Влияние традиций народной педагогики на развитие нравственной культуры личности младшего школьника

Содержание: Введение I. Тео ретическая часть: 1.1. Из истории обращения к фоль клору 1.2. Педагогическая культура, ее с ущность и содержание 1.3. Педагогические традиции и их место в д уховной культуре народа. 1.4. Средства народной п едагогики I .2. Общее понятие о личности 2.1. Формирование лично сти 2.2. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм I .3. Нравственное воспитание 3.1. Механизм нравствен ного воспитания 3.2. Задачи нравственного воспитания 3.3. Средства нравственного воспитания 3.4. Методы нравственного воспитания I .4. Нравственное поведение II . Исследовательская работа Заключение Приложение Введение. Россия – родина для мног их, но для того чтобы считаться ее сыном или дочерью, необходимо ощутить ж изнь своего народа и творчески утвердить себя в ней, принять русский язы к, историю и культуру страны как свои собственные. Настоящий патриот учи тся на исторический ошибках своего народа, на недостатках его характера и культуры. Патриотизм – это чувство любви к Родине. Понятие «Родина» включает в се бя все условия жизни: территория, климат, природу, организацию обществен ной жизни, особенности языка и быта. Духовный и творческий патриотизм надо прививать с раннего детства. Но по добно любому другому чувству, патриотизм обретается самостоятельно и п ереживается индивидуально. Он прямо связан с личной духовностью челове ка, ее глубиной. Поэтому, не будучи патриотом, сам, педагог не может и в ребе нке пробудить чувство любви к родине. Именно пробудить, а не привязать, та к как в основе патриотизма лежит духовное самоопределение. Родная культура, как отец и мать, должна стать неотъемлемой частью души р ебенка, началом, порождающей личность. Сейчас к нам постепенно возвращается национальная память, и мы по-новому начинаем относиться к старинным праздникам, фольклору, в которых народ оставил самое ценное из своих культурных достижений. В детских садах разработаны программы по приобщению детей к народной ку льтуре, как своего народа, так и России. Благодаря этому у детей формируют ся представления о древней русской культуре. На занятиях они знакомятся с изделиями народного искусства, с традиционными праздниками, играми, пе снями, потешками, сказками, загадками. В младшем школьном возрасте детей продолжают знакомить с традициями ру сского народа, но ребята уже сами могут выделить определенный смысл из п роизведений русского народного творчества. Поэтому необходимо широко использовать все виды фольклора. Знакомя детей с поговорками, загадками , сказками, мы тем самым приобщаем их к нравственным общечеловеческим це нностям. В пословицах и поговорках метко оцениваются различные жизненн ые позиции, высмеиваются недостатки, восхваляются положительные качес тва людей. Особое место в произведениях русского народного творчества з анимают уважительное отношение к труду, восхищение мастерством челове ческих рук. Благодаря этому, фольклор является богатейшим источником по знавательного и нравственного развития детей. Приобщение детей к нравственным традициям, способствует узнаванию и ук реплению национального самосознания, так важного для сохранения самоб ытности общества, сохранение истории и определяет будущее нашего народ а. Через народное творчество ребенок может развиться, может проявлять сво и умения, фантазию, показывать себя в играх, участвуя в различных конкурс ах ребенок проявляет себя и развивается. Именно в младшем школьном возра сте ребенок осознает половину информации через игру, а в народных играх столько поучительного, если взять сказки, то они многое могут рассказать ребенку о мире, в котором они живут, об их стране, их предках. Я считаю, что е сли продолжать знакомить ребенка в школе с русским народным творчество м, то ребенок будет намного лучше развиваться как личность. Объект исследования: влияние русского музык ального фольклора на нравственное воспитание младших школьников. Предмет исследования : содержание образов в м ладших классах школы № 49. Цель исследования : формирование нравственно го поведения у младших школьников, включая в учебно-воспитательный проц есс средства народной педагогики. Задачи исследования: 1. Изучить работу младших классов в школе № 49 по народной педаг огике; 2. Проанализировать формы работы учителей н ачальных классов по внесению в учебно-воспитательный процесс средства народной педагогики; 3. Выявить знания учеников младших классов по русскому музыкальному фольклору; 4. Изучить и проанализировать литературные источники по теме исследования; 5. Обосновать необходимость использования средств народной педагогики в начальных классах. Гипотеза: е сли педагог включает в учебно-воспитательный процесс средства народно й педагогики (по русскому фольклору), то это способствует всестороннему развитию детей младшего школьного возраста, обогащает их внутренний ми р и дает знания в области народного искусства. База исследования: школа № 49, 4 «А» класс. 1.1. Из истории обращения к фольклору. Фольклор всегда чутко от зывается на запросы людей, будучи отражением коллективного разума, нако пленного опыта жизни. И в нем задолго до возникновения педагогики как ак адемической науки была уже выработана народная педагогика- система вос питания человека от его рождения до перехода в иной мир. Есть особая область народного творчества, называемая детский фольклор, которая, по мнению крупнейшего исследователя Г.С.Виноградова, вызвана к жизни «едва ли не исключительно педагогическими надобностями народа». Это те же «надобности», которые являются главными и в совместной педаго гики, - забота о физическом, умственным, нравственном воспитании ребенка, т.е. забота о том, чтобы вырастить человека здорового телом и душой. В произведениях, обращенных к детям, проявляется четкое понимание их воз растных особенностей. «Народная педагогика еще в глубокой древности, - п ишет автор книги «Русский детский фольклор» М.Н.Мельников, - выработала п риемы воспитания ребенка в колыбельный период, строго дозировала позна вательный материал, вводимый в этом возрасте, определила роль радостных эмоций для воспитания жизнерадостного человека, значение основ нравст венности, закладываемых в раннем возрасте…» (74, с.42). Для самых маленьких, еще в пеленках, - незамысловатые песту шки: они обращены к тельцу ребенка, к первым движениям его ру чек и ножек. К головке, к его улыбке и агуканью. По сути, этот жанр представл яет собой своеобразный свод приемов физического воспитания, которые ты сячелетиями вырабатывало материнство. Пестушки способствуют развитию у ребенка координации движений, равновесия, закреплению двигательных н авыков, являются хорошими упражнениями для мышц, нередко сопровождаютс я приемами массажа: поглаживанием, поколачиванием, легким сжиманием тел ьца… «Лунь плывет! Лунь плывет!» - ручки ребенка вместе с мамин ыми плавно движутся от себя к себе, как бы имитируя плавание. «Сова летит!» - быстро машут ручками, подражая взмахам крыльев птицы (74, с.39;82, с.17). Разводя ме дленно ручки ребенка, изображают перетягивание холста (81, вып.1,с.19). На втором году жизни для тех, кто начинает говорить, - пот ешки, в которых в игровой форме уже не редко заключены и п ервые нравственные опыты; в потешках соединяются развлекательные и учи тельные моменты. Играет бабушка с внуком. Слегка берет за нос и спрашивает: - Чей нос? - Савин. - Где был? - Славил. - Что выславил? - Копеечку. - Что купил? - Конфеточку. - С кем съел? Если внук не отвечал «с тобой», а говорил «один съел», бабушка теребила ег о за нос, как бы в наказание за то, что не поделился с другими. (82, с.17). К концу колыбельного возраста ребенку поют п рибаутки , которые не сопровождаются игровыми действиями. Г лавное их назначение – сосредоточить внимание на содержании, тем самым , развивая ум ребенка: 1. козлик на базар ходил, козлик кос у купил. 2. на что ему коса? Мураву косить. 3. на что мураву косить? Доброго коня корм ить. 4. на что доброго коня кормить? Дубовый ле с возить. 5. на что дубовый лес возить? 6. мост мостить. 7. на что мост мостить? В гости к козоньке х одить.(81, вып.2, с. 10-11). Мораль прибаутки: прежде чем в гости пойти, потрудись. В форме вопросов и о тветов раскрывается смысл простых и необходимых в жизни понятий. (Аналог ичную прибаутку в обработке Д.Б.Кабалевского см. в Хрестоматии к програм ме по музыке для общеобразовательной школы. 2-3 класс – 116, с.131.) А есть и такой жанр, как небылица-перевертыш. В ней все постав лено «с ног на голову». Дети понимают несуразность смысла того, о чем поет ся, и это вызывает смех: 1. Во затейной слободе, На Ивановой горе, Растабаривали птицы, Всяки, всяки небылицы: Про Емелю дурака, Про конька горбунка. 2. Про медведя-плясунка, Про сопливого козла. Эх, бывали чудеса: Свинья на насесте Вывела яйцо в тесте, Высидела индюшка, Из энтого яйца Петрушку. Петрушка да Филя Колпаками солнышко ловили, Блинами да оладьями Избу конопатили; В лопате кашу варили, В решете воду носили… (81, вып.1, с.37.) «Изучая народное творчество для детей, - писала Э.С. Литви н, - можно убедиться, с какой тонкостью здесь учтены и закреплены в образе и слове общенародные наблюдения над психологией детства. Потребность р ебенка в смехе, веселье, юморе, его рано пробуждающийся интерес к животно му миру, огромное значение игры для его развития… - все эти черты детской п сихики нашли свое отражение в отборе тем, образов, языкового материала» ( цит. по:74, с.45). В фольклоре каждому возрасту соответствуют свои жанры, сво й репертуар. Как только ребенок научается говорить, начинает активно дви гаться, он включается в процесс собственно детского творчества. Этому п ериоду детства свойственны считалки, дразнилки, заклички, скороговорки и т.д. В этом же возрасте дети приобщаются к играм . И гры воспитывают чувство братского общения, товарищества. Одновременно это состязание в силе, ловкости, смекалке. В играх развиваются инициатив а, организаторские способности, находчивость. Многие старинные игры вкл ючали в себя пение. Это украшало их, способствовало быстрому запоминанию , придавало им ритмическую слаженность. Вот один из примеров: Грачи летят Дети становятся в круг , один из них выходит на середину и поет: Грачи летят, на всю Русь трубят: Гу-гу-гу мы несем весну. Он поднимает руки вверх, показывая, как летят грачи. - Летят, летят! – кричат дети и поднимают руки. - Журавли летят, На всю Русь кричат: Гу-гу-гу – Не догнать нас никому - Летят, летят!.. - повторяют все. Поросята летят, Полосаты визжат: Хрю-хрю-хрю – Надоело нам в хлеву. - Летят, ле…! – ошибаются некоторые из детей и поднимают руки. Кто ошибся, тот выходит из круга и дальше в игре не участвует. Игра продолж ается, называются другие птицы и животные, например: синицы летят, воробь и летят, комары и медведи летят (81. вып.1, с.96). Известно, что существовала строгая возрастная саморегуля ция в жизни деревенских ребятишек. Они объединялись в определенные груп пы, которые имели в некоторых местах и свои названия – «младшие», «серед ёны», «старшие». Здесь соблюдалось неписаное правило: что было дозволено одним, не дозволялось другим. Есть жанры и для поры вступления в зрелость. Типичный жанр неженатой мол одежи – хоровод. Его функция многозначна. Ка к драматизированное действо хоровод по происхождению связан с древней обрядностью, а затем стал излюбленной формой массового молодежного гул яния. В древности молодежи поручалась определенная миссия в земледельч еской магии. Следы этого сохранились, например, и в форме вождения хорово дов (многие рисунки хороводов близки древней символике космических сил: круг, спираль, волнистая линия…), и в самом отношении молодежи к хороводам как важному, обязательному и сокровенному, а не только развлекательному времяпровождению. Хоровод был своеобразной школой общения, выходящего за пределы семьи, школой пребывания на людях. Здесь вырабатывалась высок ая культура поведения, красивого жеста, совместного пения. Девушки в пра здничных костюмах демонстрировали свое рукодельное мастерство. В игровых формах хороводных песен, чаще веселых, молодежь приобщалась к знанию самых главных сторон жизни, ее уклада. Многие хороводные песни со держали пересказ трудовых земледельческих процессов, например: «А мы пр осо сеяли», 2Уж мы сеяли ленок» (17, с.45, 47). Другие подготавливали к будущему вст уплению в брак – «Отдавали молоду на чужую сторону» (17, с.60). Тема выбора пар ы нередко приобретала социально-сатирическое освещение, молодежь выск азывала свое осуждение уродливым сторонам жизни: лени, пьянству, нервном у браку, ханжеству церковников,… например «ай, во поле липонька», «Как под лесом, под лесочком» (17, с.49, 50, 56). В этих песнях происходила психологическая п одготовка и к тем трудностям, которые ждали молодых людей в жизни. Воспитание подрастающих членов общины входило в повседневность с ее ри тмом труда и праздника, с ритмом возрастных переходов. Дети были вовлече ны в трудовую жизнь семьи. Девочка семи-восьми леи становилась нянькой с воих младших братьев и сестер, и вот уже она сама – исполнительница колы бельных, пестушек, потешек…Мальчик того же возраста шел в подпаски и усв аивал вместе с навыками труда навыки изготовления нехитрых пастушески х музыкальных инструментов и игры на них. Во многих обрядах дети принима ли специальное участие – колядовали, закликали весну. В некоторых русск их деревнях на свадьбе в ритуале продажи косы невесты участвовал ее брат , как бы молод или мал он ни был. Дети становились преемниками и носителями вековых традиций, и это активизировало их отношение к жизни. Так, следуя укладу жизни общины, ее многовековым традициям, формировалас ь личность растущего человека; приобретал он и специальные навыки, без к оторых его существование было бы неполноценным и даже невозможным. Фольклористы, этнографы, а также ученые-диктаты, занимающиеся исследова нием процессов обучения, стремятся проникнуть в суть народной педагоги ки. В настоящее время возникло особое направление в педагогической наук е – этнопедагогика , изучающая народный опыт воспитания детей. Так называется и специальное исследование Г.Н.Волкова , посвященное и этой отрасли науки, и сферам влияния народного воспитани я, и фольклору как сокровищнице народной педагогики. Неоценимы музыкально-педагогические достоинства фольклорного матери ала. Напевы народных песен рождались как естественные проявления психо физических возможностей человека, его природных физиологических возмо жностей. Мелодический рисунок народных песен органично связан с рельефом выраз ительных интонаций человеческой речи, возгласов-кличей. В детских песня х особенно заметна эта непосредственная связь с речевым интонирование м. Диапазоны их, как правило, охватывают так называемые примарные тоны де тского голоса и складываются из доступных каждому ребенку секундовых, т ерцовых и квартовых интонаций. «Детские песни построены преимуществен но на традиционных, устоявшихся попевках-формулах. Усваивая их с самого раннего возраста, дети постигают народный попевочный словарь, лежащий в основе всего народного музыкального творчества. Выразительные, легко з апоминающиеся попевки-формулы не только облегчают восприятие и воспро изведение детьми различных детских песен, но и нередко способствуют воз никновению индивидуальных вариантов традиционных фольклорных образц ов… Кроме того, традиционные детские песни развивают у детей не только м узыкальный слух, но и их легкие, дыхание, голосовой аппарат…» (83, с.6). Все это справедливо по отношению к детскому фольклору всех народов. Кроме того, язык народной музыки с его самобытной ладовой систе мой, разнообразными типами ритмической организации прекрасно подгота вливает детей к восприятию современной музыки. Вот почему наиболее эффе ктивные методы музыкального развития детей во всем мире основываются н а народной песне. Она в «простой и доступной ребенку форме передает высо кие ценности искусства и национальной культуры» (46, с.52). 1.2. Педагогическая культур а, ее сущность и содержание. Педагогическая культура народа – это та сфера его материальной и духовной культуры, которая неп осредственно связана с воспитанием детей. Она проявляется в колыбельны х и игровых песнях, игрушках и детской одежде, в подвижных играх, в детском питании и правилах кормления детей, в детском фольклоре и во многих друг их элементах народной поэзии. С возникновением воспитательно-образовательных учреждений и формиров анием науки о воспитании, педагогическая культура включает в себя и госу дарственную систему народного образования, включая подготовку учителе й, и педагогическое просвещение масс. В педагогической культуре получила отражение эволюция педагогически х представлений народа с древнейших времен до настоящего времени. В пед агогической культуре глубокой древности монопольная роль принадлежал а, бесспорно, матери. Уже самый процесс кормления первобытного младенца грудью – значительно более длительный, чем у животного, его тесная физи ческая близость к матери – были прообразом и началом контактов душевн ых, первых педагогических влияний. Не только предметы ухода за детьми, но и само отношение к воспитанию прет ерпевают постоянную эволюцию вместе со всем материальным и духовным пр огрессом общества. Каждому человеку свойственна инстинктивная, безотч етная любовь к своим детям. Инстинктивность в свою очередь порождает сти хийный элемент в воспитании. Процесс воспитания может стать управляемы м только при условии, если регулируемо чувство любви к собственным детям , и если оно учитывает интересы других детей, подрастающего поколения на рода и страны в целом. Любовь к детям может рассматриваться не только как сугубо личное чувств о, но также как принадлежность большой и малой семьи, рода, племени, народн ости, народа и страны. Понятие о народной педагогической культуре может быть вполне научным только при условии, если в воспитании подрастающего поколения учитываются интересы всего народа и речь ведется о народном в оспитании. Любовь к детям важнейший компонент педагогической культуры человечест ва, одновременно элемент педагогической культуры и человека. Педагогич еская культура отдельной личности в цивилизованном мире не может измер яться любовью только к собственном мире. Эгоистическая любовь исключит ельно к своим детям как порождение семейного эгоизма была чужда народно му воспитанию. Эволюция общественной жизни расширяет общественный кру гозор людей, что влечет за собой повышение уровня и педагогической куль туры. Высокий уровень педагогической культуры непременно связан с обще ственными интересами, предполагает беспокойство за судьбы всего челов ечества, за его будущее. Поэтому разумная любовь к детям при высокой педа гогической культуре всегда деятельная, требующая участия каждого и все х в воспитании и перевоспитании подрастающего поколения, а также самово спитания. В сфере педагогической культуре народа нет взаимно однозначного соотв етствия между знаниями, с одной стороны, умениями и навыками – с другой. В народной педагогике не единичны случаи, когда люди приобретают умения, минуя знания. Это объясняется тем, что в народной педагогике не было теор етиков; народные педагоги были мыслящими практиками. Вместе с тем возмож ны несоответствия между знанием научной теории воспитания и педагогич еской деятельностью. Дело в том, что воспитательное влияние оказывается комплексно. Другое дело – обучение, когда новейшие технологии современ ной дидактики используются не только учителями, но и родителями, наприме р, в подготовке детей к школе. Человечество не может сделать и шага вперед, не оглядываясь назад и не пе реоценивая заново все духовные ценности далеких и близких поколений. Пу ть к пониманию будущего любой науки, в том числе и педагогической, лежит ч ерез постижение ее настоящего и прошедшего. Духовные ценности, накоплен ные в древности, Гегель сравнивал с матерью-землей, от соприкосновения с которой наука, как Антей, обновляет свои силы. Поэтому считается, что традиционность культуры, в том числе и педагогиче ской, есть важнейший признак высокой культуры народа. Чем больше сохран ившихся и широко бытующих древних традиций, чем внимательней к ним наро д, тем выше его культура. Высокие результаты воспитания детей в народной среде – один из важнейш их предметов анализа педагогической науки. Раскрытие секретов народно го воспитания по готовым результатам может пролить свет на особенности педагогической культуры народа и страны в целом. Народу, давно известен обычай, судить о человеке по происхождению и воспитанию, по родителям и в оспитателям. Хороший человек – от хороших воспитателей – для народа эт о обычная закономерность, хотя допускались и парадоксы: хорошие люди мог ут получиться при неблагоприятных общественных и семейных условиях. В н ароде отдавали должное внутренним возможностям личности, ее самостоят ельности и личной ответственности за свое поведение. Народной педагоги ке присуще воспитание делом, в деле, поэтому лучшими воспитателями обычн о оказывались люди, наиболее способные к какому-то конкретному виду деят ельности: мастера-ремесленника, певцы, сказочники и др. Народ, обладая непогрешимым нравственным чутьем, всегда критически отн осился ко всякого рода педагогическим новациям, отсеивая все, что не соо тветствовало его идеалам. Отечественная история педагогической мысли свидетельствует, что жизнеспособными оказывались лишь те педагогическ ие идеи, которые были приняты и поддержаны народом. Одновременно высокая педагогическая культура народа – показатель высокой культуры народа в целом, первая имеет определяющее значение для последней. Самые усиленн ые попытки развить какие-то конкретные стороны культуры приводят обычн о стать глобальным только при условии, если вся культурная работа опирае тся на высокую культуру воспитания подрастающего поколения. 1.3. Педагогические традиции и и х место в духовной культуре народа. Создание общей теории ку льтуры и тем более ее общей истории невозможно без воссоздания подлинно й картины истории воспитания, важнейшей из сторон педагогической культ уры. Между экономической жизнью общества и его духовной жизнью воспитание в ыступает как связующее звено. Этим объясняется и особенное положение пе дагогической культуры в целом материальной и духовной жизни народа. Пед агогическая культура, глубоко проникающая как в материальную, так и в ду ховную культуру общества, служит мостом между ними. Преемственная связь между двумя сферами человеческой культуры обеспечивается именно педаг огической культурой. Материальный прогресс общества находит отражение в духовном прогрессе общества. Материальный прогресс первичен, но это о тнюдь не исключает обратного влияния духовного прогресса на дальнейше е усиление и ускорение материального прогресса. Серьезнейшим стимулом в расцвете педагогической культуры является пов ышение внимания к народным традициям воспитания. Народная педагогика в озникла как практика, как искусство воспитания, она древнее педагогичес кой науки, всегда обогащала ее и, в свою очередь, сама обогащалась ею. Таки м образом, получалось своего рода расширенное воспроизводство педагог ической науки. Это постоянное взаимодействие обеспечивает прогресс пе дагогической культуры народа и общества в целом. Первичными элементами народной педагогики были примитивные педагогич еские умения как зачатки педагогического искусства («ремесла»). На ранни х ступенях воспитатели из народа, не зная еще науки, постепенно начинали опираться на передающуюся из поколения в поколение народную мудрость – начатки теории. Народная педагогика из-за отсутствия письменности и г рамотности несла большие потери, мудрость распылялась, многие открытия делались заново тысячи раз. Отсутствие возможности концентрировать пе дагогические знания являлось препятствием в процессе педагогической к ультуры народа. Для каждого человека имеет важное значение его близость к духовной куль туре человечества. Чем дальше человек от этих духовных сокровищ, тем он с тоит ниже как мыслящее и чувствующее существо. Чем прочнее духовные нити , связывающие человека со всем человечеством. Тем выше он как член челове ческого общества. Любой зверь, родившийся и выросший в зоопарке, среди лю дей, становится, только в той или иной степени ущербным в отличие от своих вольных собратьев. Любое дитя человеческое вне человеческого общения, н е сможет стать человеком, несмотря на все свои физические данные, сближа ющие его с предками. Духовное богатство современного человека включает все интеллектуальн ое, социальное, историческое, этническое многообразие. Это многообразие еще более увеличивается тем, что каждая личность индивидуальна. Педагогическая культура является двигателем, приводящим в движение че ловеческий ум, использующим эту аккумулированную и концентрированную духовную энергию. Сохранение и развитие духовной культуры немыслимо бе з соответствующего педагогического прогресса. Чем эффективнее процесс воспитания, тем выше общий духовный прогресс личности, народа, страны и ч еловечества в целом. Уже в древнейших русских летописях в устном народном творчестве, особен но в сказках и пословицах, утверждается мысль о том, что человек воспитуе м и обучаем, что самое ценное человеческое качество – добродетель, и ее надо прививать, ей необходимо учить, ибо причиной многих человеческих по роков является незнание, невежество. Поведение зависит от знания, а связ ующим звеном между знанием и поведением выступает воспитание. Следоват ельно, никакая человеческая добродетель невозможна вне педагогическо й культуры, являющейся чрезвычайно важным компонентом духовной культу ры человечества. Соответственно педагогическая культура пользуется вс еми важнейшими достижениями человеческой культуры – наукой, искусств ом. Особенность педагогического творчества состоит в том, что в процессе воспитания накопленные духовные богатства не только передаются из пок оления в поколение, но и перерабатываются, совершенствуются, развиваютс я и обогащаются. Педагогический процесс, поэтому всегда означает одновр еменно и духовный прогресс в целом. На заре зарождения человечества древний человек знал только примитивн ый труд и соответствующее ему примитивное воспитание, знание по существ у совпадало с умением. Обособление знания от умения означало уже зарожд ение науки. Древнейшая примитивная наука стояла очень близко к природе и человеку и была единой, т.е. носила интегральный характер. Современная на ука, обновляющая и умножающая интеллектуальное богатство человека, его творческие способности, структурно возвращается к своему началу, но на с овершенно новой основе. Народ в наиболее чистом вид представляют дети. Когда национальное умира ет в детях, то это означает начало смерти нации. При наличии гармонии межд у национальным и интернациональном, чем больше национального в воспита нии, тем культурнее, духовно богаче нация. Ни один народ не исчезает бесследно. Духовный потенциал ушедших из истор ии народов сохраняется, живет и развивается в других народах. Народ не мо жет умереть. Духовная преемственность родителей и детей, но по существу, конечно, несравненно сложнее: ни один народ не является потомком только одних или даже однородных предков. При благоприятных условиях даже каза лось, исчезнувшие народы могут воспрянуть вновь. Воскреснут их герои, ми фы и предания. Духовный заряд скифов, гуннов, аланов, половцев, хазаров, шу меров, печенегов сохраняется в русских, родственных и соседних с ними на родах, сохраняется в человечестве как в единой многонациональной семье. 1.4. Средства народной педаг огики Пословицы В любой пословице всегда присутствует «педагогический момент» - назидательность: под пословице й понимают меткое образное изречение назидательного характера, типизи рующее самые различные явления жизни и имеющее форму законченного пред ложения. Пословицы удовлетворяли многие духовные потребности трудящихся: позна вательно-интеллектуальные (образовательные), производственные, эстети ческие, нравственные и др. Пословица создается всем народом, поэтому выражает коллективное мнени е народа. В ней заключена народная оценка жизни, наблюдения народного ум а. Удачный афоризм, созданный индивидуальным умом, не становится народно й пословицей, если он не выражает мнение большинства. Во всяком случае, во зможно параллельное одновременное существование общенародного вариа нта и индивидуально-авторского. Народное пословицы имеют форму, благоприятную для запоминания, что усил ивает их значение как этнопедагогических средств. Пословицы прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается игрой сло в, разными звучаниями, рифмами, ритмикой, порой весьма искусной. В данном с лучае поэзия выступает как форма сохранения и распространения мудрост и. Опята познавательной деятельности, моделирующей воспитание и его рез ультат – поведение. Конечной целью пословиц всегда было воспитание, они с древнейших времен выступали как педагогические средства. С одной стороны, они содержат пед агогическую идею, с другой – оказывают воспитательное влияние, несут об разовательные функции: повествуют о средствах, метода воспитательного влияния, соответствующих представлениям народа, дают характерологичес кие оценки личности – положительные и отрицательные, которые, определя я так или иначе цели формирования личности, содержат призыв к воспитанию , самовоспитанию и перевоспитанию, осуждают взрослых, пренебрегающих св оими священными обязанностями. В пословицах много материала практического характера: житейские совет ы, пожелания в труде, приветы и др. Наиболее распространенная форма пословиц – наставления. С педагогиче ской точки зрения интересны наставления орех категорий: поучения, наста вляющие детей и молодежь в добрых нравах, в том числе и правила хорошего т она; поучения, призывающие взрослых к благопристойному поведению, и нако нец, наставления особого рода, содержащие педагогические советы, конста тирующие результаты воспитания, что является своеобразной формой обоб щения педагогического опыта. В них содержится огромный образовательно- воспитательный материал по вопросам воспитания. В пословицах получили отражение педагогические идеи, касающиеся рожде ния детей, их места в жизни народа, целей, средств и методов воспитания, по ощрения и наказания, содержания обучения, трудового и нравственного вос питания, наследования детьми черт поведения родителей, влияния окружаю щей среды и общественного мнения и т.д. и т.п. Выражение в пословицах общес твенного мнения о воспитании для народной педагогики имеет принципиал ьное значение, ибо, как считал К.Д.Ушинский, где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания. Важный педагогический смысл имеет народное мнение о результатах воспи тания, это – оценивающие суждения о людях, о чертах их личности: «Вспыльч ивый нрав не бывает лукав», «Злой человек, как уголь – если не жжет, то чер нит», «Добрая совесть – глаз божий. Добрая совесть любит обличение» и др. Многочисленные характерологические пословицы интересны тем, что свой ства личности оцениваются в них по поступкам и действиям, рассматривают ся в связи с воспитанием. Родимая сторона – мать, ч ужая – мачеха; Смолоду наживай, а под старость проживай; Не красна книга письмом, красна умом. Загадки Загадки умны, высокопоэт ичны, многие несут в себе нравственную идею. Соответственно, они оказыва ют влияние на умственное, эстетическое и нравственное воспитание. В глуб окой древности они, вероятно, выполняли эти функции более или менее в рав ной степени. Но позднее в них доминирующим началом стало умственное восп итание. Загадки призваны развивать мышление детей, приучать их анализировать п редметы и явления из разных областей окружающей действительности; прич ем наличие большого количества загадок об одном и том же явлении позволя ло давать всестороннюю характеристику предмету (явлению). Но значение за гадок в умственном воспитании далеко не исчерпывается развитием мышле ния, они также обогащают ум сведениями о природе и знаниями из самых разл ичных областей человеческой жизни. Использование загадок в умственном воспитании важно тем, что совокупность сведений о природе и человеческо м обществе приобретается ребенком в процессе активной мыслительной де ятельности. Народ всегда был высокого мнения о загадках: «Загадка – раз гадка, да семь верст правды». Упражнения в отгадывании и придумывании за гадок считались чрезвычайно полезными занятиями. Загадки представляют собой комбинированные средства воздействия на со знание, имеющие своей целью осуществление умственного воспитания в еди нстве со всеми другими сторонами формирования личности. Это единство до стигалось благодаря тесной связи в загадках умного (мудрые мысли, многоч исленные сведения о важном, нужном), и прекрасного (совершенные художест венные формы загадок, поэтизация человеческой жизни и явлений природы и т.п.). Именно благодаря прекрасному в загадках такими выразительными ста новятся мысли о здоровье, нравственности, труде. Этнопедагогические миниатюры – пословицы и загадки – играли огромну ю роль в жизни народа. Их значение не исчерпано еще и до настоящего времен и. Народ был экономен в употреблении слов, дорожил оптимальными средства ми сохранения и передачи мысли, особо ценя лаконичность речи: «много ска занное – пустословие, кратко сказанное – мудрость». Испокон веков сохр аняется высокое мнение о пословицах. Для всех народов пословицы и загадк и были великим богатством в народной педагогической сокровищнице. Загадки способствуют развитию памяти ребенка, его обращенному мышлени ю, быстроте умственных реакций. Развивает наблюдательность. Особое место в процессе воспитания детей занимает диагностическая фун кция загадки: она позволяет воспитателю без каких-либо специальных тест ов и анкет выявить степень наблюдательности, сообразительности, умстве нного развития, а также уровень творческого мышления ребенка. Без рук, без ног Черная корова Под окном стучится, Ве сь мир поборола, В избу просится. А белая подняла. (Ветер) (День и н очь). Народные песни Народные песни отличаютс я необыкновенной образностью. В них высшая поэзия. И блеск звезд, и лунный свет, и животворящая сила земли, и дуб в логу глубоком, и утренняя роса, от к оторого братья рослыми стали, и молва людская, что людям голову кружит, и д ом отцовский – белый дом, шелком белым конопачен, и печь у матери – печь белая, молоком да мелом побелена, и труд – святой, в нем горе и радость, и сп асение; все это: и картины родной природы, тонкие нравственные движения д уши, и вековые традиции, сберегающие народ, - находит в народной песне поэ тическую, высокохудожественную форму. Народные песни – это целый поэти ческий и философский мир. В них – душа народа. Без песни не жил ни один чел овек, он рождался и умирал, окруженный родными напевами. Песни - более сложная форма народного поэтичес кого творче ства, чем загадки и пословицы. Главное назначение песен - при вить любовь к прекрасному, выработать эстетические взгляды и вкусы. Песе нное творчество молодежи всемерно стимулировалось и поощрялось пожилы ми. «Она не стала еще девушкой, у ней нет своей песни», - говорили старые чув аши. Понимание прекрасного в слове и мелодии, по народному представлению , предполагает творческое отношение к нему: в процессе исполнения песни до пускалось улучшение текста и мелодии. Песне присуща высокая поэтизация всех сторон народной жизни, включая и в оспитание подрастающего поколения. Педаго гическая ценность песни в то м, что красивому пению учили, а оно, в свою очередь, учило прекрасному и доб ру. Песней сопро вождались все события народной жизни - труд, праздники, и гры, похороны и т. п. Вся жизнь людей проходила в песне, которая наилучшим о бразом выражала этическую и эстетическую сущ ность личности. Полный пес енный цикл - это жизнь человека от рождения до смерти. Песни поют младенцу в колыбели, не научившемуся еще понимать, старцу в гробу, переставшему уж е чув ствовать и понимать. Ученые доказали благотворную роль неж ной пес ни в психическом развитии ребенка в утробе матери. Ко лыбельные песни не только усыпляют младенца, но и ласкают его, успокаивают, доставляют радо сть. У итальянцев есть пробудительные песни - чтобы младенец проснулся в хорошем настрое нии и встретил наступающий день в радости. Комплексное воздействие песни Песня - сложная форма народного поэтического тв орчества. Главное назначение песен - эстетическое воспитание. Но они име ют целью осуществление и других сторон формирования личности, т.е. являю тся комплексным средством воздействия на личность. В песнях раскрывается внешняя и внутренняя красота челове ка, зн ачение прекрасного в жизни; они - одно из лучших средств развития эстетич еских вкусов у подрастающего поколения. Кра сивые мело дии усиливают эстетическое воздействие поэтического слова песен. Влия ние народных песен на крестьянскую молодежь всегда было огромно, причем их значение никогда не исчерпыва лось только красотой стиха и мелодии (в нешней красотою, красо той формы). Красота мыслей, красота содержания отн осятся так же к сильным сторонам народных песен. И сами слова песен, и усл овия и характер их исполнения спо собствуют укреплению здоровья, развит ию трудолюбия. В пес нях воспевается здоровье, оно называется счастьем, в ысшим благом. Редкие детские и молодежные песни исполняются в по мещени и, они поются на лугу или опушке леса во время хорово дов, сопровождаются танцами, плавными движениями, поются во время подвижных игр на улице. В на роде всегда считали, что песни развивают голос, расширяют и укрепляют ле гкие: «Чтобы громко петь, надо иметь сильные легкие», «Звонкая песня рас ш иряет грудь». Неоценимо значение песни в трудовом воспитании детей и мо лодежи. Как уже было сказано выше, песни сопровождали и стиму лировали трудовой процесс, они способствовали сог ласованию и объединению трудовых усилий работающих. В этом отношении ос обенная роль принадлежала трудовым песням, которых у всех народов очень много. Что же касается песен как средств, раскры вающих значение труда в ж изни, то в этом велика роль и хоровод ных, и посиделочных, и даже свадебных и застольных песен. В них рассказывается о видах труда. Так, например, в од ной из чуваш ских песен, в веселой и шутливой форме, сообщается о местных ремеслах. В песне поется: «Мы, чуваши, живущие около Марпоса да, занимаемс я бондарным делом», далее говорится о живущих около Цивиля и занимающихс я плетением корзин, об абашевских кулеткачихах, о производителях кирпич а, о тех, кто живет вдоль Волги и занимается рыболовством. Во многих песнях наз ываются и трудовые операции и вырази тельно описывается целый трудовой цикл. Так, например, в песне о льне содержатся вопросы вроде - «Как сеют лен » и ответы - «Его сеют вот так», демонстрируются соответствующие движени я. Далее в песне раскрывается, как лен полют, выдергивают, моло тят, мочат, м нут на мялке, в ступе, прядут, ткут... Песни, как уже было сказано выше, - эффективное средство эстетического воздействия на подрастающее поколение, причем дело не только в красоте поэтических форм песен, но и в красоте их содержа ния: они призывали к труду, к красивым поступкам, нравственному поведени ю и т.п. В песнях содержатся, и призывы в труде создавать прекрасное (краси вые ткани и вышивки, кра сивые предметы домашнего обихода) и красиво выпо лнять лю бую работу. В песнях прекрасное - цель, а сам труд - средство. Через труд устанавливается связь эстетического с нравственным, умственным и физическим воспитанием. В песне опоэтизированы национальные традиции и обычаи, приводя тся пословицы и благопожелания. В ней выступают в единстве многие стороны формирования личности, где тру д занимает главенствующую позицию. В труде и благодаря нему укрепляется здоровье, развиваются эстетический вкус, лучшие черты характера, формир уется коллективизм, обога щается ум. Есть немало песен, в которых специально говорится об уме, о нравственнос ти. Песни так же, как и пословицы, неоценимы в умственном воспитании подра стающего поколения: с одной стороны, они призывают к овладению богатым и нтеллектуаль ным опытом трудящихся, а с другой, представляют материал д ля раздумий, размышлений, обогащают память сведениями об ок ружающей де йствительности (в песнях встречаются числа, про стейшие действия над ни ми, в словаре Н.И.Ашмарина двена дцать называется даже песенным числом). П есни содействуют эстетическому, нравственному воспитанию и непосредст венно (действием, делом, предоставлением возможности упражняться), и опо средованно (раскрытием задач и значения той или иной составной части вос питания в общем процессе развития и фор мирования личности). При всем многообразии средств народной педагогики в ней вс е дифференцировано, все тщательно продумано, все - на месте. Бес толковое, случайное отбрасывается - тысячелетиями происходит е стественный, интеллектуальный, эстетический и этический отбор средств воспитания. Песня в этом ряду средств занимает особое место . Ее поют все от мала до велика. Каждому возрасту соответст вуют свои песн и. Она сопровождает человека от рождения до смер ти. Воздействуя на чувст ва человека, она одновременно влияет на его сознание и поведение. Вот поч ему ее с полным основанием можно отнести к комбинированным средствам на родной педагоги ки . Воспитатель и учитель начальных классов должен знать раз личные колыбельные песни, уметь убеждать родителей в н еобхо димости разучивать их с детьми. Он может дать тексты колыбель ных п есен родителям, показать, как можно изменить текст в соот ветствии с инди видуальными особенностями ребенка. Приведем тексты н ескольких колыбельных песен для использования в вос питательном проце ссе. Сказки Сказки, являясь художест венно-литературными произведения ми, одновременно были для трудящихся и областью теоретиче ских обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокр овищни ца народной педагогики, более того, многие сказки суть сочине ния педагогические, т.е. в них содержатся педагогические идеи. Передовые русские педаго ги всегда были высокого мнения о воспитательном и обра зовательном значении народных сказок и указывали на н еобходимость широкого их использования в педаго гиче ской работе. Так, В.Г.Белинский ценил в сказках их народ кость, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фан тазией и в ымыслом стоит реальная жизнь, действительные соци альные отношения. В.Г. Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильн о развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактн ые идеи, а конкретные образы, краски, звуки. Н.А.Добролюбов считал сказки п роизведе ниями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к со вре менности. Н.А.Добролюбов стремился понять по сказкам и пре даниям взгляд ы народа и его психологию, хотел, «чтобы по преда ниям народным могла обри соваться перед нами живая физиономия народа, сохранившего эти предания». Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о ска зках настоль ко высокого мнения, что включил их в свою педагогическую си сте му. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что про стота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. «В народной сказке, - писал он, - великое и исполненное п оэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мер е, наполовину сам верит в эти грезы». Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столети й выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитан ия убедительно доказали педагогическую цен ность сказок. Дети и сказка - неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому, знакомство со сказкам и своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспита ния каждого ребенка. В русской педагогике встречаются мысли о сказках не только как воспитат ельном и образовательном материале, но и как педаго гическом средстве, м етоде. Так, безымянный автор статьи «Воспитательное значение сказки», в ежемесячном педагогическом листке «Воспитание и обучение» (1, 1894), пишет, чт о сказка поя вилась еще в то отдаленное время, когда народ находился в сос тоя нии младенчества. Раскрывая значение сказки как педагогического ср едства, он признает, что, если детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них все же останется мертвого буквою; но если же рассказать им сказку, проникнутую тою же самою мыслью, - ребенок бу дет взволнован и потрясен ею. Далее в статье комментируется рассказ А.П.Ч ехова. Маленький мальчик вздумал курить. Его усовещивают, но он остается глух к убеждениям старших. Отец рассказывает ему трогательную исто рию, как вредно повлияло курение на здоровье одного мальчика, и сын со слезам и бросается на шею отца и обещает никогда не ку рить. «Таких фактов из жиз ни детей много, - заключает автор ста тьи, - и каждому воспитателю, наверное , приходилось иногда употреблять с детьми этот прием убеждения». I .2. Общее понятие о личности Личность - это характеристика человека в целом, она про я вляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А.Н.Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный под ход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и д ея тельностный. Вместе с тем личность характеризует че ловека только с одной стороны: включенность его в общественные отношени я, его направленность, которая определяется веду щими мотивами деятельности, поведения. Направленность лич ности может быть о бщественной или эгоистической. В первом случае человеком движут мотивы служения общему делу, об ществу, своей Родине и т.д. Во втором случае мотив ы связаны с личным благополучием, личными выгодами. В одних случа ях обще ственные и личные интересы могут совпадать, в дру гих - э гоистическая направленность может приносить вред другим людям, общест ву в целом. Исходя из этого, можн о говорить о положительном и от рицательном развитии личности. Уровень положительного раз вития личности определяется меро й ответственности челове ка перед другими людьми, пер ед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой. За высокой ступени раз вития нравственности у человека появляется потребность со вершать нравственные поступки, Так, добрый человек не может не делать до бра. Нравственные нормы; принятые человеком и перешедш ие во внутренний план его психиче ской жизни, контроли руются с помощью чувств, называе мых чувством долга, с овестью, стыдом. Обычно говорят, что этот человек не мож ет совершить такой поступок: со весть ему не позволяет. Это означает, что данный поступок противоречит тем нравственным нормам , которые харак терны для данного человека. В тех случаях, когда человек нарушает принятые им нормы, он переживает чувство сты да. Это чувство переживается как неудовлетворение собо й, как сожаление, как осуждение себя. Важно отметить, что в этом случае человеку стыдно не только перед другими, но и перед самим со бой. Человек может остро переживать мучи тельные чувства, испытывать уг рызения совести за содеян ное, хотя об этом никто не знает. С личностью, с нравственн остью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинст во личности. Честное слово - это слов о совести человека. Нарушить` честное слово - значит, пойти против совести. Кодекс чести - это всегда свод нравс твенных норм, приня тых в данном сообществе. Говорят о кодексе чести офиц ера, врача, учителя. Человек, будучи членом данного сообщества, должен вып олнять его кодекс. Достоинство личности - умение отст оять свою позицию, свои нравственные кормы, если кто-то заставляет отсту пить от них. При отрицательном развитии личности человек ор иенти руется на нормы, противоречащие принятым в обще стве. По ведение, основанное на аморальных правилах, приносит вред други м людям; в этих случаях говорят о безответственном отношении человека. Однако отступление от принятых норм не всегда означает отрицательное развитие личности. На оборот, это нередко говорит о высокой степени ответственности человека перед другими людьми. Это бывает тогда, когда человек осознал, что нормы н е способствуют интересам общества, ведут его по ложному пути. Чувство до лга перед людьми, перед своей страной заставляет человека идти против эт их корм. Человек сознательно, свободно принимает решение бороться с суще ст вующим порядком вещей, берет на себя всю ответственность за свое пове дение. В этом случае человек действует против принятых моральных норм, н о по совести. Нарушая принятые моральные нормы, он не испытывает стыда. На оборот, под чинение этим нормам вызывает у него стыд, так как эти нор мы уж е не являются его нормами. Следовать этим нормам человеку не позволяет е го совесть. Ярким примером такой личности служит академик А.Д.Сахаров. Вы сокое чувство долга перед страной, перед своими согражданами заставило его отказаться от любимого дела, от комфортабельных усло вий жизни, от вы сокого общественного положения, которое он занимал, и встать на путь бор ьбы. За это его осуждала не только власть, но и значительная часть научног о сообщества. Субъективно личность дл я любого человека воспринима ется как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью - значит стремиться к социально значимой деятельности. Личность характеризуется также устойчивостью, т.е. по стоянством мораль ной основы, ориентирующей поведение человека. 2.1. Формирование лично сти Нравственное воспитан ие ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервы е встречается с системой моральных требований, выполн ение которых кон тролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнен ию этих требований. Как уже говорилось, поступая в школ у, они стремятся занять новую социальную позицию, с кот орой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носите лем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведе ния, ибо развитие моральных качеств учащихся идет чере з учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе. Важно отме тить, что в этом возрасте даже влияние се мьи должно оказываться через де ятельность учения. О готовности детей начал ьной школы к выполнению учи тельских требований красноречиво говорит э ксперимент, кото рый был проведен в свое время Л.И.Божов ич. Ученикам первых-третьих классов предложили остаться по желанию на дополнительные занятия. После уроков дет и должны были писать элементы латинских букв. Перед заня тиями учитель п редупреждал детей, что в дальнейшем латин ские буквы могут им не понадоб иться. Это детей не смутило. Они выполняли задание ответственно: старате льно выводили буквы, выполняли все, что говорил учитель. После урока мног ие ученики выразили желание завести специальную тет радь и получить зад ание на доме. Исследования показали, что у младших школьников на правленность личнос ти может быть как социальной, так и эгоистической. Важно отметить, что дет и не только различают это, но и соответствующим образо м относятся к одноклассникам с соци альной и эгоистической направленно стью. Так, ученики с преобладанием коллективистской мо тивации поведения поль зуются симпатией среди сверст ников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбо р. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на па мя ть, играть в одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбир ать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится тол ько о себе», «любит коман довать», «обижает слабых», «бережливый для себя », «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т.п. Это говор ит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личнос ти. Задача учителя состоит в том, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении пред метных знаний и соответствующих им умений, но и о становле нии и развитии социально направленной мотивации, о фор мировании ответс твенности за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, дум ать об их интересах. Рассмотрим основные условия, выполнение которых по зволяет учителю реш ать указанную задачу. Общая атмосфера в классе. Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справе дливость, доброже лательность, требовательность. При э том требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действую щие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. Дело в том, что когда ребенок приходит в ш колу и встречается с новыми требова ниями, то он воспринимает их по анало гии с правилами игры, с правилами выполнения новой роли - роли ученика. Хор ошее выполнение правил означает в глазах ребенка, что он хоро ший ученик. Такую же оценку дает его поведению и учитель. Однако дл я нравственного воспитания этого недостаточно: выпол нение правил должно выражать его отношение к дру гим ученикам, к коллект иву класса. «Выполнение правил вы ступает в этом случае как форма коллек тивистского по своей направленности и содержанию пов едения отдельного учени ка»г. В силу этого всякое нару шение правил учитель не дол жен оценивать как нарушение требований толь ко учителя («Иванов, ты мне мешаешь», «Сидоров, почему ты не делаешь то, что я тебе велела?» и т.д.). В этом случае правила высту пают к ак регуляторы отношений между учителем и учеником. Для воспитания прави льной направленности личности ученика необходимо пок азать значение выполнения этих правил для других учащ ихся («Володя, ты мешаешь Мише», «Ребята, по просим Володю успокоиться и н е мешать нам работать» и т. п.). Единство обучения и развития. Учите ль должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сож алению, в школе воспитание нередко понимают как систему специаль ных ме роприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и т.д.). Не отрицая некот орого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в вед ущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые начинает заним аться общест венно значимой и общественно оцениваемо й деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее со держания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов. Прежде всего, следует отметить, что обычно в школе учеб ная деятельность оценивается только по образовательному эф фекту: по приобретенным знаниям и познавательным умени ям, предусмотренным школьными программами. Воспита тельный результат остается неучтенным. По той же логике учи тель обычно ставит в пример хорошо успевающих учени ков, хотя у некоторы х из них может быть выраженная эгои стическая направленность личности. В то же время ученики, имеющие социальную направленность личности, но не отлич ники, остаются в тени, о них обычно мало знают. Воспита тельный эффе кт такого поведения учителя отрицательный. Во-первых, у «примерного» уче ника с эгоистической направ ленностью учитель своим отношением закреп ляет эту направ ленность. Во-вторых, он дает неверный образец другим уче никам. В-третьих, это нередко приводит к конфликтным от ношениям «пример ного» ученика с классом. Из сказанного следует, что при организации любой деятель ности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние это й деятельности на направленность личности ученика. В частности, учител ь должен учитывать противоречие, ко торое содержится в самой деятельнос ти учения: «Будучи об щественной по смыслу, по содержанию, по форме осущес твле ния, она вместе с тем индивидуальна по результату » (усвоен ные знания и умения являются приобретениями о тдельного ученика). В этом есть опасность эгоистической направленно сти учения, при которой оно теряет свой общественный смысл. Для избежания этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися в учеб ной деятельности, в общественно полезном труде, в жизнедея тельности классного и школьного коллективов. Если учебная деятельност ь и жизнедеятельность ребенка в целом построены с учетом мотивационной сферы, а значит, и с учетом формирования направленности личности, то учеб ная деятельность постепенно приведет к положительном у нравст венному воспитанию - к становлению личности или повыше нию усто йчивости ее положительной направленности. Пра вильно организованное в оспитание неотделимо от естествен ного течения жизне деятельности человека. Вот почему гово рят, что хорошее воспитание там, г де его не видно. Помощь в реализации о тветственного поведения. Как было ск азано, личность характеризуется мерой ответственности пе ред другими людьми, ответственностью за выполняемую дея тельн ость. Отсюда следует, что учитель должен систематиче ски формировать у д етей ответственное отношение к выпол няемой ими деятельности. Но ответс твенное выполнение дея тельности предполагает не тол ько положительную мотива цию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализо вать имеющиеся намерения. Многие учителя пр осто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, по сильна ли ему так ая задача. Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должны думать о методах (способах) ее решения. Так, допустим, учен ик полу чает задание приготовить к посещению детского сада пода рок, изготовленный собственными руками. Пред лагая ребен ку это задание, учитель должен, во-первых, проверить, пра виль но ли ребенок понял это задание. Далее, ребенок должен о сознать трудоемкость задания (сколько времени оно потре бует от него), срок окончания. После этого ему надо соста вить пла н работы: распределить ее по дням, определить время работы на каждый день. Если учитель не позаботится о спо собе реализации отве тственного поведения ребенка, то от этого задания может получиться прям о противоположный результат. Ребенок, не оценив воврем я трудоемкость задания, начнет выполнять его слишком п оздно. Увидев, что справить ся с ним в имеющееся у него в ремя он не может, откажется от выполнения, т. е. проявит б езответственность. Бывает и дру гая картина. Родители, увидев, что ребенок попал в трудную ситуацию, предлага ют свою помощь и фактически сами вы полняют задание. А ребенок несет в шко лу продукт их труда как свой собственный. В этом случае уже отрицательный двойной эффект воспитания: и безотв етственность, и обман. Специальные исследовани я показали, что обучение детей способам решения задач н а ответственность приводит к по вышению не только уро вня реализации имеющегося у ребенка мотива, но и самой мотивации. Естест венно, чем младше ре бенок, тем более необходима ему такая помощь. В класс е все гда найдутся ученики, которые сами овладели способами ре шения таких задач. Но большинству детей требуется специ альное обучение видам ответственного поведения. Важно добавить, что при этом учитель не должен забывать о закономерностя х усвоения. В частности, вначале обучения ребенку необх одима материализация. Так, чтобы приступить к работе в овремя, ребенок должен получить какое-то внешнее «напо минание»: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогич но, для того чтобы ребенок счи тался со временем и «не т янул его» при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы, кото рые помогают ребен ку контролировать свою деятельность, меньше отвлека ться во время работы. Не останавливаясь на др угих условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обу чения, укажем лишь на то, что учитель постоянно должен учи тывать индивидуальные особенности детей. 2.2. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм Вначале ребенок сове ршает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает поло жительных пережив аний. Но постепенно нравственный по ступок сам по себе начинает радоват ь ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категор ии «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не про сто к ак знание, что надо так поступать, а как непосредствен н ое эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Мо жно считать, что в этом переживании про является первоначальная, зачато чная форма чувства долга. Особенность же чувства д олга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека. По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в с таршем дошкольном возрасте. В млад шем школьном возрасте идет процесс д альнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны пережи вать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок пережив ает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нр авственные поступ ки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать у словия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Посте пенно такое поведение приобретает характер привычки . Вос питанный человек очень многое делает автоматически: т ак, ему не надо думать, уступить или не уступить место че ловеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой ра зумеющееся поведение. На следующем мотивацион ном уровне у человека воз никает потребность совершать нравстве нные поступки. Одно дело, когда человек, сталкиваясь с нравственным выбо ром, поступает согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, гд е ему надо вы пол нить свой долг перед другими людьми. Если человек не со в ершает поступков, важных для других, он испытывает чувство неудовлетвор енности собой, его «грызет совесть». Применительно к начальной школе должен быть достиг нут уровень, когда р ебенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим соб ой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереж ивать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведе ние, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приу чать детей к такому анализу своих поступков. Мы коснулись отдельных сторон процесса формирования личности. Однако д ля учителя полезно познакомиться с цело стной картиной становления нра вственных свойств. Учитывая, что уровень развития личности характеризу ется мерой ответст венности человека перед другими людьми, познакомимс я с исследованием Т. В. Морозкиной, посвященным этой проблеме. Итак, обучение в начальной школе должно обеспечить ус воение не только интеллектуального, но и других видов челове ческого оп ыта. Центральное место среди них занимает нравст венный опыт, который ле жит в основе личности человека. Лич ность характеризуе т человека как хорошего или плохого, от ветственного или безответственн ого члена общества. Личность ученика формируется в процессе учебной деят ель ности. Эффективность развития личности зависит от характера учебно го процесса, от соответствия его закономерностям усвоения. Говоря о видах социального опыта, особо надо выделить религиозный опыт. Как должен вести себя учитель по отноше ни ю к нему? Мы разделяем точку зрения тех, кто считает, что школа не может игн орировать его, но в то же время учитель не имеет права на вязывать детям религиозное мировоззрение. В начальной шко ле дети должны получить общую ориенти ровку в богослов ских знаниях, иметь представление о зада чах, которые решаются с помощью религии. Обязательно надо воспитывать уважительное отнош ение к верующим и к различным видам религиозных воззрений. Это элементы ре лигиозного просвещения, но это не воспитание в духе религии. Дети долж ны сами сознательно определить свое отношение к религии. Свобода выбора должна остаться за ними. I .3. Нравственное вос питание Этика, мораль, нравственность Этика явл яется одной из древнейших и увлекательнейших областей человеческого з нания. Термин «этика» происходит от древнегреческого слова «этос» ( ethos ), означавшего действия и поступки челов ека, подвластные ему самому, имеющие различные степени совершенства и пр едполагающие моральный выбор индивида. Первоначально, еще во времена Го мера, этос - жилище, постоянное местопребывание. Аристотель интерпретиро вал этос как добродетели человеческого характера (в отличие от добродет елей ума). Отсюда производное от этоса - этос-ный ( ethicos - относящий ся к нраву, темпераменту) и этика - наука, изучающая добродетели человечес кого характера (мужество, умеренность, мудрость, справедливость). И понын е термином «этос» пользуются, когда необходимо выделить общечеловечес кие нравственные устои, которые проявляются в исторических ситуациях, у грожающих существованию самой мировой цивилизации. И вместе с тем издре вле этос (этос первоэлементов у Эмпедокла, этос человека у Гераклита) выр ажал то важное наблюдение, что обычаи и характеры людей возникают в проц ессе их совместного проживания. В древнеримской культуре словом «мораль» обозначался широкий круг явл ений и свойств человеческой жизни: нрав, обычай, характер, поведение, зако н, предписание моды и т. д. Впоследствии от этого слова было образовано дру гое - moralis (букв. относящийся к характеру, обычаям) и позднее (уже в IV в. н. э.) термин moralitas (мораль). Следовательно, по этимолог ическому содержанию древнегреческое ethica и латинское moralitas совпада ют. В настоящее время слово «этика», сохранив свой первоначальный смысл, обо значает философскую науку, а под моралью понимаются те реальные явления и свойства человека, которые изучаются этой наукой. Так, основными сфера ми морали выступают культура поведения, семейно-бытовая мораль, трудова я нравственность. В свою очередь, структура этики как науки выражает ист орически закрепившиеся за ней функции: определение границ нравственно сти в системе человеческой деятельности, теоретическое обоснование нр авственности (ее генезиса, сущности, социальной роли), а также критически- ценностная оценка нравов (нормативная этика). Русской первоосновой моральной тематики является слово «нрав» (характ ер, страсть, воля, расположение к чему-нибудь доброму или порочному). Вперв ые «нравственность» упоминается в «Словаре Академии Российской» как « сообразность свободных деяний с законом». Здесь же дается толкование нр авоучению «часть любомудрия (философии. - И. К.), содержащая наставления, правила, руководствующие к до бродетельной жизни, к обузданию страстей и к выполнению обязанностей и д олжностей человека». Среди множества определений морали следует выделить то, которое имеет н епосредственное отношение к рассматриваемому вопросу, а именно: мораль принадлежит миру культуры, входит в природу человека (изменчивую, самосо зидаемую) и является общественным (неприродным) отношением между индиви дами. Итак, этика есть наука о морали (нравственности). Но поскольку мораль соци ально-исторически обусловлена, то следует говорить об исторических изм енениях предмета этики. Сама этика зарождалась в процессе перехода от пе рвобытного общества к ранним цивилизациям. Следовательно, этические зн ания являлись не продуктом человеческой цивилизации, а порождением еще более древних, первобытнообщинных отношений. В данном случае имеется в в иду, скорее, нормативная этика, а не этика как философская наука. В рассмат риваемый период мораль стала обособляться в качестве особой, относител ьно самостоятельной формы общественного сознания. Индивидуальное мора льное сознание выражало рефлексию моральных норм, противостоящих реал ьным нравам древнегреческого общества. Можно привести некоторые из эти х норм, приписываемые семи мудрецам: «Почитай старших» (Хилон), «Спеши уго дить родителям» (Фалес), «Предпочитай старые законы, но свежую еду» (Периа ндр), «Мера - это лучшее» (Клеобул), «Своеволие следует тушить скорее, чем по жар» (Гераклит) и т. д. Этика зарождается по мере того, как конкретно-истори ческим ценностным установкам (применительно к той или иной историческо й эпохе) придается абстрактная, всеобщая форма, которая выражает потребн ости функционирования раннеклассовых цивилизаций. Следует отметить, что мораль изучает не только этика, но и педагогика, пси хология, социология, ряд других наук. Однако лишь для этики мораль оказыв ается единственным объектом исследования, придавая ей мировоззренческ ую интерпретацию и нормативные ориентиры. Вопросы о том, в чем заключает ся источник морали (в природе человека, космосе или социальных отношения х) и достижим ли нравственный идеал, трансформируются в третий, пожалуй, о сновной для этики вопрос: как и ради чего жить, к чему стремиться, что дела ть? В истории этики эволюция объекта исследования прослеживается следующи м образом. Античная этика характеризуется как учение о добродетелях, доб родетельной (совершенной) личности. Здесь добродетель идентифицируетс я с каким-либо конкретным ее носителем (тем же героем мифов) и связывается прежде всего с такими нравственными качествами, как мужество, умереннос ть, мудрость, справедливость, щедрость и т. д. Гуманисты итальянского Возрождения дополнили эти добродетели еще одно й, в которой были объединены традиции античной и средневековой культуры , - добродетелью человеколюбия. К. Салютати (1331-1406) назвал эту добродетель humanitas ; в ней сочетается идущее от Цицерона и А вла Геллия толкование humanitas как образов анности, наставления в благородных искусствах и отношение к humanitas как к совокупности природных свойств челов ека в средние века. Humanitas , по Салютати, - эт о та добродетель, «которую также имеется обыкновение называть благожел ательностью». Глава Флорентийской академии М. Фичино (1433-1499) определял humanitas в качестве главного морального свойст ва. Под влиянием humanitas как добродетели че ловеколюбия, полагал он, людям становится присуще стремление к единству . Чем больше человек любит равных себе, тем более он выражает сущность род а и доказывает, что он человек. И наоборот, если человек жесток, если он отс траняется от сущности рода и от общения с себе подобными, то он человек то лько по названию. Христианская этика средневековья основное внимание уделяла изучению м орали как объективного, внеличностного явления. За пределы личности был и вынесены критерии различения добра и зла. С точки зрения христианской этики абсолютным источником нравственности является Бог. В нем человек находит причину, основание и цель своего бытия. Нормы морали возводятся в мировой закон, следуя которому человек, богоподобный по своей сущности , но в социально-природном измерении безнадежно греховный, способен прео долеть разрыв между своим назначением (быть подобным Богу) и повседневны м бытием. К названным выше добродетелям христианская этика добавляет ещ е три новых - веру (в Бога), надежду (на его милость) и любовь (к Богу). В этике нового времени новое звучание получило одно из древнейших норма тивных требований, выражающее общечеловеческое содержание нравственн ости. В конце XVIII в. это требование получ ило название «золотого правила», которое формируется следующим образо м: «поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступал и по отношению к тебе». И. Кант дал более строгое выражение этого правила, представив его в виде так называемого категорического императива. Прич ем здесь следует обратить внимание на то, что тем самым Кант задает нравс твенности важную гуманистическую доминанту: «Поступай так, - пишет он в "К ритике практического разума", - чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же как к цели и никогда не относ ился бы к нему только как к средству». Согласно Канту, категорический имп ератив является всеобщим общеобязательным принципом, которым должны р уководствоваться все люди независимо от их происхождения, положения и т . д. Проследив эволюцию объекта этики, необходимо указать три функции этики: она описывает мораль, объясняет мораль и учит морали. Соответственно эти м трем функциям этика подразделяется на эмпирически-описательную, фило софски-теоретическую и нормативную части. Здесь необходимо отметить некоторые отличия нравственности от морали, хотя на уровне обыденного сознания эти понятия признают синонимами. По э тому поводу имеется несколько точек зрения, не исключающих, а, наоборот, д ополняющих друг друга, выявляющих некоторые нюансы. Если мораль понимае тся как форма общественного сознания, то к нравственности относятся пра ктические поступки человека, обычаи, нравы. В несколько ином плане морал ь выступает регулятором поведения человека посредством строго фиксиро ванных норм, внешнего психологического воздействия и контроля, либо общ ественного мнения. Если соотнести нравственность с таким образом поним аемой моралью, она представляет собой сферу нравственной свободы лично сти, когда общечеловеческие и социальные императивы совпадают с внутре нними мотивами. Нравственность оказывается областью самодеятельности и творчества человека, внутренней установкой творить добро. Следует указать еще на одно толкование морали и нравственности. Первое - это выражение человечности (гуманности) в идеальной, завершенной форме, второе фиксирует исторически конкретную меру морали. В русском языке нр авственное, отмечал В. И. Даль, есть то, что противоположно телесному, плот скому. Нравственный - относящийся к одной половине духовного быта; проти воположное умственному, но составляющее общее с ним духовное начало. К у мственному В. И. Даль относит истину и ложь, а к нравственному - добро и зло. Нравственный человек - это добронравный, добродетельный, благонравный, с огласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина. В. Г. Белинский возводил в ранг «ос новного закона нравственности» стремление человека к совершенству и д остижение блаженства сообразно долгу. Нравственная культура личности - это характеристика нравственного раз вития личности, в которой отражается степень освоения ею морального опы та общества, способность последовательного осуществления в поведении и отношениях с другими людьми ценностей, норм и принципов, готовность к п остоянному самосовершенствованию. Личность аккумулирует в своем созна нии и поведении достижения нравственной культуры общества. Задача форм ирования нравственной культуры личности заключается в достижении опти мального сочетания традиций и новаций, в соединении конкретного опыта л ичности и всего богатства общественной морали. Элементами нравственно й культуры личности являются культура этического мышления («способнос ть морального суждения», умение пользоваться этическим знанием и разли чать добро и зло), культура чувств (доброжелательное отношение к людям, за интересованное и искреннее сопереживание их горестей и радостей), культ ура поведения и этикет. Нравственный прогресс в мире культуры человечес ких отношений Нравственная культура личности есть продукт разв ития человеческих отношений и, следовательно, обусловлена социальным п рогрессом. В этой связи издавна ведутся дискуссии о нравственном прогре ссе. Иллюзия это или реальность? Однозначного ответа на этот вопрос пока еще нет. Нас же сам вопрос о нравственном прогрессе и возможных ответах н а него интересует в связи с вопросом о том, как нравственный прогресс рас крывается в мире культуры человеческих отношений, там, где опредмечиваю т-ся (и распредмечиваются) ценности материальной и духовной культуры, их творение и освоение. Очевидно, что нравственный прогресс является одним из аспектов социаль но-исторического прогресса человечества. В равной степени следует гово рить об экономическом, научно-техническом и других видах прогресса, прич ем каждый из них обладает своей спецификой, относительной самостоятель ностью и собственными критериями. Критерий нравственного прогресса раскрывает перспективы нормативно-ц енностного совершенствования человека. Истоки такого рода совершенств ования человека (как в практически-воспитательном, так и в научно-этичес ком плане) лежат в знаменитом тезисе Протагора «Человек есть мера всех в ещей». Из этого положения следовало, по крайней мере, три суждения. Во-перв ых, в человеческом бытии установления культуры (прежде всего обычаи, нра вы) коренным образом отличаются от законов природы. Тем самым в человеке был выделен своего рода культурный пласт, несводимый к его природному су ществу. А этот пласт подвержен формированию, воспитанию. Во-вторых, этот к ультурный пласт, «вторая природа», предстает как результат активности, т ворчества самого человека. Мир культуры есть продукт деятельности само го человека. И, в-третьих, самое главное: культурное содержание человечес кого индивида зависит от его отношений с другими индивидами. А потому не сам по себе индивид является носителем культуры (а внутри нее прежде все го морали): и культура, и мораль находятся вне его тела, в обществе, в которо м он живет, в отношениях с другими индивидами. Так античная традиция пони мания морального человека трансформировалась в критерии нравственног о прогресса, что явилось отражением развития господства человека над ст ихийными силами природы, над своими социальными отношениями, над собств енным душевным миром, над самим собой. Нравственный прогресс выступает как сложный, многоплановый процесс ут верждения гуманистических начал в сознании и деятельности человека ка к творца истории. В связи с этим уместно упомянуть о том, что К. Маркс выдел ял в истории три качественных типа общественных отношений, в связи с кот орыми можно говорить о ступенях нравственного прогресса и утверждении принципов гуманизма в культуре человеческих отношений. «Отношения лич ной зависимости (вначале совершенно первобытные), - пишет К. Маркс в "Эконо мических рукописях 1857-1858 гг.", - таковы те первые формы общества, при которых п роизводительность людей развивается лишь в незначительном объеме и в и золированных пунктах. Личная независимость, основанная на вещной зависимости, - такова вторая к рупная форма, при которой впервые образуется система всеобщего обществ енного обмена веществ, универсальных отношений, всесторонних потребно стей и универсальных потенций. Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, о бщественной производительности в их общественное достояние, - такова тр етья ступень. Вторая ступень создает условия для третьей»*. Этим трем кру пным формам общественных связей индивидов между собой, которые коренят ся в соответствующем способе производства, соответствуют и определенн ые исторические типы нравственности, характеризующие направление ее п рогресса. Личная зависимость - личная независимость (основанная на вещной зависим ости) - свободная индивидуальность (основанная на универсальном развити и индивидов) - вот та логика исторического процесса, которая преломляетс я в критериях нравственного прогресса и развитии нравственной культур ы. Рассматривая этический характер культуры, А. Швейцер также ставил вопро с об «этическом прогрессе». Сущность культуры, полагал он, двоякая. Культ ура есть господство человека над силами природы и господство его разума над человеческими убеждениями и помыслами. А. Швейцер полагал, что госпо дство разума над образом мыслей человека важнее, нежели господство чело века над природой. Только это даст нам «гарантию, что люди и целые народы н е используют друг против друга силу, которую сделает для них доступной п рирода, что они не втянутся в борьбу за существование, гораздо более стра шную, нежели та, какую человеку приходилось вести в цивилизованном состо янии». Можно, конечно, не согласиться с утверждением мыслителя о том, что « этический прогресс - это существенное и несомненное, а материальный - мен ее существенное и менее несомненное в развитии культуры», но это суждени е выглядит, скорее, реакцией на значительные «достижения духа в материал ьной сфере». Иначе говоря, научно-технический прогресс еще с прошлого ве ка, как полагает А. Швейцер, был сопряжен с тем, что «силы этического прогр есса иссякли», а «культура, развивающая лишь материальную сторону без со ответствующего прогресса духовного, подобна кораблю, который, лишившис ь рулевого управления, теряет маневренность и неудержимо мчится навстр ечу катастрофе». По сути дела, А. Швейцер высказывает, хотя и несколько в ином аспекте, мысл ь о том, что некий как бы витающий в воздухе ансамбль абстрактных требова ний морального сознания задает вполне определенные нравственные отнош ения и обращается в нравственную культуру, специфичную как для определе нной исторической эпохи (античность, средневековье, Возрождение и т. д.), т ак и для того или иного общества. Отсюда делается вывод о большей значимо сти нравственного прогресса, нежели прогресса материального. Наличие ценностного момента в нравственном прогрессе создает значител ьные трудности для понимания развития нравственности как реального, эм пирически фиксируемого процесса смены одних нравов и моральных принци пов другими - новыми, более совершенными, более гуманными и пр. С достаточн ой степенью уверенности можно утверждать, что нравственный прогресс не посредственно не зависит от уровня развития производительных сил, мате риального прогресса или экономического базиса. На том или ином историче ском этапе развития материальной и духовной культуры критерием нравст венного прогресса выступает уровень развития и свободы личности. Этот у ровень характеризуется степенью участия не только горстки «избранных» , а максимально большей части человечества как в созидании, так и в освоен ии материальной и духовной культурыы Культур а поведения и профессиональная этика Останови мся несколько подробнее на вещах, казалось бы, очевидных. Выше мы уже не ра з говорили о культуре человеческих отношений. В данном случае речь о ней пойдет применительно к поведению человека. Ведь каждый из нас так или ин аче «ведет себя», совершает какие-либо поступки, действия по отношению к окружающему нас миру и прежде всего по отношению к людям. В поведении про являются особенности характера человека, его темперамента, взгляды, вку сы, привычки, эмоции, чувства и проч. У каждого человека есть так называемый общий, характерный именно для нег о тон обычного настроения. В этом смысле мы даем характеристику тому или иному человеку: «жизнерадостный человек», «угрюмый человек», «легкомыс ленный человек» и т. п., хотя в каждом из этих случаев не исключаются ситуа ции отклонения в личном настроении в ту или иную сторону. Устойчивое нас троение, его общий фон, присущий конкретному индивиду, распространяется на окружающих, что имеет принципиальное значение, скажем, при комплектов ании так называемых малых профессиональных групп (отряд космонавтов, ко манда подводной лодки). В других случаях это происходит, как правило, стих ийно, без каких-либо предварительных социально-психологических прораб оток. Если поведение отдельных членов коллектива препятствует складыв анию его в целостный социальный организм, то мы говорим о тяжелом мораль но-психологическом климате в коллективе. Выделяют два вида поведения - словесное (вербальное) и реальное. Вербальн ое поведение - это наши высказывания, суждения, мнения, доказательства. По ведение, выраженное в слове, во многом определяет культуру отношений меж ду людьми, сила слова огромна (поэт Е. Евтушенко выразил это так: «Словом м ожно за c ечь, слово v можно спасти, словом можно полки за собой повести»). Пове дение уже на вербальном уровне может быть жизнеутверждающим либо лишаю щим смысла человеческое существование. (Вспомним, к примеру, суждение Эз опа о языке из пьесы Фигейредо «Лиса и виноград».) Выше уже шла речь о том, что появление мышления, воли и языка явилось основ ной предпосылкой культуро-генеза на рубеже перехода от хабилисов к неоа нтропам. С той поры, т. е. с завершения биологической эволюции человека, сл ово стало регулятором поведения, отношений, передающихся в устном и пись менном творчестве. Недаром одним из элементов «семи искусств» обучающи х программ античности и средневековья была риторика, наука об ораторско м искусстве (и шире - о художественной прозе вообще), которая оставалась ча стью гуманитарного образования вплоть до XIX в. Основные разделы классической риторики, в которых раскрываются различ ные стороны вербального поведения - это: 1) нахождение, т. е. Систематизация содержания речей и используемых в них доказательств; 2) расположение, т. е. деление речи на вступление, изложение, разработку (доказательства своег о взгляда и опровержение противного) и заключение; 3) словесное выражение, т. е. учение об отборе слов, об их сочетании, а также о простом, среднем и выс оком стиле речи; 4) запоминание; 5) произнесение. Можно привести великое множество мудрых изречений, пословиц, отдельных высказываний о силе слова, языке общения, которые облекается в язык куль туры исторической эпохи или же какого-либо этноса на протяжении всей дли тельности его существования. Реальное поведение - это наши практические действия, поступки, совершаем ые в соответствии с определенными правилами, моральными принципами. В да нном случае речь идет о совпадении этических знаний и нравственного пов едения, что свидетельствует о высокой нравственной культуре личности. И ная ситуация - это лицемерие, расхождение слова и дела и т. п. При сопоставл ении поведения какого-либо человека с принятыми нормами, нравственными ценностями принято говорить о поведении «нормальном», либо «отклоняющ емся», деви-антном. Поэтому, чтобы понять человека, смысл его поступков, ха рактер поведения, необходимо проникнуть в мотивы, которыми он руководст вуется в той или иной ситуации. Лишь уяснив мотивы, можно правильно судит ь о поступках, реальном поведении человека по отношению к окружающей его действительности, и прежде всего к другим людям, к самому себе. Культура поведения раскрывается и в том, как человек способен разобрать ся в самом себе, оценить свои поступки и их мотивы. М. М. Пришвин тонко подме тил, что мы всегда если и судим о самом себе, то судим с пристрастием: или бо льше в сторону вины, или в сторону оправдания. Это неизбежное колебание в ту или иную сторону и называется совестью, моральным самоконтролем. Нередко в обиходной речи мы говорим о «культурном поведении человека» и о «поведении культурного человека» . Культурное поведение - это поведение человека в соответствии с теми норм ами, которые выработало и которых придерживается данное общество. Оно вк лючает определенные манеры, общепринятые способы общения, обращения с о кружающим. Культурное поведение предполагает правильное и красивое по ведение за столом, вежливое и предупредительное отношение к старшим, жен щинам, умение держать себя в обществе (как знакомом, так и малознакомом), с облюдение норм профессиональной этики и т. п. Правила поведения могут со временем меняться, вместе с тем меняется и ма нера поведения. Эти правила в своей совокупности представляют собой эти кет, регулирующий внешние проявления человеческих взаимоотношений. Эт икет относится к внешней культуре человека и общества. В него входят те е е требования, которые приобретают характер более или менее строго регла ментированного церемониала и в соблюдении которых имеет особое значен ие определенная форма поведения. Этикет в современных условиях (в отличи е от традиционных обществ, где он сводился к строго канонизированному ри туалу), становится более свободным и естественным, приобретает смысл пов седневного благожелательного и уважительного отношения ко всем людям, безотносительно к их должности и общественному положению. Внимание к вн ешней форме культуры проявляется здесь лишь постольку, поскольку в ней о тражаются представления о красоте в поведении и внешнем облике человек а. Тогда мы говорим о том, что любые поступки и мотивы человеческой деятел ьности обладают одновременно этическим и эстетическим значением (ценн остью) и потому могут быть оценены, с одной стороны, как прекрасное или без образное, с другой, - как добро или зло. Главное здесь - именно поведение, кот орое может быть, должно быть культурным. Однако культурное поведение человека - это часть проблемы культуры чело веческих отношений. Другая ее часть - поведение культурного человека. В д анном случае акцент делается на человеке - каков он, культурный или некул ьтурный? В каком плане следует говорить о культурном человеке? Очевидно, это такой человек, у которого знание этических принципов, моральных норм , принятых в данном обществе, превр f тил ось во внутреннее убеждение, вылилось в нравственное чувство. Критерием культурности, воспитанности выступает соотнесение поступка как проявл ения нравственного чувства с интересами другого человека. Поэтому боле е обширным, нежели сфера действия этикета, выступает культура чувств, ко торая формируется в процессе общения человека с природой, в трудовой дея тельности, в межличностных контактах при оп-редмечивании памятников ма териальной и духовной культуры. Итак, культура этического мышления, культура чувств, культура поведения , этикет в своей совокупности образуют целостную систему нравственной к ультуры личности. Каждый из этих элементов непосредственно воплощаетс я в профессиональной этике. В данном случае имеют в виду, как правило, спец ифические требования нравственности, связанные с особенностями различ ных профессий. Профессиональная этика представляет собой, во-первых, кодексы поведени я, предписывающие определенный тип нравственных взаимоотношений между людьми, занятыми в какой-либо одной сфере профессиональной деятельност и, во-вторых, определенные способы обоснования этих кодексов, толкование культурно-гуманистического назначения той или иной профессии. Так, скаж ем, в понятие профессионального долга юриста входит особая, порой даже п унктуальная и педантичная приверженность духу и букве закона, соблюден ие принципа равенства всех перед законом. Для военно-уставных коллектив ов характерны большая четкость, даже жесткость отношений, более однозна чное следование уставным требованиям и распоряжениям начальства, неже ли для других типов коллективов, и в то же время им присущи более высокая с тепень взаимопомощи, взаимовыручки. Все это продиктовано характером де ятельности военно-уставных коллективов, повышенными требованиями и не штатными ситуациями, возникающими в ходе выполнения служебных обязанн остей. Нравственное воспитание - целенаправленный процесс приобщени я детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С теч ением времени ребенок по степенно овладевает принятыми в обществе люде й нор мами и правилами поведения и взаимоотношений, присва ивает, т. е. дел ает своими, принадлежащими себе, спосо бы и формы взаимодействия, выраже ния отношения к людям, природе, к себе. Результатом нравственного вос пит ания являются появление и утверждение в личности оп р еделенного набора нравственных качеств. И чем проч нее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственн ости со сторо ны окружающих. Конечно, процесс становления личности и ее нравствен ной сферы не может быть ограничен возрастными рамка ми. Он продолжается и видоизменяется в сю жизнь. Но есть такие азы, без которых человек не может функциониро вать в человеческом обществе. И потому обучение этим азам и необходимо осуще ствлять как можно раньше, что бы дать ребенку «путеводную нить» в среде с ебе подоб ных . Как известно, дошкольны й возраст отличается повышен ной восприимчивостью к социальным воздей ствиям. Ребе нок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: спос обы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблю дения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двига ясь путем проб и ошибок, он может, в конце концов, овладеть элемен тарными нормами жизни в человеческом обществе. 3.1. Механизм нравств енного воспитания Однако путь этот очень до лог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. По этому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответс твенна. Задача взрослого - определить, чему, как и когда учить ребенка, что бы его адаптация к человеческому миру состоялась и про шла безболезненно. Прочность, устойчиво сть нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздей ствия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности. Для формирования любого нрав ственного качества важ но, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны зна ния, на основе которых у ребенка будут складываться пред ставления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им. У ребенка должно появиться ж елание овладеть нравствен ным качеством, т. е. важно, чтобы возникли мотив ы для при обретения соответствующего нравственного качества. Появление мотива влечет за со бой отношение к качеству, которое, в свою очер едь, формирует социальные чувства. Чувства п ридают процессу формирования личностно зна чимую окраску и потому влия ют на прочность складываю щегося качества. Но знания и чувства порождают потребность в их прак тической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обрат ной связи, позво ляющей проверить и подтвердить прочность формируемо го качества. Таким образом, вырисовывается механизм нрав ственного воспитания: (знания и представления) + (м отивы) + + (чувства и отношения) + (навыки и привычки ) + + (поступки и поведени е) = нравственное качество. Данны й механизм имеет объективный характер. Он пр оявляется всегда, при формировании любого (нравственно го или безнравст венного) качества личности. Главная особенность мех анизма нравственного воспи тания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяе мости. Это значит, что каждый компонент механизма ва жен и не может быть ни исключен, ни заме нен другим. Что, например, произойдет, если мы решим формировать доб роту как нравственное качество личности и станем воспи тывать у ребенка лишь представления о том, что такое доб рота? Ил и не вызовем положительное отношение к этому качеству и желание им овлад еть, стать добрым? Или не со здадим условия для проявлен ия доброты? При этом действие механизма носит гибкий характер: пос ледовательность компонентов может меняться в зави симости от особенно сти качества (от его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания. Пон ятно, что опирать ся на понимание, осознание важности формирования того или другого качества личности у ребенка младшего до школьного возраста нельзя. Но значит ли это, что еще не пришло время воспитывать его нравстве нно? Конечно, нет. Надо изменить последовательность и начинать не с сооб щ ения знаний, а с формирования эмоциональной базы, практики поведения. Эт о послужит благоприятной осно вой для последующего усвоения знаний. В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формиров ания его механизма: представлений, нрав ственных чувств, нравственных п ривычек и норм, практи ки поведения. Каждый компонент имеет свои особенности формиро вания, но необходимо по мнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компо нента обязательно предполагается влия ние на другие компоненты. 3.2. Задачи нравственно го воспитания Задачи нравственного во спитания и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоя тельств и условий: запросов общества, экономических фак торов, уровня развития н ауки, возможностей возраста вос питуемых. Следовательно, на каждом этап е своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающ е го поколения, т. е. у него разные нравственные идеалы че ловека. В главе «Целеполагание в педагогике...» мы рассматри вали различия в акце нтах и содержании воспитания в кон цепциях разных периодов. В одни годы с амым значимым становилось воспитание коллективизма; в другие - патри от изма. Сегодня значимыми стали деловые качества, пред приимчивость и др. И каждый раз созданный обществом идеал экстраполировался на дошкольное детство, так как фраза «Все начинается с детства» не только журналистска я, публицистическая, она имеет и глубокий научный смысл и обоснование. Итак, вторая группа задач нравственного воспитания от ражает потребности общества в людях, обладающих конк ретными, сегодня в остребуемыми качествами. Если первая группа з адач носит постоянный, неизменяе мый характер, то вторая - подвижна. На ее содержание ока зывают влияние и исторический этап, и о собенности возрас та объекта воспитания, и конкретные условия жизни. В советский период задач и нравственного воспитания дош кольников (по второй группе) были сгрупп ированы в четыре смысловых блока. Надлежало воспитывать: гуманные чувст ва и отношения; начала патриотизма и интернационализма; тру долюбие, уме ние и желание трудиться; коллективизм. На современном этапе ра звития нашего общества суще ственных преобразований в формулировке см ысловых бло ков, пожалуй, не произошло. Они действительно вбирают в себя в се аспекты нравственности. Но конкретное напол нение каждого блока и ег о значение, конечно, меняются, уточняются. Так, сегодня ставится под сомне ние необхо димость воспитания коллективизма как нравстве нного ка чества современного человека, практически не решается задача трудового воспитания, изменился взгляд на патрио ти ческое и интернациональное воспитание. Однако в нрав ственной структур е личности эти стороны имеют место и поэтому исключить их н ельзя. 3.3. Средства нравств енного воспитания Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов. Средства нравственного воспитания дошкольников мож но об ъединить в несколько групп. Художественная литера тура, изобрази тельное искусство, музыка, кино, диа фильмы и другие средс тва можно объе динить в группу художественных средств. Эта группа средс тв очень важна в решении за дач нравственного воспитания, так как способ ствует эмо циональной окраске познаваемых моральных явле ний. Многочисленные исследования (Н. С. Карпинская, Л. Н. С трелкова, А. М. Виноградова) показывают, что дети живо, эмоционально и дове рчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают ил люстрации к книгам (В. А. Елисеева, Г. Н. Пантелеев). На ребенка производят си льное впечатление работы худож ников, если они изображают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественны е средства наиболее эффек тивны при формировании у детей моральных пред став лений и воспитании чувств. Средством нравственного воспитания дошкольников явля ется природа. Природа дает возможность вызы вать у детей гуманные чувст ва, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, спо собствует формированию у ребенка уверенности в себе. Воздействи е природы на нравственную сферу личности де тей многогранно и при соотв етствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств и поведения (С. Н. Николаева, Л. Г. Нисканен, В. Г. Фокина, В. Д. Сыч). Средством нравственного воспитани я дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учен ие, художественная деятельность. Каждый вид де ятельности имеет свою сп ецифику, выполняя функцию сред ства воспитания, но данное средство - деят ельность как таковая - необходимо, прежде всего, при воспитании прак тики нравственного поведения. Особое место в этой группе средств отводится общению, если его вслед за психологами (М. И. Лысина, А. Г. Рузская) счита ть видом деятельности. Общение как средство нрав ственного воспитания л учше всего выполняет задачи кор ректировки представлений о морали и вос питании чувств и отношений. Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в котор ой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, л юбовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ре бен ка обстановка становится средством воспитания чувств, представлен ий, поведения, т. е. она активизирует весь ме ханизм нравственного воспита ния и влияет на формирова ние определенных нравственных качеств. Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспита нников, от уровня их общего и интел лектуального развития, от этапа разви тия нравственных качеств (только начинаем формировать качество, или зак репляем, или уже перевоспитываем). 3.4. Методы нравственно го воспитания Как известно, средство ст ановится эффективным в соче тании с адекватными метод ами и приемами воспитания. В педагогике существ ует несколько под ходов к классификации методов воспи тания (Ю. К. Бабанс кий, Б. Т. Лихачев, И. П. Подласый - в общей и школьной педагогике; В. Г. Нечаева, В . И. Логинова - в дошкольной пе дагогике). Для классификации методов исслед ователи оп ределяют какое-то одно основание. Так, акаде мик Б. Т. Ли хачев исходит из логики целостности педагогического про цесс а, а также логики его организации при решении задач нравственного воспит ания и самовоспитания. Согласно этому основанию, он выделяет три группы методов: мето ды организации и самоорганизации воспитател ьного кол лектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительно го вз аимодействия (метод уважения, педагогическое тре бование, убеждение, об суждение, конфликтные ситуации); методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, ак туализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку). В. Г. Нечаева выделяет две группы методов нравствен ного воспитания дошкольников: организация пр актическо го опыта общественного поведения (метод приучения, по каз действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); формирование у дошкольни ков нравс твенных представлений, суждений, оценок (бесе ды, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к перв ой, и ко вто рой группе автор относит метод убеждения, положитель ный пример, поощрение и наказание. Классификация, предложенная В. И. Логиновой, вы строена на том же основании, что и у В. Г. Нечаевой, - на активизации механизма нравс твенного воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все мет оды в три группы: методы формирования нравственного поведения (приучени е, упражнение, руководство деятельностью); ме тоды формирования нравств енного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулиро вания чувств и отношений (пример, поощрения, наказания . Вероятно, можно избрать и другие основания для клас сификации методов н равственного воспитания, хотя наибо лее целесообразна та, которая соотв етствует его механизму. Как бы хороши ни были методы, эффективный резуль тат они дают лишь при опр еделенных условиях: - любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это от носится к детям любого возраста - и младенч еского, и до школьного, и школьного; - метод должен быть р еальным, осуществимым, он тре бует логического завершения. Иногда воспитатели и ро дители используют прием обещания награды, не за думы ваясь, реальна ли она. И не выполняют обещанного. Ка кой же результат в нравственном развитии ребенка мож но получить? Или, чт о бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себ е плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий по ступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего никогда реальн о не сделают («Вот не будешь слушать ся, уведу в лес и оставлю волкам на съе дение!»). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но по степ енно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продол жать не слушаться. В нравствен ном воспитании каждый метод должен быть в есомым, зна чимым; - для использования метод а должны быть заранее под готовлены условия, средства. Например, воспита тель при учает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам и для этого х очет использовать метод организации совме стной деятельности детей - ор ганизовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подг отовить материалы, которыми дети могли бы работать; - метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем де тям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения мож ет превратить ся в назидание и перестанет давать нужный результат; - методы воспитания следует применять тактично. Вос пи танник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опос редованное воздействие - большое искусство, кото рым педагог овладевает , если умеет бережно относиться к ребенку; - при подборе методов следует учитывать степень слож ности формируемого качества; - проектируя, подбирая методы, Важно предвидеть воз можные результаты во здействия их на конкретного ребен ка. Если воспитатель не уверен в успех е или предвидит слиш ком сильную реакцию - от выбранного метода следует о т казаться; - применение методов нравственного воспитания требу ет терпения и терпимости. Когда дело кас ается ребенка до школьного возраста, нельзя рассчитывать на моменталь ный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использова нные методы и подбирать новые, с понима нием относиться к тому, что резуль тат будет, достигнут не сразу и, может быть, не совсем в той форме и в том кач естве, каких мы ожидаем; - преобладающими в нравственном воспитании до школьников должны быть практи ческие методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на осоз нание, понимание значимости по ложительного поведения и не обучать спос обам такого по ведения, желаемых результатов не будет. Так, обратимся к хо рошо известному методу примера взрослого как образца для подражания. Ра ссчитывать на воздействие этого метода без организации наблюдения, а та кже практики поведения ребенка нельзя. Сами по себе положительные посту пки взрос лого не гарантируют таких же поступков у ребенка; - методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора мет одов, кото рые можно и целесообразно использовать в комплексе, слу жат ве дущая воспитательная задача и возраст детей. I .4. Что такое нравств енное поведение ? Нравственное поведение харак теризуется тем, что по ведение каждого определяется сознательным выбор ом тех или иных действий. Это относится и к случаю на уроке, о котором было рассказано. Хотя порядок, созданный учительницей на занятиях, ее авторит ет оказывали поло жительное влияние на учащихся и оба ученика имели воз можность поступить по-разному в этой ситуации, все-таки возник момент не дисциплинированности. Личные мотивы и действительные поступки школьников основываются на нр авственном знании и опыте, коррек тируются общественным мнением коллек тива (в приведенном примере отношением класса к учебе, к предмету к учите льнице), поведением коллектива в конкретный мо мент (в нашем случае увлеч енность класса рассказом учи тельницы), характеризуются индивидуально й направлен ностью личности (которая, например, была такой различ ной у о боих учеников). Нравственное поведение в данный момент - это результат во спитательной работы. Становление нравственно го поведения связано с воз растными и индивидуальны ми особенностями ра звития де тей. В первые годы жизни до школы ребенку особенно свойственна подражательность, он старается вести себя так, как действуют окружающие его люди, требованиям, которых он следует. Накапливая постепенно свой оп ыт, воспринимая реакцию окружающих на свои желания и действия, ребенок у сваивает первые нравственные законы поведения. Нравственное воспитани е в школе принимает другие формы, усложняется воздействие на ребенка, та к как теперь к нему, предъявляются повышенные требова ния: необходимо не только усвоение высоких нравственных ценностей, идеалов и принципов, но и организация своей деятельности в соответствии с ними. Став школьником , ребенок углубляет знание этических норм, и ему, как разумно мыслящему че ловеку, теперь постоянно приходит ся рассуждать, что нравственно и что б езнравственно, опираться в своем поведении на строгие нормы морали. С течением времени опыт ребе нка расширяется, раз виваются и совершенствуются нравственные свойств а его личности и, проявляясь в многообразных отношениях, закрепляются в привычном поведении. Нравственная на правленность личности раскрывае тся не в отдельных по ступках, а в ее общей деятельности, которая оценивае тся, прежде всего, через способность личности активно проявлять жизненн ую позицию. Нравственное содержание личности пред полагает такие ее сво йства характера, как выдержан ность, воля, способность не идти на поводу н еблагоприят но сложившихся обстоятельств, умение бороться за справедл ивость, действовать всегда и во что бы то ни стало в интересах общества. Так что же значит нравственно е поведение? Поведение нравственно, если человек взвешивает, про думывает свои дейст вия, поступает со знанием дела, на бирая единственно возможный, верный пу ть решения стоя щей перед ним проблемы. Уверенному поведению соот ветст вует твердая внутренняя убежденность. Гармония мыслей и дел - гарантия - нравственного поведения в лю бой ситуации, п ри возникновении новых и неожиданных проблем. Поведение ребенка, конечно, может быть непоследова тельным, так как отсу тствие социального опыта затруд няет его выбор действий, поскольку он о риентируется по ка, подражая главным образом Взрослым, живущим ря дом с н им. Но по мере того как его жизненный опыт обо гащается знанием этических норм и представлений, приобретаются навыки социально значимых действи й, вырас тают возможности альтернативных решений. Постепенно развивает ся способность совершенствовать свое поведение на основе полученных з наний. Поведение школьника ста билизируется, одновременно повышается и закрепляется уровень его нравственной воспитанности, что происходит п од влиянием многих факторов: конкретные жизненные ситуации, требующие ц елесообразного поведения, воспита теля, сверстники, коллектив. Так скла дывается нравст венный фундамент личности, развивается способность на его основе сознательно регулировать свои поступки и от ношения, соотнос ить их с общественными, коллективными интересами других людей. Кроме тог о, складывается си стема отношений к отечеству, родному краю, школе и пред приятию, а также к своей деятельности (учебе, тру ду, общественной работе). Вырастают и критерии нравст венного поведения. Индивидуальное развити е личности с общественно ценностными ориентациями - это цель и ре зульта т целеустремленного педагогического труда. Вряд ли можно говорить о высоком уровне воспитания, если человек только знает и понимает, как надо действо вать, Об эффективности воспитания мы м ожем говорить в том случае, если человек добровольно и сознательно ориен тируется в своей деятельности на этические пред ставления и социально ц енные нормы общества и посту пает, исходя из них по собственному побужде нию без со циально контролирующих механизмов. Оценка уровня нравственн ого воспитания (а точнее сказать, нравственной воспитанности) учитывает , прежде всего, реальные воз можности развития личности, а в данном случае речь идет о растущей личности. При этом можно наблюдать, что различные нр авственные свойства личности развива ются либо неравномерно, с перебоя ми, либо непрерывно, быстрыми скачками, медленно, могут наблюдаться моме н ты застоя и даже обратный процесс. Постоянный рост знаний и, прежде всего возрастающее усвоёние этических норм, точно так же как и сп особность применять на практике полученные знания, возможны в коллекти ве с высоконравственным климатом. На развитие такого коллектива и долже н ориентироваться педагог, оп ределяя цели нравственного воспитания. Во спитание нравственности осуществляется успешнее, если дети и подрост к и включены в социально - ценные отношения, участвуют в деятельности, треб ующей от них проявления нравственного образа действий, увлекающей их, ра звивающей лич ные интересы. Найти каждому дело по душе; чтобы ребе нок не был пассивным наблюдателем, с удовольствием мог бы выполнять те поручен ия, которые раскрыли бы его склонности, развили бы его способности, повыс или бы его авторитет в коллективе, - вот из чего должен исходить педагог, в оспитывая нравственное поведение. Именно та кая деятельность наиболее полно способствует выражению личности, и тогда социальная активность с тановится личной потребностью растущего человека. Положительное отношение к учебе - залог нравственного поведения Дети и подростки не всегд а полностью осознают зна чимость учебной деятельности в их поведении, д аже если потребность учиться выработана у них и проявляется в же лании узнать новое. Многочисленные наблюдения позво ляют констатировать, что радость, связанная с учебой, в III и IV класса х заметно угасает. Это вполне понятно: трудности возрастают, процесс уче бной деятельности усложняется, и не все ученики оказываются подготовле нны ми к преодолению трудностей. Данное обстоятельство не всегда учитыв ается педагогами. В место постепенного при учения школьников к усложняю щейся деятельности они неоправданно повышают требования, увеличивают до машнюю работу. У школьников созревает протест, уси ливается нежелани е напряженно трудиться. Всеобщее внимание к данной проблеме, включая род ителей, позво ляет как-то урегулировать ее, но полностью она не сни маетс я и в последующих классах проявляется, еще отчет ливее. И хотя радостное отношение к у чебному труду не мо жет быть единственным и решающим мотивом успешной у чебы, все-таки учитель должен сделать все зависящее от него, чтобы вызват ь интерес у школьника к процессу учебного труда, не сиюминутному, тепере шнему, а длитель ному, побуждающему к самостоятельному приобретению зна ний. Желание учиться или, напротив, нежелание по рождает другие мотивы от ношения к учебе, которые мо гут либо стимулировать, либо тормозить деяте льность школьника. Мотивы учения, как, впрочем, и другие, зависят во мно гом (а в старших класса х особенно) от коллективного мнения, от того, как относятся к учебным заня тиям сверстники. В первые два школьных года учебы сильно влияние учителя и родителей, в III классе оно ослабевает. Новые представления о дружбе, това риществе, о классе как едином целом сказываются на отношении к учению. Шк ольник узнает, как относятся к его успехам другие, отдельные сверстники, класс в целом. Всеобщее положительное о тношение к учению в школе создает особую атмосферу взаимоотношений в ко ллективе. Если забота об успешной учебной деятельности всегда в центре в нимания педагогического коллектива, совета дружины, совета комсомола, у чебных комиссий, учащиеся с первых дней вовлекаются в сознательное, отве тственное отношение к занятиям. А если комсомольцу, возглавляю щему пио нерский отряд, удается увлечь своих подопечных интересной работой, треб ующей хорошей учебы, если ус танавливаются крепкие отношения с бригадой шефов, вызвавшей комсомольцев на соревнование, то в школьном коллективе развивается ответственное отношение к учебной деятельности, к выполне нию своих обязанностей, повышается значимость учения. Положительное отношение к уч ению предъявляет к личности школьника требования целесообразной орган изации своих действий, поведения в целом, осознанности поступков. Если в классном коллективе действует принцип ответственности за поступки тов арищей, то это повышает и личную ответственность каждого и за себя и за ко ллектив. Школьные олимпиады, выставки, спортивные праздники развивают в учащихся чувство гордости за свой коллектив, стремление к победе для все х. Желание не подвести коллектив формирует не только нравственный посту пок, но и побуждает школьника к осознанному приобретению знаний, посколь ку это становится теперь не только его личным делом. Общественная значим ость успешной учебы стимулирует положительное отношение к учебному пр оцессу. Успехи в учебе старших школьников становятся примером для младш их, вселяют в них надеж ду и веру в достижимость хороших результатов. Вера в успёх особенно необходима сомневающимся в себе ученикам, слабоус певающим. Всегда ли знает педагог, в чем сила этой категории учащихся, все гда ли точно видит, в чем заключается его помощь именно данным школьника м? Знает ли он, что один из них бредит путешествиями и читает взахлеб книги только об этом, а другой - мастер на все руки и все свободное время отдает п оделкам, а третий может быть хорошим организатором, а тот смог бы подгото вить интересный доклад. Если педагог знает особенности всех своих учени ков, он сумеет помочь раскрыться каждому и через специфику индивидуальн ых интересов вызвать интерес к учебной деятельности. Успешная деятельн ость в области личных интересов развивает общую потребность трудиться, к то му же ставит перед необходимостью совершенствовать то, что уже умее шь, узнавать новое, что появилось в данной области, а стало быть, рамки поз нания расширяются. Развитие личных интересов способствует становлени ю поло жительной мотивации учения. Чтобы добиться относительно устойчивой положительной мотивации учени я, надо стимулировать успешность не только учебных результатов, но и в др угих видах дея тельности. Учителю следует исходить здесь из того, что гла вное - вовлечь школьника в активно преобразующий процесс деятельности, т ак как именно она является основанием формирования человеческих мотив ов, идеалов, ценностей, определяет содержание нравственной направленно сти личности, влияет на становление характера. Школьнику захочется испы тать чувство удовлетворения от учебы, если он пережил это состояние в ка кой-либо работе. Успех, даже маленький, вселяет уверенность и желание доб иться большего. Активность в одной деятельности развивает потребность быть активным и в других видах деятельности. Внеурочная деятельность та кже постоянно побуждает детей знакомиться основательно с теми явления ми, вещами, с которыми они сталкиваются. Они часто обнаруживают, что не уме ют делать то-то и то-то, и чувство долга (так как им надо выполнить порученн ое) заставляет искать выход - научиться этому. Существенная причина спад а интереса к учению в III и IV классах в том, что школьникам не всегда уда ется достигнуть успехов в различных видах деятельности, которая нередко рас пределяется между ними формально, однако выполнение ее могло бы быть усп ешным. Это могут быть неуспехи и в деятельности, которой дети заняты вне ш колы по настоянию родителей, но она не вдохновляет их, так как за нёе не ст авят отметок, хотя когда-нибудь эта деятельность и принесет успех. Интер есы младших школьников переменчивы, и это повышает обязанность учителя помочь детям найти себя, избрать деятельность, соответствующую их спосо бностям, которая доставит им радость. В такой деятельности школьники уча тся проявлять себя творчески; стремление достичь заметного результата заставляет их продумывать, как лучше организовать свои действия, развив ается ини циативность, т. е. создается основа нравственного поведения. Ученики высоко оценивают знания, если они отвечают их личным устремлени ям и добыты самостоятельно, причем с большими затратами собственного тр уда. И чем больше прочитал и узнал подросток не на уроке, независимо от уро ка (независимость эта, конечно, относитель на: искра жажды знаний на уроке ; от культуры учителя зависит зажечь этой искрой огонь в душе подростка), н е для урока, тем с большим уважением относится он к знаниям вообще, к умств енному труду, к учителю, к уроку и к самому себе. Эта закономерность, отме ченная В. А. Сухомлинским, позволяет регулировать отношение подростков к учению, расширяет возможности познания, организуемого учителем, и откры вает новые пути для разносторонней дея тельности подростков, которую уч итель может стимулировать как естественный процесс развития личности школьника. Если учитель влияет на познавательную деятельность ученика, выходящую за рамки урока, он тем самым предупреждает появление причины, которая могла бы помешать в учении, кроме того, учитель может оказать уче нику квалифицированную помощь в более эффективной организации деятель ности, связанной с лич ными интересами ученика. Непочитание, встреченно е учеником, в отношении к нему учителя, отсутствие возможности связать у чебную деятельность со своими интересами, вызывают у него состояние под авленности, что мо жет отрицательно сказаться и на общей учебной деятел ьности и на желаемой по интересам, которые могут угаснуть в самом зароды ше. Успешно осуществляемая вне урока деятельность постепенно вызывает у ш кольника недовольство незначительными результатами в учебе. Возникает желание, подкрепляемое волей, улучшить свои дела в школе. В этой ситуации особо требуется конкретная помощь учителя в перестройке учебной деяте льности учащегося. Зародившееся чувство обязанности, долга надо бережн о поддержать, помочь ему окрепнуть, развиться в большое гражданское чувс тво. Вовремя протянуть руку помощи тому, кто в ней нуждается, - пример высо кой нравственности, действующий гораздо сильнее всяких призывов соблю дать ее. Создать в классе атмосферу взаимопомощи, значит создать условия для нравственного поведения. Раз вивая интересы отдельного ученика с у четом индивидуальности, учитель действует в интересах всего коллектив а, утверждая климат сопереживания, соучастия, вселяя уверенность в каждо го, что успех возможен для всех, а если кто-то не получается, всегда кто-то п ридет на помощь, точно так же как ты сам можешь помочь другому. Состояние н адежности укрепляет положительное отношение к учению. Чтобы дать учени ку почувствовать радость возможного успеха, стоит, вероятно, в течение к акого-то определенного времени не ставить отметок за слабые ответы, Дове рие учителя, его вера в успех ученика настраивают оптимистично школьник а, перестраивается его отношение к уроку, к учителю, на занятия он идет без страха перед неприятными переживаниями. Неразумно, и к тому же противор ечит нашим принципам, преувеличивать значимость участия отдельных шко льников в общественной жизни школы. Особенно опасно, если школьники прив ыкают к легкому достижению результатов без усилий и напряжения, похвала и признание на них так и сыплются. Они привыкают и к тому, что везде и всюду первые, всеми руководят. У таких учеников развивается нечто вроде звездн ой болезни, которая поддерживается родителями. Нередко в дальнейшем они пополняют ряды трудновоспитуемых. У них возникает отрицательное отнош ение к обязанностям и долгу, хотя как раз об этом они больше всего и говоря т, требуя многого от других с позиций своих им руководящих прав, не подвер гая проверке свое чувство долга: У таких школьников возникает неверное п редставление о соучениках в оценке их деятельности. Если все удается без напряженного труда, то трудно понять, чего стоит другим добиться хороши х результатов. С позиций нравственного восп итания к таким учащимся необходимо предъявлять повышенные требования по сравнению с их соучениками. Занимаясь успешно, они должны своевременн о оказывать помощь тем, кто слабее, им надо понять, что как раз потому, что о ни сильнее, с них и требуется больше. Талант и способности не гарантия, не шанс вседозволенности, а большая ответственность особого свойства: кто много может, тот много и дает. Если у таких учащихся есть уст ойчивые специальные интересы, учитель может создать ситуацию проверки. На столько глубокого знания учащиеся достигли, покажет их умение объясн ить другим, тем, кто еще не владеет этим материалом. Учитель в связи с этой задачей может показать, в чем еще предстоит усовершенствовать полученн ые умения, а в чем, быть может, следует углубить знания. Воспитание нравственного пов едения - это цель и задача всего процесса коммунистического воспитания, оно не осуществляется обособленно, а в комплексе с други ми воспитатель ными направлениями. Нравственное поведение предполагает: - глубокое фундаментально е усвоение знаний и умений, составляющих основу разумных нравственных р ешений и соответствующего образа действий; - сознательное проявлени е усвоенного знания, постоянное его идеологическое обогащение в процес се учебной деятельности на уроке и вне его, а также углубление этических представлений, положений, закрёпление этических принципов и последова тельное их отражение в поведении; - самостоятельная и актив ная деятельность школьников, их участие в нравственной оценке поведени я товарищей и своего собственного, активное участие в жизни школьных дет ских и юношеских общественных организаций. II . Практическая часть Исследовательская работа была проведена в Ижевской школе № 49 в 4 «А» и 4 «В» классах. Работа проводилась в форме уроков, классных часов и ра звлечений. В процессе анализа планов уроков учителей начальных классов и у чителя музыки выяснилось, что в данной школе уделяют большое внимание н равственному и эстетическому воспитанию детей. Но, говоря о знаниях дете й в области народного искусства, в процессе беседы с детьми выяснилось, ч то они проходили русские народные сказки, песни и пр., но не давали значени я об их народном происхождении. Чтобы выяснить их знания в области русск ого народного творчества, был проведен констатирующий эксперимент, в к отором выяснилось, что дети знают русские народные песни, которые они ра зучили на уроках музыки, могут назвать две-три русских сказок, но не видят разницы между русскими народными инструментами и инструментами других народов, путают авторские сказки, песни с народными, и не могут назвать ру сские имена, блюда, игры и т.п. Данный эксперимент был проведен мною в конце учебного года 3 «А» и «В» кла ссах, и на следующий год проводилась работа в области развития нравствен ной культуры учеников этих классов. Для этого была разработана программа по внесению в учебный процесс заня тий по воспитанию нравственной культуры через средства народной педаг огики. Программа разработана так, чтобы проводимые занятия не мешали уч ебному процессу и не утомляли детей, поэтому на каждую четверть приходит ся одно занятие и одно мероприятие по определенной теме. И самое главное, они не должны проводиться как уроки, на таких занятиях дети должны отдых ать. В течение преддипломной практики я смогла реализовать данную программ у. В четвертом классе третья четверть посвящена празднику «Масленица». По этому я провела урок, посвященный русским народным инструментам, классн ый час «Масленица» и, конечно же, сам праздник «Масленица». Во время занят ий дети знакомились с русским народными песнями, играми, учились играть на народных инструментах. В подобной деятельности развивается речь, пам ять, мышление, музыкальные способности, что способствует интеллектуаль ному и творческому развитию. После занятий был проведен тест: 1. каких героев народной сказки вы знаете? 2. чем отличаются народные сказки от авторс ких? 3. какие русские народные инструменты вы зн аете, а также можете играть? 4. назовите несколько русский народных песе н 5. назовите 1-2 русских народных игр 6. знаете ли вы русские народные праздники? Назовите их. 7. напишите одну русскую пословицу или пого ворку 8. назовите блюда русской народной кухни 9. назовите русские народные имена (два женс ких, два мужских) 10. назовите несколько русских примет 11. назовите элементы русского народного ко стюма: а) женщины б) мужчины. Который дал следующие ре зультаты: 52% учащихся 4 «А» класса ответили правильно на все вопросы, у оста льных вызвали затруднения вопросы 9, 10. 49% учащихся 4 «В» класса ответили верно, на все вопросы теста, у ост альных ошибки в 4, 9, 11 вопросах. Ребята отлично ответили на вопросы теста, хотя и были небольшие ошибки. Н ельзя не заметить, что у обоих классов затруднение вызвал 11 вопрос. Если п роанализировать ответы, то ошибки заключались в том, что имена называлис ь не исконно русские, а имена, которые привыкли считать русскими. Такие ка к: Анна, Михаил, Дарья, Иван и т.п., хотя они взяты из других стран. На следующи х занятиях нужно обратить внимание на этот вопрос, например, дать задани е детям: найти информацию о русских именах или дать характеристику своем у имени. Хотя тема классного часа «Что в имени моем» проводится в первых к лассах, лучше обратить внимание на это еще раз. На следующий день я провела небольшую беседу по теме «Русские имена», пр и этом домашним заданием было найти материал про свое имя. Беседа прошла успешно, прозвучала информация о значении имен всех детей класса, а такж е обращено внимание, откуда пришли имена других стран в Россию. Если рассматривать ошибки по четвертому вопросу (назовите русские наро дные имена), то ошибка заключалась в том, что назывались песни: «Катюша» и «Во поле березка». Правильным вариантом, конечно же, было второе, так как «Катюша» является авторской песней. Проблема в том, что эта песня являет ся известной, и ее знают все, но редко обращают внимание на автора. Можно отметить, что после проведенных занятий дети узнали многое о русс кой культуре. На вопросы теста отвечали быстро, и ошибок было допущено не много. И самое главное, ребятам очень понравились проводимые занятия, ос обенно сам праздник, в нем они принимали большое участие: сами играли пер сонажей, разыгрывали сценки, песни, а также пекли блины.