их опыт, обогащенн ый полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие пе дагоги во главе со “старейшинами” - В.Н. Ша ц кой, Н.Л.Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И. Сац продолжали и пр о до лжают теоретически и практически развивать принцип творческого развит ия д е тей и юношества. « Творческое начало рождает в ребенк е живую фантазию, живое воображ е ние. Творчество по природе своей основано на желании , сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хот я то, что до тебя существовало, сд е лать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к соверш енству и, к о нечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле эт о го понятия. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной сп особности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, бе з условно, первое место среди всех мн огообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания челове ка. А без творческой фантазии не сдв и нуться с места ни в одной области человеческой деятельности. Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать так ие слова: “Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ве дь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - в едь это не музыка, а чепуха какая-то получается!..” У детей с высокими тво р ческими способностями отношен ия с родителями обычно не являются автор и тарными и нет чрезмерной опёки. Чаще всего родители таких детей поощряют их непосредственность и уверенность в себе. В семье ценится чу вство отве т ственности. Все эти к ачества чрезвычайно важны для развития творческих сп о собностей. Отмечают, что в таких семьях ( в отличие от тех, где у детей больше развиты интеллектуальные способност и) часто наблюдается определённая эм о циональная дистанция и даже холодность, которая может доходит ь до глубок о го разлада между род ителями, хотя это и не приводит к враждебности по отн о шению к детям или пренебрежению ими. Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребе н ке надо обязательно поддержива ть любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенным и ни были результаты этих стремлений. Сег о дня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым пр о стейшим аккомпанемен том; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соо т ветствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, н а которых изображ е ны какие-то фа нтастические существа без рук и с одной н о гой… Только не вздумайте посмеяться над этими проявлениями детского творч е ства, какими бы смешными они вам не показались. Это было бы с а мой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в да нном сл у чае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому с амые истинные творческие ус т ре мления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформ ировавшихся еще мы с лей. Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (х о тя в раннем возрасте это очень трудно пр едвидеть), но, возможно, станет о т личным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благ о творным образом дадут о себе зн ать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется е го творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучш ее, двигающее вперед дело, которому он решил посв я тить свою жизнь » Ве нгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. 1982 №11. стр. 32-38. . « Об огромной роли искусства, творче ской фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значител ь ная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва иску сством, а уже п о том, часто через с толетия и даже тысячелетия, решалась наукой и те х никой. Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень ва жной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между спец и алистом-творцом и специалистом -ремесленником. Эта в высшей степени ва ж ная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетиче ского восп и тания. Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесл енника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему “по и н струкции” положено создавать. Ремеслен ник же удовлетворяется тем, что с о здает лишь то, что ему положено - “отсюда и досюда”. К большему и к лучш е му он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлен и ями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему полож е но, и, может быт ь, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное о т ношение к своему труду, в какой бы област и это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, п отому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или дв игаться вперед, или отставать. Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отн о шения к своему труду и становит ся тем водоразделом, который проходит ме ж ду специалистом-творцом и специалистом - ремесленником . Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слыш ать более чем странное мнение, будто существуют профессии “творч е ские” и профессии “нетворческие”. В еличайшее заблуждение! И заблужд е ние это на практике приводит часто к тому, что человек, занимающ ийся якобы н е творческой работо й, считает себя , вправе не творчески относ ится к своему тр у ду. Нет такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творч е ское начало. И когда говорят, что уч ащихся - выпускников общеобразовател ь ной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, з а бывают о главном: о том, что с пер вого класса школы надо внушать учащи м ся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворче ских, что, р а ботая в любой профес сии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой “творческой” п рофессии ничего путного не создаст. Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - разв и тие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в матем а тике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе ил и в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную рол ь в с а мих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляе т ся творческая инициатива, там всегда достигается экон омия сил и врем е ни и одновременн о повышаетс я результат. Вот почему не правы учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими пред метов элементы эстетики, искусства, ссыл а ясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка уч а щихся и без того слишком велика. Эти учит еля не понимают, от какого доброго, щедрого и верного п о мощника они тем самым отказываются. Таким образом, творчество для младшего школьника в учебном процессе пре дполагает наличие у него способностей, мотивов, знаний и умений, благ о даря которым создается продукт, от личающийся новизной, оригинальн о стью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило ва жную роль воо б ражения, интуиции , неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребност и личности в самоактуализации, в раскрытии и ра с ширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс ра с сматривалось пе рвоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особа я роль отводилась “озарению”, вдохновению и им подобным состояниям, смен я ющим предварительную работу м ысли. В настоящее время проводится апробация и внедрение психодидактическ о го подхода к развитию творческ их способностей учащихся на базе общеобраз о вательных школ и учреждениях дополнительного образования. В результате были разработаны в озрастные нормы для всех методик, вошедших в программу диагностики, а та кже стандартные школы, позволяющие сопо с тавлять между собой результаты по разным методикам и у разных у чен и ков » Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагог и ка, 1976, стр.74-79 . В заключении , хотелось бы отметить , что творческие спо собности базир у ются , прежде всего , на деятельнос ти ума , проявлении интуиции , мотивирова н ности творч еской деятельности , эмоциональных побуждениях , со з натель ном выборе способов деятельности . Все это осуществляется при овладении ко н кретной уче бной информацией , при решении разнообразных о бр а зова тельных задач . Учителя в школе должны восп итывать ди сциплину ума ребенка : логич е скую т очность , проблемность , избирательность , самосто я тельность ; соединять в единый интеллектуальный процесс логику мышления и интуицию ученика ; синтези ровать различные психические проявления ребенка в единый творч е ский акт ; сти мулировать уч ащихся . Такой подход к развитию способностей будет проявлят ь ся в ряде полож е ний : - акцентирование внимания (усиленное внимание ) на выявлении склонностей и способностей детей ; - раннее (преждевременное ) стремление к вы явлению способностей и их ма к симальному развитию путем подстраивания под это организа ции процесса об у чения ; - изолированное от целостного становления человека развитие способн о стей Левин В.А. Воспит ание творчества. – Томск, 1993. стр.73-77 . Делая упор на организацию творческих , самостоятельных работ , надо ос у щест влять в своей п е дагогической деятельности следую щие принципы Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М .: Педагогика, 1982 , стр.48-50 : v Учет индивидуальных характеристик каждого ученика. v Создание на каждом урок е ситуации успеха , при которой учитель : Ш переходит с позиции носителя знаний в позицию организатора деятельн о сти ; Ш мотивирует познавательную деятельность ученика на уроке ; Ш организует сам остоятельную работу на уроке ; Ш использует кол лективные способ ы обучения на уроке ; Ш организует работу ученика с учеником или источником знаний ; Ш организует пом ощь в деятельности ученика так , чтобы учен ик обяз а тельно справился с работой . v Осуществление постоянной , кропотливой творческой работы над ошибк а ми. v Диф фе ренцированное обучение. v Использовани е в максимально возможной степени игровые формы провед е ния уроков и их вариативность. v Создание комфортного окружения для учащихся. Постоянно надо делать попытки создания условий для полноценного пр о явления и развит ия личности ученика. При это м и дет формирование таких ли ч ностных функций , как : v критичность v волевая самореализация при достижении цели v рефлексивн ая v смыслотвор ческая v ответствен ности за собственное решение v творческог о преобразования v самор еализации и т.д. В течение изучения каждой темы учащиес я должны заполнят ь листы ко н троля , в которых проводи тся качественный анализ уроков , содержания уч ебн о г о материала , собственной де я тельности. В конце изучения темы подводятся итоги работы каждого ученик а и класса в целом и н а мечаются "планы индивидуального дви жения вперед ". А теперь обсудим рол ь дидактического материала при выполнении тво рч е ск ого проекта. 2.4. Роль дидактического материала при выполнении тво р ческого проекта При выполн ении творческого пр оекта наглядные средст ва наиболее у с пешно решают следу ю щие дидактические задачи : По номарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагог и ка, 1976, стр.42 v способствую т развитию у учащихся наглядно-образного мышл ения ; v выступают в роли сре дства активизации внимания при усвоении любого у чебного м а териала ; v содействуют активизации учебно– познав ательной деятельности учащи х ся ; v позволяют конкретизировать изучаемые теоретические вопросы ; v расширяют сферу показа практически х применений изучаем ых вопросов , которые н е п осредственно не могут стать предметом наблюде ния учеников в ходе урока ; v создают возможности для моделирова ния ряда непосредственно не набл ю д а емых пр о цессов и явлений ; v наглядно систематизируют и классиф ицируют изученные явления н а сх е мах , таблиц ах и пр .; v выступают в роли методов стиму лирования интереса к учению , создания у с тановки на эффективное учение ; v позволяют в конкретизированной фор ме получать информацию о степени усвоения учебного материала . О птимальное применение нагля дности означает целесообразное ее испол ь зование . Поэтому учителю необходимо выбрать из рекомендуемого сп и ска , приводимого в программе и методич еском пособии , в первую очередь те пос о бия , которые непосредственно направлены на решение осно в ной задачи урока , на усвоение глав ных , существенных вопросов содерж а ния изучае мой темы . Из двух наглядных средств на одну тему надо в ы брать то , которое лучше решит поставленну ю задачу и за меньшее время. Помимо основных , подбираются некоторые дополнительные наглядные пособи я , которые могут быть использованы при наличии свободного врем е ни или в качестве средств , позволяющих лучше пояснить изучаемы й вопрос при возникновении затру днений . Но необходимо помнить , что большое число д е монстраций не только ведет к лишним затратам вре мени , но и отвлекает учен и ков о т сути изучаемого материала . При выборе наглядных мето дов учитываются особенности данного кла с са , преимущ ественный тип мышления большинства его ученик ов – сл о весно-логический или наглядно-образный . В первом случае наглядност ь примен я ется несколько меньше или в таких видах , к оторые более абстрагированы . Во вт о ром случае удельный вес наг лядных методов возрастает . В процессе закрепления и повторения учебного материала целесообразно использовать новые наглядные пособия , установк и , позволяющие перен о сить усвоенные знания на другие объекты и тем самым усваив ать их глубже , ос о з наннее . Разумеется , что применяемые средства наглядности должны быть вполне доступными для учеников и не тр ебовать лишних затрат врем е ни на их изучение Шамова Т.И. Активизация учения шк ольников. – М.: П едагогика, 1982, стр.40 . Для повышения эффективности применения наглядных пособий следует четко ставить цель перед учащимися . Это усиливает внимание учеников , д е л ает его бол ее длительным и устойчивым . П олезн о применять специальные приемы повыш ения интереса учен и ков к объектам наглядности , несмотря на то , что они сами выступают в роли актив и зирующих средств . П ринцип оптимизации требует кратковременности дем онстраций , чтобы за минимально необходимое вр емя дост игать желаемого эффекта . Поэтому их н а до хорошо готовить . Экономии времени способствуют краткие и четкие п о я с нения в ходе демонстр аций . П овышению эффективности применения наглядных мето дов будет спосо б ствовать применение разнообразных средств обеспечения видимость илл ю с т раций и демонстраций всеми учениками . Показ мелких пособий , приб о ров , схем приносит вред , учитель тратит время и вызывает н едовольство тех учен и ков , которым ничего не ви дно . Пособия с мелким шрифтом лучше отн е сти на фронтальные работы и наб людения . Лучшей видимости способствует и спец и альная рас цветка , выделение деталей . Регулярное использование на уроках системы специальных зад аний, ка р точек, дидактиче ских пособий направленных на развитие познавательных во з можностей и способностей, расширяе т кругозор младших школьников, спосо б ствует психическому развитию, позволяет детям более увер енно ориентир о ваться в пр остейших закономерностях окружающей их действительности и а к тивнее использовать знания в повсе дневной жизни Журнал "Школа" N2, 1997г, с.43 . Дидактический материал может быть использован по- разному: v При проведении повседневных о бщеклассных обучающих самостоятел ь ных работ. v При проведении письменных кон трольных работ. v При проведении повседневного контроля знаний учащихся. v В качестве дополнительных зад аний для отдельных учащихся. v Для восполнения пробелов, обн аруженных в знаниях того или иного уч е ника. v При организации самостоятель ной работы небольшой группы учащихся на фоне фронтальной работы с классом. Например, при так называемом упло т ненном опросе, когда 3-4 ученика у доск и молча готовятся к ответу, выпо л няя индивидуальные задания, а учитель в это время работает с к ла с сом. В дидактике широко представлены способы познавательной деятельн о сти учащихся в зависимости от уровня творчества. Hе смотря на некоторые разл и чия в наборе и характеристике этих способов, наиболее обоснованными с по з и ции уровневого, логичес ки последовательного, непрерывного наращивания творческих усилий учен ика является следующая классификация сп о собов Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М .: Педагогика, 1982 , стр.48-52 : - репродуктивны й, - частично-поисковый, - эвристический, - исследовательский. Представленные способы познавательной деятель ности могут рассматр и ваться как логические этапы в непрерывном п роцессе усиления проявл е ний творческих способностей : каждый последующий этап вбирает в себя предыд у щие , ба зируется на предшествующих интеллектуально-творческих актах и пр и вносит новые , в логическом отнош ении более сложные интелле к туальные акты . Даже исслед овательский способ не обходится б ез репродуктивных дейс т вий , но содержит их в с воих несущественных , опосредованных характерист и ках. Являясь предметом освоения , соотносясь со степенью абстрактности уче б ного материала и п редставляя логику творчества , этот ус ложня ющийся ряд способов познавательной деятельности лежит в основе педагогически упра в л я емого процесса раз вити я творческих начал личности , н о лишь в основе , п о скольку должен быть соединен с другими сущностными линиями раз вития творческих способностей. Инт е ллектуальный аспект творчества , б азирующийся прежде всего на интеллектуальных действиях , п ознавательный процесс в школе требует от уч е ника гаммы разнообразных по назначению интеллекту альных умений . Вопрос приобретает еще более масштабный характер , если ег о соотносить с выше о т меченным рядом усложняющихся по уровню творчества способов познавател ь ной деятельн ости . В интелл ектуальных у мениях и отражаются интеллек туал ь ны е способности , реализующие творческий потенциал личности . Способ уче б но-познавательной деят ельности определенного уровня творчества осущест в ляется со ответствующим ему набором интеллектуал ь ных умений. Репродуктивное мышление , сопровождающее репродуктивный способ учебно-познава тельной деятельности , характеризу ется тем , что ребенок мы с лит преимущес твенн о образами (предметов , явлений , событий , простра нстве н н ых , временных отношений ), готовыми образцами (он и могут приобретать форму алгоритма , мысленно й схемы ), привычными способами (отработанная по следовательность мышления при решении задач ), извес т н ыми отношениями между фактами , цепочками событий. Частично-поисковое мышление не ограничивается перечисленными инте л лектуальными действиями , поскольку здесь н еобходимо выйти за пределы н а глядн ого и привычного и осуществить в определе нной мере поиск скрытых от непосредствен ного восприятия отношений . В этом случае п роявляется пр и чи н ное мышление (рациональ ная линия "причина - следствие "), отвлечение от сл у чайного и абстрагирование скрытой сущности явления , аналогии , сравн е ние , индуктив ные и дедуктивные умозаключе ния. Эвристическое мышление - это мышление , которое , опираясь на крит е рии избирательного поиска , позволяет решат ь неопределенные задачи . Сложные , неопределенные , проблемные явления обусловливаются многими фак торами и найти способ их объяснения оказы вается невозможно с помощью прямого пр о явления причинного мышления , умозаключений и других конкретных инте л лектуальных действий . В этом слу чае сам стиль мышления иной , его в общ ей форме можно представить так : - предварительная оценка ситуации с точки зрения ее не обычности , неодн о значности , не определенности ; - восприятие и осмысление критериев (пара метров , правил , условий ), опред е ляющих и сужающих " зону поиска "; - определение или выбор варианта действия с опорой на критерии избирател ь ного поиска ; - применение в про цессе поиска (вн утри логики поиска ) необходимых конкре т ных интеллек туальных действий. Исследовательское мышление включает в себ я процедуры эвристич е ского как часть более развернутых и нтеллектуальных действий . Кроме того , если на эвристическом уровне мышлен ия критерии избирательного поиска учащимся задаются , то на исследовательском уровне они отсутствуют , их надо опред е лить самому познающему. В более или менее развернутом виде процедура интеллектуальных де й с т вий при исследовательском характере мышления в общ ей форме включает в с е бя следующее : - проблемная оценка ситуации , выделение п роблемы ; - определение связи проблемы с ранее познанным , в том числе заключение о том , в чем прежние знания не помогут ; - гипотетические предположения о вариантах действий , их воз можное модел и рование ; - определение к ритериев избирательного поиска (обла сти поиска , предполага е мых результатов , условий , при которых осуществляется процесс поиска и др .); - выбор варианта действия с опорой на критерии избирательного поиска ; - применение в процессе поиска по выбранному варианту конкретных инте л лектуальных действий. Самостоятельность творчества . Открытие нового есть самостоятел ь ные действия личности . Будет ли реализована возможность созидания нового , об ъ ективно заложенная в усложняю щемся сод ержании образования , зав и сит не только от развитости интеллекту альных умений , но и от их самостоятел ь ного п роявления. А наиболее обоснованным показателем реаль ного развития интеллектуал ь ных действий является их самостоятельное проявление. Можно усваивать с ложный , проблемный материал , но учитель все расск а жет , докажет , обоснует , сформулирует выводы , покажет образе ц мышл е ния , а для учащихся процесс познания окажется репродуктивным . Или учитель д е монстрирует эвристический способ познания - мышления , учащ иеся о тслеж и вают , запоминают , затем повторяют процесс - для них сам эвристический сп о соб пр едстает на уровне "образца ". Учитель усложняет (для уч а щихся ) процесс : новое явление рас сматривает эвристическим способом с о вместно с учащимися ; степень самостоятельности интеллект уальных дейс т вий , самостоятельность тво рчества повышается , но это пока еще "сотво рчество ", а не полностью сам о стоятельное творчество на уровне эвристики. « Каждый способ учебно-п ознавательной деятельности может осущест в ляться на одном из трех уров ней самостоятельности : "по образцу ", "сотворч е ства ", с а мостоятельного поиска . При осуществлении каждого способа учебно-познавательной деятельн о сти есть лишь один-единственный момент достижения ученик ом творчества . Это - момент реального развития интеллект уальных действий , оценива е мый по и х самостоятельному проявлению . Для представленной нами логики развития творчества таких мо ментов три : "частично-самостоятельный поиск ", "самост о я тельн ый эвристический поиск ", "самостоятельное исследова ние ". Все же о с тальны е уровни творческого проявления - необходимые ступени к достиж е нию реального развития учащихся в сфер е творческих способн о стей " . Обобщим сказанное : v Проявляется закономерная связь след ующих аспектов творческих спосо б ностей ; содер жание образования разной с тепени абстракт ности - спос о бы учебно-познавательной де ятельности разного уровня творчества ~ система интеллектуальных умений как способностей осуще ствлять соответству ю щие способы познавательной деятельн ости - уровни самостоятельного проявл е ния интеллек туа льных умений. v Описанная закономерная связь педагогических явлений сост авляет теор е тическую основу для поступательного развития индивидуальных творч е ских способн остей учащихся. v Hа этом пути реальными вехами достижения в разви тии творческих сп о собностей являются те их уровни , которые отражают полностью самосто я тельное проявление интеллектуальных умений. v Открывается возможность педагогического управления прогресс ом разв и тия индивидуальных творческих способностей через регулирование степени логической сло жности материала , способа познавательной д еятельности уч а щихся , систем их интеллектуальных действий и степени самостоятельности этих действий. v Hа тако й теоретической основе надо моделир ов ать и конструир овать те х нологию обуч ения , направленную на последова тельное и оптимальное для кажд о го ученика развитие творче ских способностей в сфере учебно-познавательной деятельности. 2.5. Разра ботка дидактического материала Учащиес я школы имеют различные возможности овладения знаниями и умениям и, поэтому для организации самостоятельной работы на уроках уч и телю необходимо иметь задани я разной степени сложности, большого или меньшего объема. Обычно в ыделяют три основные группы учащихся. Учащиеся первой группы усваивают знания и умения достаточно успешно. Учащиеся второй группы нуждаются в б ольшей конкретизации заданий, в разнообразной на гля д ности. Учащиеся тр етьей группы обычно испытывают наибольшие з а труднения в понимании и выполнении любого задани я, поэтому они должны получать п о мощь в выборе адекватного заданию способа его выполнения, в соблюдении последовательности оформления решения, ответа на вопрос з а дания Ан дреев В.И. «Педагогика творчества саморазвития». М., 1996, стр. 73 . Совершенствование процесса обучения определяе тся стремлением учит е лей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть акт и визации обучения младшего школьника заключается в такой организации уче б ной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки пол у чения знаний и на основе этого научится самостоят ельно «добывать зн а ни я». Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «вид е ния» содержания новых абс трактных понятий и представлений и облегчает форм и рование научных понятий Ша мова Т.И. Активизация учения шк ольников. – М.: Педагогика, 1982, стр.4 . Пр иступая к разработке дида ктического материала , надо помнить , что в обучении используется несколько видов наглядност и . Рассмотрим их более п о дробно. Виды наглядности в обучении Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздей ствия. М., 1972, стр.14-20 1. Оперативная наглядность - процесс формирования модели в учебной д е ятельности , базирующийся на опорных внешних действиях . К оперативной наглядности относится демонстрационная наглядность и тех нические средс т ва обучения . Применение оперативной наглядности ра сширяет число каналов п е реда чи и получения информации , ускоряя и углуб ляя восприятие изучаем о го материала . В то же время применение оперативной наглядности м о жет служить мотивацией творческой деятельности уча щихся , позволяет ув и деть процессы в динамике , сп особствует установлению межпредметных связей , расширяет о б ласть практического применения изу чаемых вопросов. 2. Формализ ованная наглядность - процесс формирования модели в уче б ной деятельности , баз ирующийся на структурных внешних действиях , п р о цесс форми рования "внешней " стр уктуры , структуры обозначения , выдел е ния и размещения текста на доске или в учебном пособии . К этому виду нагля д ности о тносится форматирование текста , выделение формул , использование цвета . Это вид наглядности способствует лучшему восп риятию , осмыслению и зап о минанию материала. 3. С труктурная наглядность - процесс формирования модели учебной де я тельности , базирующийся на структурных внешних действиях , процесс форм и рования "внутренней " структуры . К этому виду наглядности относится выде л е ние основного материала , построение модели с оп орой на устойчивые ассоци а ции , характеризующиеся полнотой изложения основных понятий , методов , те о рем , доведение изучаемого материала до узнава емости объекта восприятия , п о строение системы непр ерывного хране ния информации (составление контрол и рующих программ для компьютера ). Структурна я наглядность активизирует мыслительную деятельн ость в процессе воспр и ятия , учит логически мы слить , выделять существенное. 4. Ф оновая наглядность – проце сс моделирования специ фических особенн о стей да нного организованного набора знаний , носящий мотивированный скво з ной характер , обеспечивающий лучшее восприятие и усвоение . Фоновая н а глядность характеризуется длительностью , неодн омоментностью , “ненавя з ч и востью” побочно при меняемых действий . Примером применения н а глядн о сти этого вида могут служить приемы создания фона настроения , создания п о н и женного фона интенсивности вокруг опорной информации , привлечение и с т о рического материала , применение мнемонических эффектов . Целевая уст а но в к а , моти вация , внешнее ненавязчивое побуждение учителя к внутренним дейс т виям ученика , а декватным поставленным целям – соста в ляющие комп о ненты фоновой наглядности . Особое значение этот вид наглядности приобрет а ет в у с ловиях профильной дифференциации . Фонова я н а глядность – это тот фактор , который позволяет проводить воспи т а тельную работу в процессе об у чения. 5. Дист рибутивная наглядность характер изуется структурными внешними действиями при изучении сформированной модели в процессе уче бной де я тельности . К эт ому виду наглядности относится структура размещения мат е р и ала , выделение базовых определений , порций материала , классификацию м е т о дов доказа тельств . Этот вид наглядности широко использу ют авторы учебн и ков и учебных пособий . Использо вание этого вида наглядн ости позволяет ра с ст а вить акценты на изучаемом мате риале , делает его более доступным для во с пр и ятия и усвоения , Учит логически мыслить , анализировать , выделять главное и устанавливать связи между изучаемыми понятиями , уметь ориентироваться в большом объеме информации , воспитывает крит и ческое отношение , учит быт ь собра н ным. 6. Нагл ядность преемственности характеризуе тся опорностью ассоциати в ных связей внутри раздела , предмета и межпредметных . Сюда относится стру к тура взаимосвязей , методы изложения , пропеде втика , опорные мотив а ционные исторические задачи , циклы задач исследовательского хара к тера . Пр именение этого вида наглядности зависит от того , насколько глубоко учитель владеет м а териа лом , от творческого использования им методов излож е ния материала , от его эрудиции , об щей культуры , заинтересованности в р е зультатах своего труда. Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, надо стараться вызвать у него жел ание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в с е бя, в свои способности. Педагогу , п риступ ающему к созданию наглядных пособий , необходимо помнить о том , что средства обучения должны соответствовать образовател ь ной про грамме , возрастным и индивидуальным особенностям обуча ю щихся , уровню развития дет ей . Содержание дидактического мат ериала может б ыть различным. v задания , направленные на углубление знаний , полученны х на уроке , предп о лагающие самостоятельный поиск информации и дальнейшее предста в ление ее в классе в виде устного сообщ е ния ; v задания , направленные на применение своих знаний ; v задан ия , способствующие раскрыти ю творческих способностей учащи х ся при выполнении которых школьники проявляют свои интеллектуальные ум е ния , так как должны провести анализ , синтез , сделать обобщение и в ы во д Скаткин М.Н. Проблемы современной д идактики. – М.: Педагогика, 1980, стр.12 . Раздаточный дидактический материал можно условно разделить на т р и т и па Унт И.Э . Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Пед а гогика, 1990 : 1. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащих ся с целью восприятия и осмысления новых знаний без предварительного об ъя с нения их учителем. v Карточка с заданием п реобразовать текст учебника в таблицу или план. v Карточка с заданием преобраз овать рисунки, схемы в словесные отв е ты. v Карточка с заданием для самон аблюдения, наблюдения демонстрац и онных наглядных пособий. 2. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащих ся с ц е лью закрепления и применения знаний и умений. v Карточка с вопросами для разм ышлений. v Карточка с расчетной задачей. v Карточка с заданием выполнит ь рисунок. 3. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащих ся с ц е лью контроля знан ий и умений. v Карточка с немым рисунком. Использую т в нескольких вариантах. Д ля всего класса – 2-4 варианта. И как индив идуальные задания. Может проводиться с целью повторения и з а крепления знаний. v Тестовые задания. Их применяю т также и в индивидуальном порядке и для класса в целом. В последнее врем я более эффективными являются текстовые задания, хотя и у них есть свой н едостаток. Иногда учащиеся пытаются просто уг а дать ответ. Для того чтобы избежать таких случаев, надо работа ть над ра з ными формами тест ов. Система расположения заданий в дидактических материалах обе спеч и вает постепенное на растание трудности заданий, открывает широкие во з можности для использования приема сравнения сходных между собою пон я тий, способов действий, помогает учителю осуществлять диффер енцированную работу с детьми, учитывающую уровень подготовки каждого учен и ка. В создании и использовании дидактического материала можно в ыд е лить следующие принц ипы: Ш значимость м атериала для ребенка ; Ш изоляция трудности ; Ш контроль ошибок ; Ш постепенно е усложнение материала ; Ш возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению ; Первым принципом создания и использования дидактическог о материала является его значимость для ребенка . Материалы должны со ответств о вать его внутренним потребностям . Это значит , что каждый конкретный материал до л жен бы ть представлен ребенку в нужный момент ег о развития . Следующим принципом дидактического мате риала является изоляция трудности . Труднос ть , которую должен обнаружить и понять реб енок , дол ж на быть выделена в одном образце м атериала . Это выделение упрощает зад а чу для р ебенка и дает ему возможность воспринять проблему с большей г о товностью. Дидактичек ский материал предусматривает 4 типа контро ля ошибок : м е ханический , психологический (при пом ощи органов чувств ), посредством ко н трольного набора , при помощи уч и теля. Четвертый принцип состоит в особом пор ядке предоставления мат е риала : наряду с вертикальн ы м (по разной степени сложности ) горизо нтальный пор я док предоставления его ребенку , т . е . наличие параллельных упражнений с к а ждым видом материала . Это обеспечи вает занятия с материалом , которые не повт ор я ют ся и не наскучивают ребенку. Следующий принцип сос тоит в том , что дидактический материал ко с венно г о товит ребенка для будущего учения . Одним из средств формирования познавательного интереса явля ется зан и мательность. Эле менты занимательности, игра, все необычное, неожида н ное вызывают у детей чувство удивле ния, живой интерес к процессу познания, п о могают им усвоить любой учебный материал. В процессе игры на уроках учитель может использовать большое колич е ство дидактического материала. У чащие ся незаметно для себя выполняют ра з личные упражнения и задания. Во вр емя и гр ы дидактический мате риал ст а вит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а о тсюда – стре м ление быть быстрым, собранным, лов ким, находчивым, уметь четко выполнять зад а ния, соблюдать правила игры Ко сенко Н. Т. Формирование творческой активности в иг ре.// Дошк. восп.- 1989. - №12, стр.13 . Для формирования ра зличных видов деятельности, сенсорных процессов и действий, для психиче ского и физического развития ребенка необходимы и г рушки, которые создают условия дл я постоянного стимула детской акти в ности. В следующей главе я подробно остановлюсь на разработке д идактического м а териал а по творческому проекту мягкая игрушка (вязанная крю ч ком), опишу технологи ю и зготовления мягкой игруш ки . Вывод В заключении хотело сь бы отметить, что а ктивизация познавательной де я тельности учащихся во м ногом зависит от инициативной позиции преподават е ля на каждом этапе обучения. Харак теристикой этой позиции являются: выс о кий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога со шк ольниками, стремление к обоснованию своих взглядов, способность к само оценке своей преподавательской деятельн о сти Шамова Т.И. Активизация учения шк ольников. – М.: Педагогика, 1982, стр. 25 . Сегодня дл я успешной р еализации образовательных про грамм педагогам нужно не только знать , иметь , ум еть применять средства обучения , но и пост о янно соверше н ствовать свой арсенал. Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать позна вательные интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сдела ть содерж а ние своего пр едмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы познавател ь ной деятельности учащихся ра знообразными, творческими, проду к тивными. Говоря о дидактическом материале как средстве ак тивизации познавател ь н ой деятельности, мы подразумеваем принцип наглядности в обучении. Наглядность в обучении - это совокупность материальных , м атериализ о ванных , идеальных действий , совершаемых как обучающим , так и обуча е мым в ходе реализ ации д и дактической цели наглядного обуч ения. Наглядные пособия – это учебные материальные модели изучаемых предметов , явлений или их свойств с целью создания в познавательной де я тельности ученика тенденций к представлению реальных п редметов , явлений или их сторон в естестве нных условиях с у ществ ования . В обучении используются с ледующие виды наглядности : оперативная , формализованная , с труктурная , фоновая , дистрибутивная и наглядность прие м ственности . П едагогу , приступающему к созданию наглядных п особий , необходимо помнить о том , что сред ства обу чения должны соответствовать обра зовател ь ной программе , возрастным и индивидуальным особенностям обуча ю щихся , уровню развития детей . Организация познавательной деятельности учащихся при исп ользовании наглядных пособий включает два этапа раб о ты. v Анализ с одержания самого наглядного пособия . v Создание тенденции в сознании ученика к переходу м ысли от н а глядного пособия к ор игиналу , управление с этой точки зрения мы сл и те л ь ной деятельн о стью учащихся. П ри выполнении творческого проекта наглядные средства на иболее у с пешно решаю т следу ю щие дидактические задач и : v способствую т развитию у учащихся наглядно-образного мышл ения ; v выступают в роли средства акти визации внимания при усвоении любого учебного м а териала ; v содействуют активизации учебно– познав ательной д еятельности учащи х ся ; v позволяют конкретизировать изучаемые теоретические вопросы ; v расширяют сферу показа практически х применений изучаемых вопросов , которые н е посредс твенно не могут стать предметом наблюдения учеников в ходе урока ; v создают возможност и для мод елирования ряда непосредственно не набл ю д а емых пр о цессов и явлений ; v наглядно систематизируют и классиф ицируют изученные явления на сх е мах , табли цах и пр .; v выступают в роли методов стиму лирования интереса к учению , создания у с тановки на эффекти вное учение ; v позволяют в конкретизированной фор ме получать информацию о степ е ни усвоен ия учебного материала . К условиям эффективного развития творческ их способностей учащи х ся относят ся : v Исследование личности учащихся в учебно-воспитательном процессе с п о зиции взаи мосвязи личностных особенностей и проявления творческой а к тивности в различных в и дах деятел ьности. v Реализация личностного подхода , основанного на эмоциональн о-положительной направленности к учащимся в у чебно-воспитательном пр о цессе. v Прим енение в учебном процессе заданий твор ческого характера , напра в ленных на пр о явление тв орческой активности личности учащихся. v Разработка и использование ситуаций , способствующих включе нию и пр о явлению творческой активности учащ ихся в учебно-воспитательном проце с се. v Использование игровых форм для развития творческой акт ивности уч а щихся в процессе непрерывного образования. v Создание эмоционально-благополучной атмосферы в классе ; v гарантия свободы и самостоятельности в работе ребен ка в условиях педаг о гич еского руководства ею ; v Специальна я работа , проводимая взрослым по развитию творческих сп о собностей младших школьников в дидактической игре. Делая упор на организацию творческих с амостоятельных работ , надо ос у ществлять в своей п е дагогической деятельности следующие принципы : 1. Учет индивидуальны х характеристик каждого ученика. 2. Создание на каждом уроке ситуации успеха , при которой учител ь : Ш переходит с позиции носителя знаний в позицию организатора деятельн о сти ; Ш мотивирует познавательную деятельност ь ученика на уроке ; Ш организует самостоятельную работу на уроке ; Ш использует коллективные способы обучения на уроке ; Ш организует работу ученика с учеником или источником знаний ; Ш организует помощь в деятельност и ученика так , чтобы ученик обяз а тельн о справился с работой . 3. Осуществление постоянной , кропотливой творческой работы над ошибк а ми. 4. Дифференцированное обуче ние. 5. Использо вание в максимально возможной степени игровые формы провед е ния уроков и их вариативность. 6. Создание комфортного о кружения для учащихся. Постоянно надо делать попытки создания условий для полноценного пр о явления и развития личнос ти ученика . При этом идет формирование таких личностных функций , как : v критичность v волевая самореализация при достижении цели v рефлекс ивная v смыслотвор ческая v ответствен ности за собственное решение v творческог о преобразования v самореализации и т.д. П едагог сможет создат ь нужную атмосферу , если он будет : v демонстрировать детям свое полное к ним доверие ; v помогать учащимся в фор мулировании и уточнении целей и задач ; v исходить из того , что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению ; v выступать для учащихся как источник разнообразного о пыта , к которому можно обр а титься за помощью ; v развивать в себе способность чувствовать э моциона льный настрой уче б ной группы ; v должен бы ть активным участником группового взаимодействия ; v открыто в ыражать свои чувства ; v стремиться к достижению эмпатии ; v хорошо зн ать себя. Список литературы 1) Андреев В.И. «Педагогика твор чества саморазвития». М., 1996г. 2) Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972 г. 3) Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980г. 4) Унт И.Э. Инди идуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагог и ка, 1990г. 5) Шамова Т.И. А ктивизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982г. 6) Венгер Н.Ю. П уть к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. 1982г., №11. стр. 32-38. 7) Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное восп и та ние. – 1967г, №12. стр. 73-75. 8) Левин В.А. Во спитание творчества. – Томск, 1993г. 9) Лук А.Н. Псих ология творчества. -М, 1978г. 10) Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - До школь ное воспитан ие. – 1996г, №5. стр. 21-27. 11) Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способ н о стей // Психол. Журнал.- 1995г . - т.16. - №5. - С.49-58. 12) Косенко Н. Т. Формирование творч еской активности в игре.// Дошк. восп.- 1989г. - №12. 13) Пономарев Я. А. Психология творч ества и педагогика. - М.: Педагог и ка, 1976г. 14) Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981г. 15) Коменский Я. А. Избранные педагоги ческие сочинения. Т.2. -М. : Педаг о гика , 1982г. 16) Журнал "Школа" N2, 1997г, с.43 17) Журнал "Стандарты и мониторинг в о бразовании", №5, 2000г. 18) Е.И.Игнатьева, Психология, Москва, «Просвещение», 1976г. 19) И.П.Подласый, Педагогика, Москва, « Просвещение», 1996г.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Знаете, что больше всего бесит утром на работе? Это опоздавшие. И не потому, что ты можешь быть фанатом пунктуальности, а потому что эта тварь спала больше, чем ты!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Разработка дидактического материала по творческому проекту", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru