Курсовая: Индивидуальное обучение детей младшего школьного возраста - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Индивидуальное обучение детей младшего школьного возраста

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 355 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание Введение Глава I. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении младш их школьников 1.1. Индивидуальный подход в процессе воспитания: осн овные положения и понятия. 1.2. Психологические особенности в реализации индивидуального воспитани я. 1.3. Возрастные особенности в использовании индивидуального подхода. Глава II. Методико-психологические основы индивиду ального подхода в обучении младших школьников 2.1 . Критерии ин дивидуального подхода к ученикам 2.2. Организация индивидуальной работы учителя с детьми. 2.3. Индивидуализация в обучении математике младших школьников. Заключение Литература Введение В человеческом обществе развитие проявляется общее и особенное. Общее с войственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отде льного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личнос ть с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, с оциальных и других черт личности, которого заметно отличают данного чел овека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле н икогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый че ловек единственный и неповторимый в своей индивидуальности. Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникнов ение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек прох одит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологичес кие особенности высшей первой деятельности. Последние влияют на своеоб разие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относится св оеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особеннос ти интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личнос ти. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств. Должны ли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные особенно сти? Казалось бы, ответ на этот вопрос должен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьезные разногласия. Первая точ ка зрения – массовая школа не может и не должна учитывать индивидуально сть, приспосабливать к каждому отдельному ученику. Все дети должны получ ать одинаковые «порции» учительской забавы. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а так же с тарательных, любознательных и не чем на свете не интересующихся. Человек , окончивший тот или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении. Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не следу ет ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщатель но изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и раз вивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в ш коле начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех прави лам. Тут приходится заботиться о том, что бы дети отвыкали от своей оригин альности, что бы они умели хотели выполнять общие правила и усваивали се бе результаты общего образования. Только что преобразование души соста вляет воспитание.»[ 3,471 ] В оспитание должно максимальн о опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в у правлением человека, основанном на глубоком знании черт его личности и е го жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не пр испособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному шк ольнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее бла гоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, ск лонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенн о нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также де ти с ярко выраженной задержкой развития. П роблем а и необходимость осуществления индивидуального п одхода ко всем учащимся и в частности к педагогически запущенным актуальна. Индивидуализация в последнее время становится все более актуальной из-за стремления современного молодого поколения пол учать качественно иной образовательный материал. Тесное взаимодействи е преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знан ия последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный урове нь, непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны лично сти и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические кач ества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия. Цель работы – рассмотреть сп ецифику индивидуального подхода в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста . Задачи : Теоретически обосновать значение и роль индивидуального подхода в вос питании и обучении детей дошкольного и школьного возраста. Раскрыть роль педагога в осуществлении индивидуального подхода. Доказать необходимость и значение единства в осуществлении индивидуал ьного подхода в детском саду и семье. Выявить индивидуально-психологиче ские особенности ребенка.Предложить методические рекомендации по фор мированию волевых проявлений с учетом темперамента.. Глава I. Теоретич еские аспекты индивидуального подхода в обучении младших школьников 1. 1. Индивидуальный подход в процессе воспитания: основные поло жения и понятия. Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и заруб ежной. Уже в педагогической системе Я.А.Коменского – великого чешского педагога – четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивиду альных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений. Замечательный русский педагог К.Д.Ушинский разработал обширную метод ику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической р аботы по воспитанию полезных привычек. В то же время он высказал мнение, ч то в сложном процессе индивидуального подхода к ребенку нельзя давать к акие-то определенные рецепты, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы. Педагоги и общественные деятели дореволюционной России уделяли вним ание разработки теоретических положений индивидуального подхода к дет ям дошкольного возраста , внедрению их в практику. Так, Е.Н.Водовозова указ ывала на необходимость знания воспитателями и родителями научных осно в психологии и физиологии ребенка, для того чтобы уметь всесторонне анал изировать его поступки. В воспитании детей она отводила большую роль тру ду, считал его самым действенным, самым лучшим воспитательным средством . Вместе с тем она также предупреждала, что невозможно выработать единые правила подхода ко всем детям, без исключения, так как дети по своим индив идуальным особенностям очень разные. Критически используя наследие дореволюционной педагогики Н.К.Крупск ая рассматривала развитие индивидуальных качеств каждого ребенка как обязательное и необходимое условие его всестороннего воспитания. «Сов етское воспитание ,- писала она, - направлено на то, чтобы в каждом ребенке р азвивать все его способности, поднять его активность, его сознательност ь, всесторонне развить его личность, его индивидуальность » (№8.с.5). Воспита ние личности, указывала Н.К.Крупская развивала принципиально новое напр авление в вопросе об индивидуальном подходе к детям, обращала внимание н а то, что только при условии воспитания ребенка в коллективе может полно стью раскрыться его индивидуальность, способности : «Мы считаем, что лиш ь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне разв иться. Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество во спитания, на его содержание» [8 . с.6 ] . Намечая пути изучения индивидуальности ребенка, Н.К.Крупская указывал а на возможность познания многих особенностей детей при анализе их рису нков , лепки, построек из строительного материала . Н.К.Крупская отмечала особое значение индивидуального подхода в разви тии интересов и способностей детей. Прежде всего говорила она, необходим о развивать такие способности, которые будут играть большую роль в подго товке детей к жизни, к практической деятельности, которые необходимы для любой профессии . «…Есть целый ряд способностей, -писала она, - которые нуж ны для громадного числа профессии, например , зрительная память, глазоме р, развитие чувства осязания, умение координировать свои движения… » [ 8.с.6 7 ). При этом она отмечала, что начинать развивать эти спос обности надо не в школьном, а главным образом , в дошкольном возрасте. В работах Н.К.Крупская раскрывается значение индивидуального подхода для всестороннего развития личности ребенка в условиях воспитания в ко ллективе, развитие самого раннего возраста нравственных качеств, спосо бностей, интересов в соответствии с задачами подготовки детей к жизни, к труду. Ее советы ориентируют воспитателя на гуманное отношение к ребенк у, уважение его индивидуальности, стремление понять его сложный духовны й мир. А.С.Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важ ным при разрешении ряда педагогических проблем, например при организац ии и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. О н пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуаль ными особенностями ребенка. Общее и особенное в характере человека тесн о переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы». Этим определ ением А.С.Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к де тям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентир оваться на положительные качества ребенка- это главная точка опоры в общ ей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям. Поэтому у кажд ого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характер а и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и во зможности. С самого раннего возраста воспитание должно быть таким, чтобы оно развивало творческую деятельность, активность, инициативу. Предавая большое значение индивидуальному подходу, А.С.Макаренко не ре комендовал какие-то специальные методы. Один и тот же метод или прием мож но использовать по-разному, в зависимости от определенных условий и инд ивидуальных особенностей воспитанника. Педагог всегда должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации, причем каждо е средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется не изолиро вано от общей системы воспитания. Огромная заслуга А.С.Макаренко состоит в том, что он не только обосновал , но и фактически осуществил в своей практической деятельности основные положения индивидуального подхода к детям. Развитие индивидуальности А.С.Макаренко связывал не только с особенно стями человека, но и с темпераментом, с чертами характера. Он считал, что у чет проявлений характера и темперамента сложен и должен быть очень тоно к по своей воспитательной инструментовки : «Цели индивидуального воспи тания заключаются в определении и развитии личных способностей и напра вленностей в области не только знания, но и характера…» [ 21.с.19 ] . Методологическое обоснование и теоретические положения в трудах Н.К.К рупская и А.С.Макаренко, являются исходными для дальнейшего развития пед агогике проблемы индивидуального подхода к детям. Вскрыв сущность индивидуального подхода в воспитании, установив его с вязь с жизнью, они обосновали положение о том, что методы и подходы индиви дуального подхода в процессе воспитания и обучения зависят от общих цел ей и задач воспитания, учета возрастных и индивидуальных особенностей и характера деятельности ребенка. Индивидуальный подход к детям осущест влялся ими в плане проектирования лучших качеств личности, а не только к ак процесс перевоспитания и исправления недостатков. Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее разв итие в практическом опыте и в педагогическом учении В.А.Сухомлинского. О н подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности ребенка. Путь изучения индивидуальных особенностей ребенка В.А.Сухомлинский с читал нужным начинать с его семьи, одновременно подчеркивая необходимо сть педагогического просвещения родителей : «По моему глубокому убежде нию, педагогика должна стать наукой для всех…» [ №8.с.9 ] . При этом он отмечал, что общие формы работы с родителями необходимо сочетать с ин дивидуальными, так как в каждой семье свой уклад жизни, традиции и сложны е взаимоотношения между ее членами. В.А.Сухомлинский находил интересные формы работы для развития индивид уальности каждого ребенка при воспитании его эстетических чувств. Проблема индивидуального подхода к детям не может быть успешно решена без знаний педагогом психологии. Советские психологи А.В.Запорожец, А.Н.Л еонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и другие занимались проблемой индив идуального подхода в связи с решением задач формирования личности. Совр еменная психология выделяет следующие существенные признаки понятия л ичности : личность – индивидуальность, то есть неповторимое сочетание ф изических и психологических особенностей, присущих конкретному челове ку и отличающих его от всех людей ; в мировоззрении, устремлении, делах лич ности проявляется человек как гражданин ; чем богаче его духовный мир, те м прогрессивнее его взгляды, тем большую пользу принесет он обществу сво им трудом. Для формирования личности имеют большое значение особенности выс шей нервной деятельности человека : темперамент сказывается на активно сти, работоспособности, легкости приспособления к изменяющимся услови ям, уравновешенности поведения. Проблема формирования личности включает учение о характере, и советс кие психологи уделяли большое внимание воспитанию характера. Характер – совокупность наиболее устойчивых отличительных черт лично сти человека. Формируется в процессе его воспитания и обучения, в трудов ой и общественной деятельности. Характер не является врожденным, его нужно воспитывать и развивать. П ри этом следует отметить, что основными условиями становления характер а являются, с одной стороны, целенаправленная деятельность, с другой – е диные требования к поведению ребенка как в детском саду и школе, так и в се мье. Проблеме воспитания навыков организованного, произвольного поведения уделяли большое вниман ие советские психологи Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, А.В.Суровцева, С.Л.Рубинш тейн и другие. Особое внимание они обращали на индивидуальный подход в в оспитании у детей нравственных качеств личности, поискам адекватных пр иемов воспитательного воздействия. Деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его актив ного отношения к окружающей действительности. В деятельности обязател ьно должна быть поставлена определенная цель, что придает действиям нап равленность и осознанность. Основными видами деятельности ребенка явл яются игра, а также посильный труд, как физический, так и умственный, учебн ая деятельность. В активной деятельности развиваются психические процессы, формирую тся умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способнос ти и характер. Проблема индивидуального подхода, поэтому не может рассма триваться вне деятельности, без учета отношения ребенка к окружающим, ег о интересов. Необходимым условием осуществления индивидуального подхода являетс я органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенк у с воспитанием и формированием коллектива. Очень важным условием эффективности индивидуального подхода являетс я опора на положительный характер, в свойствах личности ребенка. Индивидуальный подход требует большого терпения от педагога, умения р азобраться в сложных проявлениях. Во всех случаях необходимо найти прич ину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребенка. Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку является единство требований к нему как работников детского с ада и школы, так и родителей. Осуществляя индивидуальный подход к детям, педагог должен помнить, что его задача не только развивать те положительные качества, которые уже е сть у ребенка, но и формировать качества личности. В основе индивидуального подхода лежит выявление особенностей ребен ка. Великий русский педагог К.Д.Ушинский в своем труде «Человек как предм ет воспитания» писал : «Если педагогика хочет воспитывать человека во вс ех отношениях, то она должна прежде узнат ь его тоже во всех отношениях» [8, 13 ] . Индивидуализация понимается рядом авторов как пр актическая организация педагогического процесса, с учетом принципов и ндивидуализации, строящихся на индивидуальном подходе как дидактическ ом принципе в процессе обучения. Во втором десятилетии прошлого века на фоне духовной депрессии, вызванн ой первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение инд ивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации т.е. пре одоления биологической слабости человеческого существа. Данное направ ление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, соци ологию и психологию . Таким образом, изучение индивидуальных особенностей учащихся и пробле мы их учета в процессе образования уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, с амый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время п едагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить проц есс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выр аботки у нее определенных умений и навыков. С распространением массовог о обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться вы сокого уровня обучения каждого ученика. Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивид уально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одина ков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индиви дуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризова ть уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данног о возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного мат ериала каждым учеником. Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивиду альные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные уч ебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, е го позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучи ть ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имею щихся недостатков. В этом и состоит понимание индивидуального подхода. В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как од ин из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость индиви дуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических пр инципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематическог о учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимо го в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуж дается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого при нципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-тре тьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающи м принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуаль ности ученика. Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на инди видуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соо тветствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он являетс я дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию проц есса обучения. Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обу чения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащи хся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью неза висимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебног о материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам , по части предметов, в отдельных частях учебного материала [4,90] . Индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но т ребования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых по р он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с о собо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педаго гики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении. Наиболее же ёмкое определение индивидуализации обучения дала Инге Унт. Она понимает её как учет в учебном процессе индивидуальных особенносте й учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенн ости и в какой мере учитываются. Инге Унт также считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, а об от носительной индивидуализации. В реальной практике индивидуализация в сегда относительна по следующим причинам: индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; учитывая лишь известные особенности или их ком плексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умст венные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, уче т которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не та к уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента ); иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случ ае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неин дивидуализированной работой [5,137] . Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса об учения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из н их касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создание у чебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъ являемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и класс ов. Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в об учении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скоре е общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, т о есть имеет место уже дифференциация. Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, ук омплектование школ по профилям осуществляется в соответствии со склон ностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее образов ание по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в област и основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специ альности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильн ых предметов. В такой трактовке дифференциация выступает как средство и ндивидуализации обучения. В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исход ит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако, надо иметь ввиду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: п ри формировании содержания образования и организации учебной работы в едется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, которы й подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развит ия и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайше го развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению з наниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманисти ческую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика. 1. 2 . П сихологически е особенност и в реализации индивидуального воспитания. Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель может опреде лить типологические особенности учеников, их самооценку по «жизненным показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно. Наибо льшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя. В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальны е особенности своих учеников, то есть должен обладать качествами отличн ого психолога. Рассмотрим этот фактор более подробно, затронув типы темперамента учен иков, а также некоторые индивидуальные особенности. Так, холерик обладае т быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетер пелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вско чить; если выполняет интересную или важную для него работу, он – весь вни мание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ре бенок испытывает упадок сил и, пока не восстановит их, организовать его о чень трудно. Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразите льными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обы чно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвини ков. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или за ниматься посторонними делами. Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженны х эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчали в, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже к огда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу. Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до ше пота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова час то опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что о н сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д. На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой. Интрове рты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят. Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегаю т их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больш е любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не тол ько набросать план устного высказывания, но и полностью его записать. Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые уче бно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают скучать. Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для ни х ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в ко торых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно, тв орчески решают задачи. Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают учебно-речевые ситуац ии, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая которые можно подвигаться, т.е. учебно-речевые ситуации, которые можно охарактер изовать как «динамичные», а интроверты (чаще всего девочки)– «статичные ». Большинство интровертов испытывает дискомфорт в тех ситуациях, в котор ых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а та кже при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержани я. Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или учи телю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У дос ки такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь. Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе, прищур ив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова высоко поднята. У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения: он и прямо смотрят в лицо учителю, партнеру; у доски не переминаются с ноги на ногу. При определении психологических особенностей учащихся важно соблюдат ь некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов на вн ешние физические раздражители за проявление внутренних психических со стояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать прояв ления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в дан ной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических недоста тков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть об условлено близорукостью, а не презрительностью). 1. 3. В озрастны е особенност и в использовании индивидуального под хода. При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возм ожности , ближайшие перспективы. Известно, что максимально благоприятны е возможности для формирования нравственных и социальных качеств – в м ладшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восп итание, чем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее под чиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростков ом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспит анников к дисциплине, труду, поведению в обществе. Старшие подростки пон имают уже прямую, открытую установку задач в конкретных видах полезной д еятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираяс ь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувст во ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо пом нить о потенциальнном снижении возможностей воспитанников при выработ ке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной систе мы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов. Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших под ростков. С возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль сглажива ют многие проявления темперамента. [3,53] Глава II. Методико-п сихологические основы индивидуального подхода в обучении младших школ ьников 2.1 . Критерии индивидуального подхода к учени кам Школьников, требую щих индивидуального подхода, в соответствии с их индивидуальными особе нностями можно объединить в следующие группы: 1. н изкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции шк ольника . Среди этих учащихс я, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной де ятельности компенсируют какой-либо практической деятельности, у други х такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценк и и, в свою очередь, затрудняет работу учителя. Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслит ельной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности са мостоятельности. 2 . Высокое качество мыслительн ой деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отноше нием к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься тем что им нравится. Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учебе. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы тоже выделяются две подгруппы. Одни учащиеся свой неуспех в учебной деятельности комментируют какой - либо интеллектуальной деяте льностью (чтение например). Это создаёт благоприятные условия для воспит ания. Они имеют навыки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллек тиву, используя их интерес к интеллектуальной деятельности, их легко вкл ючить в коллектив. Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными у становками по отношению к учителю, школе. Эти школьники комментируют сво й неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по преодо лению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению. Малоэфф ективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить отр ицательное отношение к учению. 3 . Для этой группы характерны низкий уровень умственного разви тия, а также отрицательное отношение к учению. Как же приобщить к у чению таких учащихся, которые характеризуются низким умственным разви тием, а также отрицательным отношением к учению? Противоречие здесь закл ючается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к уч ению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того чтобы р азвить интеллект, нужны относительно трудные задачи. Известно , что степень податли вости к педагогическим воздействиям мотивационной сферы является наиб олее лабильной, в сравнении с интеллектом личности. Целесообразно строить работу с такими детьми таким образом, чтобы они сн ачала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной деятельности. Осуществить перестройку интеллекта является более трудн ым делом, но при наличии положительной мотивации и эта задача может быть осуществима. Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпад ают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной о бучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребёнок с пони женной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при опреде лённых благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями). Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей дете й? Изучение личности ребёнка через его деятельность – один из важнейших п ринципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личнос ти вскрываются непосредственно на уроке, другие – в работе дома. Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их индиви дуальные особенности. Другой принцип – изучение положения школьника в коллективе. Индивидуа льные особенности ученика можно выяснить через выявление отношения ко ллектива к ученику и ученика к коллективу. При этом определяется, как отн осится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам), чувств ует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы м отивы создания малых коллективов, членом которых он является; как относи тся коллектив к данному ученику. Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д. Уши нский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разг адка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить: Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, налич ие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее). Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребё нка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, пр авильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок пред оставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье. Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). О тношение к старшим и младшим братьям и сёстрам. Отношение к другим члена м семьи, соседям. Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовые о бязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отн ошение ребёнка к вещам. Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Спр авляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работа ет сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подго товке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так д алее? Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли с портом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него ка кое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребё нок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома школьны е товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит учени к, и в чём выражается его дружба? Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём это про является? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к уч ителю, отдельным предметам, своим товарищам? 2. 2 . Организация индивидуальной работы у чителя с детьми. Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей её класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтоб ы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ни м. Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельнос ти в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития . При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальн ый стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже вре мя эти приёмы должны быть более или менее равноценны по конечным результ атам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам. Обучение должно создавать ма ксимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зре лые годы труд стал действительно творческим. Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть сво я мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу св оих повышающихся возможностей стремится превзойти. Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фро нтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивацион ное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности. Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидет ь не только недостатки подготовки ребёнка к школе, но и особенности его п сихофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из эти х возможностей и особенностей. Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализаци ю учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов, кот орые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не мо жет быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача за ключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития. Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учен ия посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменени я её для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся – значит следить за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя. Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми? Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вс ледствие комплекса причин: а) отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий, б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива, в) асоциального окружения, То общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь ввиду и се мью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно , воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутре нних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию по ведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному уч енику, перестала считать его неисправимым нашла пути индивидуального п одхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разла д в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, шко ла должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, сле дует воздействовать и на ближайшее окружение школьника, попытаться пер естроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезн ым делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, огради ть его от дурного влияния. Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учител ей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечен ы семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общ ественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоров ый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совмес тными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить у казанную задачу. В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная ор ганизация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нраво учения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так ка к у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что зад ушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательност и может принести большую пользу. В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение иско ренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщатель ное культивирование здоровых нравственных тенденций. В-пятых необходимо вовлечь школьника в процесс самовоспитания, организ овать борьбу его самого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскры вал систему воспитательных воздействий на трудных школьников, отмечае т, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перево спитания с обычными мерами воспитания и самовоспитания. Иначе говоря, тр удный ребенок не должен быть пассивным объектом воспитательных воздей ствий, необходима активизация его личности, использование её здоровых н равственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчёркива ет А.И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нра вственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящег о, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуе мого идеал «лихого парня-вожака», дать вдохновляющий образец для подраж ания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание т рудных детей. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий с амому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии ребенка на его желании отличиться. Этот же автор показывает, как с помощью школы для перевоспитания трудных учащихся можно воздействовать на семью, нормализовать, оздоровить семе йную обстановку, как восстановить положительное влияние семьи на трудн ого ребёнка, а если это не удаётся, как нейтрализовать вредное влияние ро дителей или других взрослых членов семьи. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время м ожно полностью выправить личность трудных ребят, ликвидировать такие о тносительно устойчивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное от ношение к моральным принципам, расхлябанность, недисциплинированность . Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то общ ественно здоровая деятельность постепенно приведёт к тому, что организ ованность вытеснит расхлябанность, настойчивость – упрямство, общест венная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистической солидарн ости, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушений у ступит место романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походо в, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи. Нельзя недооценивать и роли индивидуального шефства как одного из мето дов перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы тако вы: шеф должен быть авторитетным человеком для трудного ребенка, примеро м для подражания в нравственной области, обладать именно такими качеств ами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо информированным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного, обладать известны ми педагогическими качествами: тактом, чуткостью, педагогическими знан иями и умениями и, наконец, иметь время и желание, чтобы шефство носило хар актер систематических встреч, постоянного общения шефа и подшефного. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не про тиворечат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитател ьную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о пе дагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретну ю личность со всем её индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчё ркивал, что индивидуальный подход – это не «парная педагогика», не каме рное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индиви дуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в э том смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс. Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитат ель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может о рганизовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные ме ры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учёт инди видуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование то й или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая прир оду того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин пост упков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия вос питательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правиль но реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступо к требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависи мости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанно е замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы. Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-р азному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это у крепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воз держаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равн о и подчёркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную рол ь по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную, если школь ник слишком самоуверен и несамокритичен. Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуждение, на других подобные фор мы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходит ельность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима я сная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не воз никло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя). Особое значение в индивидуальной работе со школьниками имеют три момен та: 1) в общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отноше ние. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости ребенка надо прот ивопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость; 2) учителю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личн ости каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запу щенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перев оспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволя ет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положитель ный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А. И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не та к легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой – учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой по зиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учител ям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некотор ые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно. Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого ш кольника, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое д ействие этого приёма двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто искр енне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Соз нание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на е го поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что , то положительное, хорошее, то э то сознание благотворно действует на его поступки. Увидев у себя что-то х орошее, уже не хочется продолжать делать плохое. Во-вторых положительные стороны личности трудного ученика открывают возможность приобщить ег о к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельность ю; 3) нередко хорошие результаты дает, открыто выражаемое доверие к нравственным силам школьников. Они очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную ре путацию, доверяют им, которым ещё никто ничего не доверял! Впрочем, подозр ительные дети иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, ч то это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженн о, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитате льному приёму. А если у них уже сложилась установка противодействовать в сякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи. Существует три условия, при которых ставка на доверие оказывается оправ данной: первое условие: как уже отмечалось, - доверие должно быть естественным и н епринуждённым, а не явно искусственным приёмом. Ребенок должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия; второе условие: учитель должен быть более или менее уверен в том, что дурн ые черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглуши ть здоровые нравственные тенденции; третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать пози цию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а терпели во и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держ ать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и под держку. На вопрос как же учитель должен организовать свою работу с педагогическ и запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное - не допустит ь переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства». Эта цель достиглась комплексом приёмов. Во-первых, «учить и воспитывать таких детей надо в массовой общеобразова тельной школе: создавать для них какие-то специальные учебные заведения нет нужды». Это необходимо не только для того, чтобы недостаточно способ ный ребёнок никогда не чувствовал своей «неполноценности», тут важно, чт обы он находился в атмосфере полноценной духовной жизни школы». Во-вторых, на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны пол учать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого учит елю следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностя х ученика и, опираясь на неё, предлагать соответствующие задания. Успех в выполнении даже одного дела укрепляет веру ребёнка в свои силы. В резуль тате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Пе реживание радости успеха – необходимое условие нормальной, продуктив ной учебной деятельности. Сегодня много говорят и пишут о дифференциации в обучении детей. В общео бразовательных школах разделяют учащихся по успеваемости, создают кла ссы однотипных по мыслительным данным учеников. 2.3.. Индивидуализац ия в обучении математике младши х школьников. Индивидуализацию можно организовать в разнообразных формах, которые с ущественно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенности кл асса, возраста учащихся. В организации коллективной и индивидуальной самостоятельной работы у чащихся, учителю помогают различные наборы карточек. Это могут быть подб оры карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учит ель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения нов ых знаний. Особенность использования данной формы дифференциации состоит в том, что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта зада ний различной степени сложности: 1 вариант – самый трудный 2 вариант – менее сложный 3 вариант – самый легкий. Каждый ученик имеет возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант при составлении учебных заданий различной степени трудности п едагоги Фоменкова М.В., Хаустова Н.И. предлагают учитывать следующее: Действие первой ступени (сложение, умножение) более легкие для выполнени я по сравнению с действиями второй ступени (вычитание, деление). Выражения, содержащие несколько действий – более сложные по сравнению с выражениями, содержащими только одно действие (например, 48+30, 32+13-10). Действия, содержащие большое число элементарных операций, требуют боле е высокого уровня развития учащихся Нами были разработаны и проведены примеры таких заданий по темам «Сложе ние и вычитание в пределах 100», «Внетабличное умножение и деление» , «Умно жение и деление многозначных чисел». Примеры данных работ см. приложение № . Другой набор – это карточки, особенность которых состоит в том, что кро ме материала с заданиями для самостоятельной работы даны дополнительн ые карточки к каждой серии (С-1А С-1Б; С-2А С-2Б и т.д.) Дополнительные карточки содержат рисунки, чертежи, указания и советы, к оторые должны помочь ученику, если он не может справиться самостоятельн о с выполнением основного задания. При этом следует всегда помнить, что к арточки с индексами А и Б самостоятельного значения не имеют. Они являют ся дополнительными к карточкам основной серии. Детей нужно научить рабо тать с карточками этого вида. Получив одну (или две) дополнительную карто чку, ученик должен прочитать основное задание, а потом уже карточки А и Б. Учащиеся должны ясно представить себе, что дополнительные указания и за дания, содержащиеся в карточках, они должны использовать при выполнении основного задания. Более подготовленные учащиеся не нуждаются в дополн ительных указаниях. Тем же учащимся, которым учитель сочтет нужным оказа ть некоторую помощь, он даст дополнительную карточку с индексом А, на кот орой дети увидят схематический рисунок, иллюстрирующий условие задачи и задание. Для многих детей, очевидно, такой помощи окажется достаточно, т ак как рассмотрев рисунок и ответив на поставленный вопрос, они получают ключ к решению задачи. Дети, которые подготовлены к работе слабее других, могут не справиться с заданием и при таких условиях. Для них у учителя ест ь другая дополнительная карточка (с индексом Б). Такое задание, конечно, в значительной мере лишает самостоятельности решения задания, так как уч енику остается сделать уже не так много, но все же и в этом случае задание требует осознание способа решения, особенности вопроса задачи. Для учащ ихся, которые легко и быстро справились с основным заданием, в ряде карто чек имеются также задания, отмеченные звездочкой (как правило эти задани я более трудные, углубляющие знания детей). В тех случаях, когда такого зад ания нет, учитель может предложить детям составить и записать задачу, об ратную данной или аналогичную ей. Сегодня часто поднимается вопрос о необходимости совершенствования обучения младших школьников решению текстовых математических задач. С реди причин, определяющих недостаточный уровень сформированности у уч ащихся умений решать задачи, можно выделить следующие: Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентир овала учителя не на формирование у учащихся обобщенных умений, а на «раз учивание» способов решения задач определенных видов. Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг о т друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решени и задач. Первая из указанных причин в настоящее время находит заметное отражен ие в печати в связи с интенсивно разрабатываемой методикой развивающег о обучения математике. Но в этой главе хочется привлечь внимание ко втор ой из причин. Многим учителям знакомы трудности, которые связаны с организацией на у роке фронтальной работы над текстовой задачей. Ведь в то время, когда бол ьшая часть учащихся класса только приступает к осмыслению содержания з адачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её реш ить. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необхо дима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потре бность в мере помощи различна у разных учеников. При этом определенная ч асть учащихся класса так и остается недогруженной, так как предполагаем ые задачи слишком для них просты. В связи с этим встает вопрос: «Как же орг анизовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возмож ностям учащихся?» Для этого потребуется изучить анализ работ психолого в, который позволит выделить уровни умения решать задачи младшими школь никами. Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником поверхност но, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидет ь ход её решения. Характерна ситуация, когда, не поняв как следует задачу, ученик уже приступает к её решению, которое чаще всего оказывается беспо рядочным манипулированием числовыми данными. Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается её анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой сист емы связей между величинами, затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более развита эта сеть, тем больше вероятность ошибо чного решения. Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи учени к выделяет целостную систему (комплекс) взаимосвязей между данными и иск омым. Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения за дачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и в ыделить наиболее рациональный из возможных. Очевидно, что то обучающее воздействие, которое целесообразно для умст венной деятельности высокого уровня, окажется недоступно для понимани я и усвоения на низком уровне. Поэтому для повышения эффективности обуче ния решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированно сти этого умения у ученика (это интуитивно делает опытный учитель). Отмеченные выше особенности умственной деятельности учащихся при реш ении текстовых задач позволяет определить сущность дальнейшей работы с ними на разных уровнях. Широкие возможности для совершенствования работы над текстовой задач ей имеются, как известно, в приеме моделирования. В своей работе дети учат ся моделировать не только ситуацию, представленную в задаче, но и процес с рассуждения, ведущий к составлению плана решения, так называемое «дере во рассуждения» - это задача для самого высокого уровня. Для тех, кто не до стиг этого уровня, предлагаются задания, которые направляют с помощью мо делирования на осуществления полноценного анализа содержания задачи: на использование модели для нахождения способа решения; на осмысление к аждого звена в цепи взаимосвязей «дерева рассуждений», предлагаемого в готовом виде. Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, можно использовать индивидуа льные карточки-задание, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трёх уровней). Эти карточки содержат системы заданий, связанные с анализ ом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном в иде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет з адание письменно в специально отведенном для этого месте. Приведем примеры таких карточек. Отметим, что из этических соображений в предлагаемой ученику карточке уровень не указывается, а различие вари антов обозначается кружками разного цвета в верхнем углу карточки. Задача.(III кл.). От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг к другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч., другой – 24 км/ч . какое расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движени я? 1 уровень. Рассмотри чертеж к задаче и выполни задания: 17 км/ч 24 км/ч 117 км а) обведи синим ка рандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером з а 2 часа. Вычисли это расстояние. б) обведи красным карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройден ное вторым катером за два часа. Вычисли это расстояние. в) рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катера ми за это время. Вычисли это расстояние. г) прочитай вопрос задачи и обозначь дугой на чертеже отрезок, соответс твующий искомому. Вычисли это расстояние. Если задача решена, то запиши ответ. Ответ: Рассмотри ещё раз задание I и запиши план решения этой задачи (без вычисле ний). Проверь себя! Ответ: 35 км. У данной задачи есть более рациональный способ решения. Но он как правил о более труден для слабых учащихся, так как предусматривает оперировани е менее конкретным понятием «скорость сближения». Поэтому можно предло жить учащимся рассмотреть этот способ решения и объяснить его. Это задан ие обозначаем в карточке как дополнительное. Дополнительное задание. Рассмотри другой способ решения данной задачи. Запиши пояснения к каждо му действию и вычисли ответ. 17+24= …х2= 117-…= Ответ: … км 2 уровень. Закончи чертеж к задаче. Обозначь на нём данные и искомые: Рассмотри «дерево рассуждений» от данных к вопросу. Укажи на нем послед овательность действий и арифметические знаки каждого действия. 17 км/ч 24 км/ч скорость сближения 2 часа расстояние пр ойденное ? двумя катерам и 117 км ? расстояние между катерами. Пользуясь «деревом рассуждений», запиши план решения задачи. Запиши решение задачи: а) по действиям, б) выражением. Ответ Дополнительное задание. Пользуясь чертежом, найди другой способ решения задачи и запиши его. (т.к. другой способ решения более очевиден, учащиеся могут найти его самостоя тельно, без вспомогательных средств). по действиям с пояснением выражением. Ответ. Проверь себя! Сопоставь ответы, полученные разными способами. 3 уровень. Выполни чертеж к задаче. Пользуясь чертежом, найди более рациональный способ решения. Составь к э тому способу «дерево рассуждений» (дети самостоятельно составляют «де рево рассуждений» как во втором варианте). Запиши план решения задачи в соответствии с «деревом рассуждений». Пользуясь планом, запиши решение задачи: по действиям; выражением. Ответ: Проверь себя! Ответ задачи: 35 км. Дополнительное задание. Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и напра вления движения через 3 часа? 4 часа? В заданиях намеренно как бы изолируется план решения от вычислительны х действий (в практике преобладает «пошаговое» планирование как более д оступное). Это сделано с целью формирования умения осуществлять целостн ое планирование решения задачи. Преимущество его перед «пошаговым» вид ится в том, что при этом внимание учащихся концентрируется на поиске обо бщенного способа решения задачи вне зависимости от конкретных числовы х данных, отвлекаясь от них. Дифференцированную работу на уроке можно проводить и при работе над ош ибками в решении задач. Приведем примеры дифференцированных заданий такого рода: Учащимся, которые успешно справляются с решением задач, предлагаются д ифференцированные задания, которые связаны с увеличением объёма задач, с составлением обратных задач, с решением задач с недостающими или лишн ими данными, с составлением задач по данному решению. Учащимся были предложены задачи: Коробка цветных карандашей стоит 12 копеек. Кисточка в 3 раза дешевле короб ки карандашей, а книга на 28 копеек дороже, чем кисточка. Сколько стоит книг а? Хозяйка купила 16 кг огурцов. Она раз ложила их в 4 банки по 3 кг в каждую. Ск олько килограмм огурцов у неё осталось? Мама купила 3 метра шёлка по 4 руб ля за 1 метр и столько же метров ше рсти по 7 рублей за 1 метр. Сколько денег она уплатила за всю покупку? С учётом ошибок были составлены следующие задания: Для учеников, которые самостоятельно справились с решением всех трех за дач: Составь задачу по выражению (48:8)х6 2. Решите задачу: « За три стула заплатили 27 рублей. Сколько можно купить ст ульев на 63 рубля?». Измени вопрос задачи так, чтобы ответ на него был найден умножением. 3. На какие вопро сы можно ещё ответить пользуясь данными задачи №1. Запиши эти вопросы и от веты на них Прочитай задачу №2. Во сколько банок можно разложить оставшиеся огурцы и сколько кг огурцов останется после этого. Составь обратную задачу к задаче №1 и реши её. Для учеников, допустивших ошибки. I. Со вспомогательными вопросами к задаче. К задаче №2: Ответьте на вопросы: что означает число 3 в условии задачи ( 3 кг огурцов в одной банке) можно ли узнать сколько кг огурцов в 4 банках? (можно 3х4=12 кг) хозяйка купила огурцов больше или меньше 12 кг? (больше) Запиши решение. К задаче №3: Прочитай условие задачи. Что означает: столько же метров шерсти? Запиши э ти слова числом и реши задачу. II .C дополнительными указаниями. К задаче №1: Дешевле – значит меньше; Дороже – значит больше. Замените слова дороже и дешевле словами больше и меньше и решите задачу. К задаче №2: Узнайте сначала сколько кг огурцов в 4 банках, а затем ответьте на вопрос з адачи. III. С дополнительной конкретизацией. К задаче №1: КОРОБКА – 12 коп. КИСТОЧКА - в 3 раза больше КНИКА - на 28 коп. меньше К задаче №2: Рассмотри чертеж, что означает на нем каждая величина? 16 кг 3кг 3кг 3кг 3кг ? кг (по 3 кг х 4 раза) К задаче №3: ШЕЛК 3 м по 4 руб. ШЕРСТЬ м по 7 руб. Вставь в окошко нужное число и реши задачу. IV. С выбором решения. К задаче №1: Выбери решение для данной задачи: 1) 12х3=36 (коп.) 2) 36+28=64 (коп.) 1) 12:3=4 (коп.) 2) 4+28=32 (коп.) 1) 12х3=36 (коп.) 2) 36-28=8 (коп.) V. С выполнением некоторой части задания. К задаче №1: Закончи решение задачи 12:3= 4 (коп.) …Запиши первое действие и ответ …4+28=… (коп.) С вспомогательными упражнениями. К задаче №1: Сначала реши задачу: а) Коробка цветных карандашей стоит 12 копеек, кисточка в 3 раза дешевле. Ско лько стоит кисточка? б) Кисточка стоит 4 копейки, а книга на 28 копеек дороже. Сколько стоит книга? в) А теперь реши задачу №1. Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек-заданий ,и дифф еренцированных заданий при работе над ошибками, допущенными при их реше нии, позволяет организовать разноуровневую работу на уроке и органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельнос ть учащихся и позволяет формировать у них умение решать текстовые задач и на доступном им уровне сложности – это совершенствует обучение решен ию задач учащихся начальных классов. Заключение . Итак , подведём итоги рассмотр ения данного вопроса. Индивидуальный подход рассматривается как один и з важнейших принципов обучения. Он, в отличие от других дидактических пр инципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каж дого школьника. Также в индивидуальном подходе нуждается каждый без иск лючения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, р азвивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие ин дивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип тем перамента, индивидуальные особенности своих учеников. В процессе индивидуального обучения диагностируются потенциальные во з можност ь , бл ижайшие перспективы развития воспитуемого. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безус ловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только пр иоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет д анных принципов. В качестве основного разрешающего аспека трудностей индивидуального о бучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли пр еподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материа ла, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организа ции обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором уча щиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные зна ния и навыки. В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опир аться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышл ения, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Доминирующим качеством педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания на мой взгляд (помимо высокого квалификационного уровня) является отлич ное знание как возрастной, так и инди ви дуальной психологии. Список литер атуры : 1. Бескина Р.М.,Виноградова М.Д.Ид еи А.С.Макаренко сегодня.-М.: Знание, 1988 – 80с. Богуславская З.М.,Смирнова Е.О. Ра звивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитат еля дет.сада . – М.: Просвещение, 1991.-207с. 2. Болотина Л.Р.,Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика : Учебное пособие для студентов средних педагоги ческих учебных заведений. 2-е изд.- . М.: Издательский центр «Академия», 1997г. – 240с. 3. Возрастная и педагогическая психол огия : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Пе дагогика и методика нач. обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984 – 256с. 4. Воспитателю о работе с семьей. Под ре д. Н.Ф.Виноградовой. М.: Просвещение, 1989г. 5. Давыдов В.В. Российская педагогическ ая энциклопедия. т.1.- М.: Просвещение,1993 г. 6. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психологическая практика в системе образования - . М.: Изда тельство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г. – 288с. 7. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка : Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. – М.: П росвещение, 1985 г. – 112с. 8. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная п едагогика : Учеб.пособие для студентов средних пед. учеб. заведений. М: Изд ательский центр «Академия», 1998г. – 432с. 9. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. У чеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Про метей, 1992г. – 528 с. 10. Макаров С.П Технология индивидуальн ого обучения // Педагогический вестник. – 1994г.-№1.-с.2-10. 11. Непомнящая Н. Формирование воли // Дош кольное воспитание.-1993.-№9.с.36-41. 12. Подласый И.П. Педагогика : Учеб.пособи е для студентов высших пед. учеб. заведений. - М: «Просвещение» : Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1996г. – 432с. 13. Психологический словарь/ под ред. В.В. Давыдова и др. – М.,1983Г. 14. Психология : Словарь/Под ред. А.В.Петро вского, М.Г.Ярошевского. – М.. 1990г. 15. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум п о детской психологии. М.: 1995г. 16. Файнберг С. У каждого ребенка свой те мперамент и характер// Дошкольное воспитание. – 1999.-№2.-с 62. 17. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособи е 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.; 1990-576с. 18. Чиркова Т. Учет индивидуально – пси хологических особенностей детей.//Дошкольное воспитание.-1986.-№5.с.38-42. 19. Юркевич В.С. Об индивидуальном подхо де в воспитании волевых привычек.- М.: Знание, 1986.-80.с.-(Новое в жизни, науке, техн ике. Сер. «Педагогика и психология» №11) .
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
“Есть такая профессия – от Родины защищаться! “ – любит теперь повторять бывший министр обороны Сердюков.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru