Курсовая: Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном возрасте - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном возрасте

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 771 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 1. Развитие грамматического строя речи в норме у дошкольников 5 1.1. Этапы развития речи ребенка в норме 5 1.2. Характеристика структурных компонентов речи в норме 8 2. Развитие грамматическог о строя речи у детей с ОНР в дошкольном возрасте 11 2.1. Этиология и клинические варианты общего недоразвития речи 11 2.2. Проявления общего нед оразвития речи у детей дошкольного возраста 16 3. Сравнение нормы с ОНР у де тей в дошкольном возрасте 22 Заключение 37 Список использованных источников 40 ВВЕДЕ НИЕ В современных условиях функционирования и развития системы на ро д ного образования как никогда остро ст оит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающег о поколения. Это предусматривает с о верше нствование всех звеньев системы народного образования, улучшения к а чества профессиональной подготовки педаго гов [34]. В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимае т задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей г о товности ребенка к успешному обучению являе тся правильная, хорошо разв и тая речь. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного разв и тия детей. Чем богаче и правильнее речь ребе нка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в позн ании окружающей действител ь ности, содер жательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взросл ы ми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании реч и детей, о ее чистоте и правил ь ности, преду преждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые откл онения от общепринятых норм данного языка. Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупр е дить и преодолеть их в процессе воспитания и о бучения ребенка. Данная курсовая работа посвящена решению одной из проблем в разв и тии речи ребенка – развитию грамматическог о строя речи дошкольников и пр е одолению общего недоразвития речи [24] . Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопе дии. Выделяют два этапа фо р мирования гра мматического строя речи. Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье. На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерн о стей, что предполагает использование разли чных упражнений по соверше н ствованию яз ыковых навыков. Формирование практических грамматических умений осуществляется на сп ецифических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - пр актическое усвоение, конкретизация и автоматизация у дошкольников гра м матических закономерностей и обобщений . Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с н ормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой ан омалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов реч евой системы: фонет и ки, лексики, граммати ки. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психи ческих функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, воспри ятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологич е ские, так и индивидуальные особенности состояни я речевых и неречевых пс и хических функци й. Объектом исследования явл яются дети 5-6 лет. Предмет исследования – это характер недо развития речи и неречевых психических функций у детей дошкольного возр аста в норме и с ОНР. Проблема исследования заключается: - в уточнении представлений об у ровне развитии речевых и нереч е вых психи ческих функций у детей дошкольного возраста с ОНР; - в расширении знаний о структур е и проявлении нарушений в р е чевых и нере чевых процессов у данной категории детей; - в определении взаимосвязи сос тояния неречевых психических процессов и речи; - в обобщении и дополнении содер жания дифференцированной л о гопедическ ой работы по коррекции и развитию восприятия, вн и мания, памяти, мышления у детей, имеющих недоразвитие речи. 1. Развитие грамматического строя речи в норме у дошкольников 1.1. Этапы развития речи ребенка в норме Анализ психологическ ой литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у д етей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до п о ступления в школу) проходит три основных этапа. [37] На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не ум еет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспеч и вающие овладение речью в последующем . Это довербальный период . На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее п оявлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возн икновения речи . Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, к о гда ребенок овладевает речью и все бо лее совершенно и разнообразно испол ь зует ее для общения с окружающими. Это этап разви тия речевого общения . На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние мн о гочисленных и весьма разнообразных ф акторов. Решающую роль в становл е н ии речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного х а рактера. Коммуникативный фактор в лияет на развитие речи у детей в ее ме ж личностной функции на всех трех этапах становления (в довербальны й период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном эт апе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развити е обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Между периодом невербального общения выделяется своеобразная пер е ходная фаза, когда ребенок уже мог бы з аговорить, но еще не прибегает к сл о ву. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остае тся на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает р е бенку, понимающему речь и артику лирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера – взросло го человека – является тем критическим моментом, который преобразует в сю ситуацию для ребенка, побуждая его к р е чи. Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое о б щение с ребенком и практическое взаим одействие по поводу предмета. К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых являетс я другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность. Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Есл и да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое пер вое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих неско льких лет овладевает способностью использовать вербальные средства дл я взаим о действия с окружающими лю дьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми. Существуют три основные формы речевых реакций у детей: 1. Речевые реакции в отсут ствии партнера – это наиболее элементарная форма. 2. Диалог – в разговоре а ктивны двое: один обращается к другому с в о просами, второй отвечает и наоборот. 3. Монолог – один из дете й говорит в присутствии других. Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрез в ы чайно большое значение, ибо способству ет развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребе нок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если спосо б н ость к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недост ато ч ной. Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко предст авлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко пре дставлять каждый этап речевого развития, каждый "качественный скачок", ч тобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи де тей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Нап ример, А.Н. Гвоздев [10] прослеживает последовательность появления в речи р ебенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предлож е ний и на этой основе выделяет ряд пери одов. Г.Л. Розенгард-Пупко [32] выделяет в речевом развитии всего два этапа: подгот овительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи. А.Н. Леонтьев [22] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: первый – подготовительный – до одн ого года; второй – преддошкольный этап первон ачального овладения языком – до трех лет; третий – дошкольный – до семи лет; четвертый – школьный. Знание закономерности речевого развития детей необходимо для пр а вильной диагностики нарушений речи. " Не следует направлять трехлетнего р е бенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, п отому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возраст е "полагае т ся" произносить некотор ые звуки неверно. Это явление, называемое физиол о гическим косноязычием, совершенно закономерно и обусло влено еще недост а точной сформиров анностью артикуляционного аппарата" [38]. И, наконец, зн а ние законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю корреционно-воспита тельную работу с детьми. 1.2. Х арактеристика структурных компонентов речи в норме В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен (2 г. 6 месяцев – 5 лет), сп е циалисту необходимо разграничивать, что у же должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складыва ться, а каких проявлений вообще не следует ожидать в бл и жайшее время. Такой анализ и оценку речево й деятельности маленького ребенка не возможно провести, если не иметь ко нкретных данных о формировании детской речи в норме. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М ., 1990.[13] Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить лине йно следующим образом: крики – гуление – лепет – слова – словосочета ния – пре д ложения – связный рассказ. При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придержив а ются следующих характеристик: крики – возникают самосто ятельно – с рождения до 2-х месяцев; гуление – стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребен ка со взрослым – с 2 до 5-7 месяцев; лепет – его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев); слова – переход к пользованию словами осуществляется на фоне пр о должающегося лепета – с 11-12 месяцев; словосочетания – после усв оения двухсложных и трехсложных слов – с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев ; предложения – конструирует в условиях на глядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 ле т – "почему? к о гда?" связный рассказ – появляется с воспроизв едением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному с о ставлению рассказо в по картинке, об игрушках – с 4 лет, овладение эл е ментами контекстной речи с 5 лет. Таким образом, при норм альном речевом развитии дети к 5 годам св о бодно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сл ожных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навык ами словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно фо рмируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализ у и синтезу. Остановимся подробней на характеристике структурных компо не н тов речи детей пяти лет [19]. 1. Фразовая речь. Простые распространенн ые предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные пред ложения объемом до 10 слов. 2. Понимание речи. Осознают смысл обращенн ой речи; есть устойчивость внимания к речи окр у жающих; способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимаю т смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошиб ки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффи к сов и флексий, понимают оттенки зн ачений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматич еских структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространс твенные и другие связи и отношения. 3. Словарный запас. Объем до 3000 слов; появляют ся обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.); чаще используют прила гательные – признаки и качества предметов; п о являются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д.), шире испол ь зуются наречия и местоимения, слож ные предлоги (из-под, из-за и др.); влад е ют сл овообразованием: образуют существительные с уменьшительно-ласкательн ыми суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагател ь ные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Яр ко проявляется слов о творчество. 4. Грамматический стро й речи. Согласовывают прилагат ельные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числи тельными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют п редлоги в речи. Но увеличивается количество гра м матических ошибок, таких как неправильное образование формы ро дительного падежа множественного числа существительных; неправильно с огласовываю т ся глаголы с существительн ыми, нарушается структура предложений. 5. Звукопроизношение. Заканчивается процесс о владения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм. 6. Фонематическое восп риятие. Достаточно хорошо разви т фонематический слух: дифференцируют слова типа коза – коса, поток – п отек; устанавливают наличие заданного звука в слове, в ы деляют первый и последний звук в слове, подбирают слово на з аданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высо кие формы ан а лиза и синтеза слов без спец иального обучения не развиваются. 7. Связная речь. Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выр а зительно читают стихотворения; составляют рассказ по картине и серии с ю жетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услыша н но м; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают то варищей. Приведенные выше дан ные могут использоваться в работе логопеда как условный эталон возраст ной нормы детской речи. Основное назначение ус ловного эталона – "… соотнести состояние речи, выявленное на обследован ии, с данными условного эталона нормы, что позв о лит установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка" [13]. 2. Развитие грамматического строя речи у детей с ОНР в дошкольном возрасте 2.1. Этиология и клинические варианты общего недоразвития речи Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о н е правомерности постановки "речевого д иагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых ср едств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины [13]. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном пери о де развития, так и во время родов (родовая тра вма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общем у речевому недоразвитию. Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом оп ределяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время до казано, что от времени поражения в значительной степени зависит характе р аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обыч но возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга во зникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни. В зав и симости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развив а ются в перио д влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться п реимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллект у альных функций. При неблагоприятных условиях в т ечение всей внутриутро б ной жизни может и меть место недоразвитие всего мозга в целом, с более выр а женным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возни к новение сложно го дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д. В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка п роисходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место ра с пад речи – афазия. Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит ген етическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под вл иянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагопр и ятными условиями окружения и воспитания. Есл и влияние этих факторов соч е тается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генет ической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобрет ают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразв и тия речи. На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сл ожности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недо развитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной п редрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нар у шений созревания мозга под влиянием раз личных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном период е, в момент родов или в первые годы жизни ребенка. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клини ческой точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ра нним органическим поражением ЦНС. В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патол о гию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с род овой травмой (интернатал ь ное поражение м озга), и постнатальное повреждение, возникающее под вли я нием инфекций и травм уже после рождения ребенка. [1] Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоени я структуры родного языка детьми с различными отклонениями в реч е вом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и э ф фективных пут ей преодоления у них общего недоразвития речи. Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий разв и тия речи. Если речевые дефекты выявляются то лько при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает т рудно компенсировать, что отр и цательно с казывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая корре к ция значительно повышает вероятность полноц енного обучения в школе. Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь прово дится в семьях с "повышенным риском". К таким относятся: 1) семьи, где уже имеется ребе нок с тем или иным дефектом; 2) семьи с умственной отстал остью, заболеванием шизофренией; 3) семьи, где матери перенесл и во время беременности острое инфекц и он ное заболевание, тяжелый токсикоз; 4) семьи, где имеются дети, пер енесшие внутриутробную гипоксию, пр и род овую асфиксию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жи з ни. Большое значение для п редупреждения рождения детей с речевыми д е фектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речев ой пат о логии среди врачей, педагогов и на селения в целом. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на форм и рование у детей сенсорной, ин теллектуальной, аффективно волевой сферы. О т мечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченн ые возможности его распределения. При относительно сохранной смыслово й, логической пам я ти у детей пониже на вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забываю т сложные инструкции элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания, может соче таться с ограниченными возможностями развития познавательной деятел ь ности, связь между речевыми наруше ниями и другими сторонами психического развития. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического раз вития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в ц е лом полноценными предпосылками д ля овладения мыслительными операци я ми, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логич еского мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализо м и синт е зом, сравнением и обобщени ем. [24] Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог у деляет уровню развития основных видов познавательной деятельности. С э той целью проявляются не только знания ребенка, но и его умственные спос обн о сти. Специальные подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выд елять определенные свойства предметов, главные и второстепенные призн аки, обобщать. При обследовании обращается внимание на то, как ребенок решает п о ставленные перед ним задачи: действует ц еленаправленно, обращается за п о м ощью или пытается преодолеть затруднения самостоятельно, как восприни м а ет помощь от логопеда, умеет ли пе реносить подсказанный прием на выполн е ние аналогичного задания с другим материалом, не предпринимает ни каких попыток к действию. Важно также выявить запас представлений ребен ка об окружающим мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательност ь, устойчивость внимания, память, утомляемость, умение переключаться на др у гой вид деятельности, критично сть в оценке своих результатов. Дети с нормальным интеллектом к пяти годам выполняют это задание, пользу ясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к прим е риванию. При обследовании важно проверить, насколько сформированы у ребенка про странственные представления, умение соотнести часть и целое. Для этой це ли можно использовать специально подобранные разрезные картинки, с о держащие от двух до пяти элементов. От мечается насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: дейс твует ли он методом проб или же пыт а ется осмыслить картинку. Сначала предъявляются разрезанные на две част и картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко и т. д.), затем боле е сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на четыре части и пять ч а стей. Для детей с сохранным интелл ектом после показа способа действия пр о стейшее задание доступно уже в 3-4х летнем возрасте. [20] Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка соп о ставлять предметы и их свойства, опре делять их назначение используется пр и ем классификации предметов и исключения лишней, не относящейся к да н ной категории, картинки: "Четвер тый лишний". Подобные задания предлагаю т ся детям не ранее 5 лет. Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клини ческие разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от эт о го Мастюкова Е.Н. выделяет три основны х группы детей с ОНР. [13] У детей первой группы имеют место признаки лишь общего н едоразв и тия речи, без других выраж енных нарушений нервно-пси хической деятельн о сти. Это неосложненный вариант общего недо развития речи. У этих детей о т сутствуют локальные поражения центральной нервной системы. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нару шений в дошк ольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедич е ской коррекционной работе, а в дальне й шем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что на правлени е детей с нерезко выраженными речев ы ми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вт ори ч ных не вротических и неврозоп одобных расстройств. Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном огранич и ваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев р ук, несформированностью кинест е ти ческого и динамического праксиса. У детей второй группы , общее недоразвитие речи сочетает ся с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это – осло жненный вар и ант общего недоразвит ия речи. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей вто рой группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательно й де я тельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой у м ственно й работоспособностью. Многие дети этой группы отличаются общей моторной нелов костью, они с тр удом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нар у шения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волев ой сферы. Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучени и их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натур альном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их об учении в речевой школе выявляет выраженные и стойкие затруднения усвое нии математики. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специ фическое речевое н едоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Характерными признаками мотор ной алалии являются следующие: в ы раженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, мор фологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошко льном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в ф ормировании звуковых образов слов: вла дея достаточным пассивным слова рем, дети испытывают стойкие затрудн е ния в назывании слов. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относ ится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные фо рмы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Для детей с моторной алалией, кроме специфического рече вого де фекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмо ци о нально-волевой сферы и поведения. 2.2. Проявления общего не доразвития речи у детей дошкольного возраста Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типи ч ные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятел ьности. Для детей с ОНР характерно: – позднее начало речи (3-4 года); – резкое ограничение словар я; – ярко выраженные аграммати змы (смешение падежных форм, отсу т ствие с огласований, пропуск предлогов и т. д.); – дефекты звукопроизношения (все виды); – нарушение ритмико-слогово й структуры слова; – затруднение в распростран ении простых предложений и построении сложных. Речь этих детей малопо нятна. Наблюдается недостаточная речевая акти в ность, которая с возрастом без специального обучения, резко пада ет. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на форм и рование у детей сенсорной, интеллектуально й и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, огран иченные возможности его распр е деления. П ри относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может соч е таться с ограниченными возможностями развит ия познавательной деятельн о сти. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического раз вития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в ц е лом полноценными предпосылками для овл адения мыслительными операци я ми, доступ ными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления , без специального обучения с трудом овладевают анализом и синт е зом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отст авание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой к оординацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неув е ренности в выполнении дозированных дви жений. Наибольшие трудности в ы являются п ри выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспр о изведении двигательного задания по простран ственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов д ействия, опускают его составные ч а сти. На пример, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольш о го расстояния, удары об пол с попеременным чередо ванием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразв и тие мелкой моторики. Обнаруживается замедл енность, затребование на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления з а кономерностей атипичного развития детей с О НР и в то же время для опред е ления их компе нсаторного фона. Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений о б щего недоразвития речи: от полного отсутстви я речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р.Е. Левиной [29] подход позволил отойти от описания о т дельных проявлений речевой недостаточности и п редставить картину аномал ь ного развити я ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и ко ммуникативных процессов. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением перви ч ного дефекта и вторичных проявлений, задержи вающих формирование завис я щих от него ре чевых компонентов. Переход с одного уровня на другой опред е ляется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой а к тивности, изменени ем мотивированной основы речи и ее предметно– смыслового содержания. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью пе р вичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, диза ртрии и реже – при ринолалии и заикании. Выделяют три уровня речевого развития [29], отражающие типичное с о стояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с о б щим недоразвитие м речи. 1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи; 2-й уровень – зачатки общеупотребительной речи; 3-й уровень – разверн утая фразовая речь с элементами лексико-граммати-ческого и фонетико-фон ематического недоразвития. В теории и практике лог опедии уровни речевого развития при ОНР п о дробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей ре чи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам яз ыковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, граммати ческий строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонемат ическое восприятие. 1. Фразовая речь. 1-й уровень – фраза отсутствует; ребенок пользуется жестам и, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподра жаниями. 2-й уровень – простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции п редлож е ний; высказывания на уровне переч исления воспринимаемых предметов и де й с твий. 3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недора звития; активная речь – простые предложения, затрудняется распростран ять простые и строить сло ж ные предложени я. 2. Понимание речи. 1-й уровень – носит ситуативный характер; отсутствует пони мание зн а чений грамматических изменени й слов, значений предлогов. 2-й уровень – различаются не которые грамматические формы и морфол о г ические элементы языка. 3-й уровень – приближается к норме; затруд нения в понимании измен е ний слов, выраже нных приставками, суффиксами, в различении оттенков зн а чений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматически х структур, отр а жающих временные, простр анственные, причинно– следственные связи и отн о шения. 3. Словарный запас. 1-й уровень – резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. 2-й уровень – значительно от стает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей п редметов; ограничен словарь действий и пр и знаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества. 3-й уровень – значительно возрастает, поль зуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; нет очное употребление глаголов, замена названий частей предметов названи ями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчеств а. 4. Грамматический строй речи. 1-й уровень – фразы нет; пользуется корневыми словами, лише нными флексий. 2-й уровень – не сформирован; попытки формирований чаще все го н е удачны; смешение падежных форм, упот ребление существ. в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предл огов, замена сложных предлогов пр о стыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен сущест в. по числам. 3-й уровень – правильно употребляет простые грамматические формы, не до пускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в р о де, числе, падеже; числительных и существ ительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных – окончаниях. 5. Звукопроизношение. 1-й уровень – резко искажено звуковое оформление лепетных слов; н е устойчивая артикуляция; низкая в озможность слухового распознавания звуков. 2-й уровень – значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, за мены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, зво н ких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; про являются диссоциации ме ж ду произношени ем изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. 3-й уровень – улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; х а рактерны нестойкие замены, когда звук в разны х словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми п о артикуляции. 6. Слоговая структура слова. 1-й уровень – грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; огр ан и ченная способность восприятия и восп роизведения слоговой структуры слова. 2-й уровень – грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость сл ов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных. 3-й уровень – нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искаж ения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звук о наполняемость слов. 7. Фонематическое восприятие. 1-й уровень – фонематическое развитие находится в зачаточном состо я нии; фонематический слух грубо не нарушен; з адания по звуковому анализу ребенку не понятны. 2-й уровень – не определяет позицию звука в слове; не может в ыбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звук овому анализу и синтезу не готов. 3-й уровень – не достаточно развиты фонематическое восприятие и ф о нематический слух; готовность к звуковому ан ализу и синтезу самостоятельно не формируется. Сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м ур овнем ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увиде ть дин а мику развития и достижения ребенк а в процессе обучения, выбрать оптимал ь н ые методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение р е чевого и учебного материала. 3. Сравнение нормы с ОНР у детей в дошкольном возрасте Одним из компонентов всестороннего изучения детей (их речевых и не речевых процессов, сенсомо торной сферы, интеллектуального развития, ли ч ностных особенностей и т. д.) является лого педическое обследование . Его цель – установить, какое речевое нарушение имеется у ребенка, опр е делить его характер и степень тяже сти, выявить потенциальные возможности к дальнейшему овладению родным языком. Исследование включало в себя констатирующий эксперимент, кото рый состоял из 3-х этапов: 1. Изучение анамнестических данных; 2. Исследование состояния ре чевых функций (по традиционной схеме логопедического обследования); 3. Исследование психических функций ребенка. Изучение анамнеза р ебенка включает в себя анализ медицинских док у ментов, психолого-педагогическая характеристик а, логопедическое заключение и личные дела. Учитывались бытовые условия дома, взаимоотношения ребенка с родителями, реакция ребенка на среду, ср едство и тип воспитания. Исследование импрессивной и эксспресивной речи опиралось на прин я тую кафедрой логопедией методику (обследование речи по всем составляющим ее компоне нтам). При обследовании речевого развития ребенка проверяется активная и пас сивная речь. В процессе беседы логопед устанавливает контакт с ребенком , нацеливает на живое общение. Ребенку предлагают вопросы, помогающие в ы яснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были разверну тыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведение о речи ребенк а, определяет направление дальне й шего уг лубленного обследования различных сторон речи. Психологическое обследование устанав ливало уровень развития речи и мышления. В процессе исследований психич еских функций дошкольников с ОНР проводился качественный анализ наруш ений его познавательной деятел ь но сти с акцентом на определение тех сохранных звеньев, которые могут быть использованы для компенсации дефекта. У дошкольников с ОНР "недостаточно развиты произвольные процессы внима ния и восприятия, их усидчивость и работоспособность значительно огран ичены. В следствии нарушения речи большинство из низ недостаточно поним ают словесные инструкции и не способны дать словесный ответ о своих дейс твиях." [15] В связи с этим инструкции был и короткими и простыми, предъявлялись дважды, в ряде заданий по восприят ию на слух предлагалась и внешняя зрительная опора, большинство заданий не требовали развернутых словесных объяснений. Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на устано в ление эмоционального контакта с ре бенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование важнейших пс ихических процессов: зрительного и слухового внимания, восприятия, памя ти, образного мышления, способности к классиф и кации, сравнению, конструктивному праксису. Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе. По окончании констатирующего эксперимента составлялось заключение, в котором отражалось состояние речи и не речевых психических функций, в ы сказывалось предположение о ст руктуре дефекта и определялся уровень реч е вого недоразвития испытуемого. Затем полученные данные конс татирующего эксперимента, проводимого с дошкольниками, имеющими ОНР, ср авнивались с данными эксперимента, проводимого с детьми, не имеющими как ого-либо р е чевого расстройства. Это позволило установить ход психического развития д о школьников с ОНР и сформулировать основн ые положения коррекции и ко м пен сации познавательной деятельности этой категории детей. В эксперименте участвовало 20 человек в возрасте 5-6 лет, ко торые были разделены на 2-е группы, по 10 человек в каждой (экспериментальна я и ко н трольная). В экспериментальную группу входило 10 человек – 8 мальчиков и 2 д е вочки. Обследование проведено на этапе к онстатирующего эксперимента. Было выявлено у 5-ти детей – ОНР II уровня, и у 5-ти детей – ОНР III уровня. Все эти дети посещали логопедич ескую группу 1 год. В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (3 человека); пато логия беременности у матерей четырех детей (в первой половине бер е менности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с род и т елями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно п сихическом развитии. Анализ анамнестических данных позволил установит ь наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натал ьный и постнатальный периоды. Патология родов отмечалась в анамнезе у 2-и х детей (применение щипцов, стремительные роды, преждевременные роды, ро ждение в асфиксии, родовые травмы). Почти все дети состояли на учете у микр опсих о невролога, с момента рожден ия. Пять испытуемых наблюдались так же друг и ми специалистами (ортопедом, дерматологом, гастроинтерологом, лором, и др.). Звукопроизношение у 2-х детей мономорфно, у остальных полиморфно. В основ ном отмечались замены и пропуски свистящих, шипящих и сонор. Теоретическое обоснование и содержание методике констатирующего эксп еримента дано основывалось на анализе теоретических положений А.Р. Лури и, Л.С. Выготского, А.И. Леоньева. Фундаментальные исследования этих ученых позволили определить принципиальное положение лежащие в основе связи речи и других психических функций ребенка. На основе принципа качественного анализа экспериментальных данных, ра зработанных Л.С. Выготским, "учет экспериментальных данных строится не н а самом факте выполнения или невыполнении ребенком определенных зад а ний, а на основании анализа его дея тельности в процессе решения задания. Оценивается и отношение испытуем ого к эксперименту, и те способы де й ствий, которые он выбирает, и характер его ошибок, и восприимчивость к п о мощи"[11]. Благодаря этому можно полу чить данные об особенностях психич е ской деятельности ребенка даже тогда, когда правильный результат работы так и не будет достигнут. Оценка результатов про водилась на основе вышеназванного принципа по мет о дике Марковской И. Ф. [27]. В ее методике оценка потенциальны х возможн о стей ребенка производит ся на основании следующих факторов: 1) Тяжесть и распростра ненность нарушений психических функций; 2) Определение ведущего фактора, препятствующего выполнению зад а ний; 3) Восприимчивость ребенка к помощи экспериментатора. Оценка р е зультатов проводилась по 5-ти балльной шк але: Ш 5 баллов — задание выполняется правильно; Ш 4 балла — правильное выполнение, но замедленное; Ш ребенок самостоятельно находит сре дства коррекции; Ш 3 балла — ребенок сначала правильно выполняет задание, но при истощении возникают нестойкие ошибки, которые преодолеваются путем организации внимания и эмоционального подкрепле ния; Ш 2 балла — наличие выраженных расстр ойств: персеверации, сто й кие эхопр аксии, утрата программы действия; Ш помощь экспериментатора приводит к нестойкой коррек ции ош и бок; Ш 1 балл — задание недоступно, помощь не эффективна. Балльные оценки соот ветствовали уровням выполнения заданий: высокий (5 б), выше среднего (4 б), ср едний (3 б), ниже среднего (2 б), низкий (1 б). Данные исследований детей имеющих ОНР сравниваются с данными, п о лученными при обследовании детей с норм альной речью, заносятся в таблицы и делаются выводы о состоянии речевых и неречевых психических функций у детей с ОНР. Результату эксперимента не противоречат данным исследователе й зан и мающихся проблемами состояния реч евых и неречевых психических функций у детей с ОНР. Наблюдения показыва ют, что дошкольники с ОНР характериз у ютс я более или менее развитым наглядно-действенным мышлением и резким отст аванием в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышл е ния. А так же не высокой памятью, низкой концен трацией внимания, недост а точной сформир ованностью различных видов восприятия. Об этом свидетел ь ствуют данные нижеприведенного граф. 1. График 1 Средние значения показат елей состояния неречевых психических функций у дете й с ОНР и без речевой патологии В работах, раскрывающи х проблему ОНР у детей, было показано, что между нарушением устной речи и п ознавательной деятельностью существует непосредственная связь. Отсюд а естественно было предположить у детей, им е ющих недостатки произношения, словарного запаса и грамматическог о строя, возникновение определенных трудностей в развитии познаватель ной деятел ь ности. Хотя неоднократные ука зания на недостатки психических пр о цесс ов у детей с ОНР имелись в литературе, предметом специального исслед о вания эти вопросы не являлись. При исследовании состояния речевых и неречевых психических функций пр ивлекались дети ОНР и дети с нормальным речевым развитием. Анализ отв е тов, беседы с воспитателем и логопедом по зволил сделать вывод о том, что у большинства исследуемых детей качество выполненных заданий имеет неп о стоянный характер. По особенностям состояния высших психических функций, предъявля в шихся в эксперименте заданий, все участвующи е в нем испытуемые (дети с ОНР) разделялись на две группы. У детей 1-й группы на первом плане выступает непосредственное н ед о развитие познавательной деяте льности. Недостатки познавательной деятельн о сти детей 1-й группы можно объяснить наличием неблагоприятн ого анамнеза (родовая травма, асфиксия, заболевания нервной системы, тра вмы мозга в пе р вые годы жизни); энце фалопатии (ПЭП) - собрание различной неврологической микросимптоматики ( влияние пренатальных патогенных факторов); неблаг о приятных условий в окружении и воспитании. Нарушения по знавательной де я тельности в этом случае выражаются в медленном темпе деятельности, более узком объеме вн имания и кратковременной памяти, с преобладанием нар у шений (недостатков) вербально-логического мышления, проявляющиеся в результатах выполнения различных заданий. Можно предположить, что в раннем возрасте у испытуемых (дети с ОНР) не обра зовался тот опыт познания мира через моторно-тактильные ощущения, котор ый является базой для чувственного познания нормально развивающегося ребенка (в анамнезе описанных мною случаев почти всегда есть указания на з а держку психомоторного развития ). Но основным дефектом у испытуемых все же является запоздалое и неполно ценное включение речи в развитие. В период раннего дошкольного возраста , когда идет бурный процесс познания окруж а ющего, речь с каждым днем принимает в этом процессе все более ак тивное участие. Слово, начинает, играть существенную роль в смысле спосо ба расш и рения опыта ребенка. Дети 2-й группы характеризуются преобладанием функционально- дин а мических нарушений мыслительной деятел ьности. Это понятие подразумевает большую вариативность указанных нар ушений у одного и того же ребенка в з а висимости от его общего состояния. Одновременно дети могли хорошо справиться с выполнением даже сложного задания, и допустить ошибки в более простом. Можно предположить, что прич иной таких противоречивых результатов является состояние работ о способности ребенка в данный момент. Так ое непостоянство проявлений раб о т оспособности детей с ОНР можно объяснить воздействием натальных пат о генных факторов, влияющих на нервн о-психическое состояние ребенка (срок наступления родов, гипоксия, асфик сия). Следствием наличия этих факторов являются выраженные эмоционал ь ные нарушения (повышенная возбудимость типа «короткого замыкания», и м пул ьсивность, неуправляемость аффекта, с недостаточной критикой и памятью на происшедшее; выраженная утомляемость, отвлекаемость, истощаемость, н е достаточность доступного сосред оточения); психомоторные нарушения; сом а тические расстройства (легко возникают воспалительные и простуд ные явл е ния); нарушения поведения, и зменения характера. Таким образом, ведущим фактором в структуре нарушений высших пс и хических функции детей 2-й группы являют ся нарушения регуляции деятел ь ности и ра ботоспособности ее выполнения. Детям этой группы свойственны неустойч ивое активное внимание, повышенная истощаемость, инертность и з а медленность всех психических процессов, соч етающимися с относительно высоким уровнем познавательной деятельно сти. Но при нарастании утомл е ния и отсутс твии спокойных условий для выполнения задании качество их де я тельности резко ухудшается. У них быстро наступа ет нервное истощение, ослабление, как памяти, так и внимания, выявляется н едостаточность развития мышления в целом. Результаты исследования определили, что наиболее низкие показатели до школьники с ОНР обеих групп обнаружили в сфере вербально – логических с пособностей. Однако, после помощи, организации внимания, эмоционального подкрепления, они, как правило, справляются с заданием. Логические операции сравнения и классификации детям с ОНР доступны, есл и не требуется сложного грамматического оформления. Но в то же время они, в среднем, отстают от детей с нормальной речью по большинству исслед у емых параметров. В пробе на исследование опе рации классификации (су б тест «Назови лиш нее слово») правильные ответы дали лишь 70 % дошкольн и ков с ОНР, в то же время, как их сверстники с нормальной речью - 100 %. При этом 30% детей с ОНР чаще делали ошибки, но активно использовали помо щь эк с периментатора. Результаты исследования операции сравнения показали, что правильное в ыполнение пробы характерно у 40 % детей с ОНР и 100 % детей с нормальной речевым развитием. Вместе с тем, медленный темп выполнения был отмечен у 20% здоров ых детей и у 40% детей с ОНР. 60% дошкольников с ОНР выделяли общие признаки иск лючительно на конкретном, формальном уровне. Осно в ным параметром сравнения у дошкольников с ОНР являлась цветов ая характ е ристика сравниваемых объекто в, а у их сверстников без речевой патологии к вышеназванному параметру д обавлялись такие характеристики, как форма, п о рядок расположения, направленность и др. Трудным для них является переход от сигнификативной функции с лова к обобщающей (субтест «Назови одним словом»). В наибольшей же мере выражена неполноценность усвоения и воспрои з ведения вербализованных знаний, не по дкрепленных опытом ребенка (опро с ник Керна-Йирасека). Правильные ответы этого опросника отмечаются лишь у 10% дошкольников с ОНР, при этом им характерен медленный темп выполн е ния задания, тогда как у детей с нормал ьным речевым развитием - 100%. Также нестойкие ошибки в ответах опросника Ке рна-Йирасека отмечены у 70 % д о школьн иков с ОНР, и у 20% детей с ОНР выявлено наличие выраженных пр о белов в знаниях, основанных на их речевом опы те (табл.1, 2). Таблица 1 Суммарные результаты исследований понятийного мышлен ия (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Вербальное мышление Дети с ОНР — 16 75 9 — Дети с N речью 55 45 — — — Сравнение Дети с ОНР — 40 60 — — Дети с N речью 80 20 — — — Обобщение Дети с ОНР — 70 30 — — Дети с N речью 75 25 — — — Классиф и кация Дети с ОНР 10 60 30 — — Дети с N речью 90 10 — — — У 65-70 % детей сравниваемых групп отмечалось правильное выполнение большей части заданий, не требующих вербального выражения (субтест «П о нимание сюжетных и последовательных картинок», субтест «Составление ф и гуры из палочек» ). В большинстве случаев, дети с ОНР и здоровые дети сам о стоятельно находили средства коррекции и лишь иногда с пом ощью экспер и ментатора (10 %). При исследование конструктивного мышления (субтест «Составление фигур ы из палочек») оценка правильного выполнения задания у дошкольников с ОН Р превышает среднюю возрастную норму (таб.2.). Таблица 2 Суммарные результа ты исследования конструктивного мышления (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Сукцесси в ные и сим у танные пр о цессы Дети с ОНР 61 29 10 — — Дети с N речью 62 38 — — — Констру к тивное мышление Дети с ОНР 81 19 — — — Дети с N речью 74 26 — — — А. Н. Корнев рассматривает этот феномен как проявление гиперкомп е н сации. По его мнению, такая зрелость кон структивного и образного мышления тем самым как бы уравновешивает непо лноценность вербально - логического мышления и обеспечивает достаточн о высокий уровень адаптационных во з можн остей. Экспериментальное исследование мышления у детей с ОНР подтве рдило литературные сведения о том, что по состоянию образного и понятийн ого мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной фор ме, дошкольники с ОНР, в целом, не отличаются от их сверстников с нормально й речью. Причинами, наблюдаемых особенностей мышления детей с ОНР явл я ются недостаточность вербальных знаний и низкий уровень самоконтроля. Но, возможность выполнения мыслит ельных процессов у детей с ОНР, как прав и ло, не нарушена и, при создании необходимых для познавательной дея тельн о сти условий, такие дети спос обны правильно и целенаправленно осуществлять решение проблемы. При этом не только нарушения вербального мышления неотделимы от проявл ения неполноценности языковых систем, но также неотделимы и проя в ления ведущих простых неречевых расстро йств (расстройств памяти, внимания, восприятия) (таб.3.). Таблица 3 Суммарные результаты исс ледования памяти, внимания, восприятия (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Память Дети с ОНР 48,2 37,2 14,6 — — Дети с N речью 93 7 — — — Восприятие Дети с ОНР 15,5 61 15,5 8 — Дети с N речью 73 27 — — — Внимание Дети с ОНР 13 65,3 21,7 — Дети с N речью 84 16 — — — Экспериментальное исследование выявило у детей с ОНР значител ьные нарушения произвольного внимания, о чем свидетельствует то, что для выпо л нения заданий детям с патологией р ечи требуется больше времени, чем детям с нормальным речевым развитием. Результаты экспериментов показали, что качественная характеристика выполнения заданий позволила выявить гораздо более низкий уровень вып о л нения задания в условиях словесной инс трукции. Например, при выполнении корректурной пробы, абсолютно правиль ного решения этого задания нет ни у одного ребенка с ОНР, в то время как у и х здоровых сверстников высокую оценку получило большинство детей. Лишь у некоторых здоровых детей были допущены 1-2 ошибки, и столько же ошибок от мечается у половины дошкол ь ников с ОНР. П ри этом выполнение в медленном темпе с большим числом ошибок (3- 4) наблюдае тся только у детей с ОНР. В результате экспериментального исследования внимания выяснено, что д ети с ОНР инструкцию воспринимают неточно, фрагментарно; им трудно с о средоточить свое внимание на анализе услов ий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения. Кроме того, все виды контроля являются значительно нарушенными. Задани я выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распредел е ние во времени качественно отличаются от нормы. У детей 2-й группы ошибки возникали к концу выполнения задания, что можно об ъяснить быстрым уто м лением, истощением н ервной системы ребенка. Для таких детей характерна импульсивность, неус тойчивость внимания, пропуски при выполнении корре к турных проб. У детей 1-й группы ошибки наблюдаются еще в самом начале выполн е ния проб. Им характерен медленный темп и, собстве нно, ошибки в решении з а даний. Такие трудн ости этих детей можно связать с неточным восприятием и н струкции экспериментатора, так как дети 1-й группы вычерки вали не те фиг у ры, которые задал эксперим ентатор. Для таких детей характерно снижение устойчивости и переключен ия внимания, а также более узкий объем внимания. Таким образом, отмечались несущественные индивидуальные колебания вни мания – нерезко выраженная неустойчивость внимания. В среднем около 20% д етей контрольной группы допустили не более 2-х ошибок. Судя по пол у ченным данным, познавательная деятельность детей контрольной группы отл и чалась осо знанностью, гибкостью и обобщенностью. Лишь у 20 % детей отм е чалась некоторая неустойчивость внимания. Таблица 4 Суммарные результаты исследования внимания (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Устойч и вость вн и мания Дети с ОНР 36,6 63,4 — — — Дети с N речью 84 16 — — — Объем вн и мания Дети с ОНР — 80 20 — — Дети с N речью 89 11 — — — Распредел е ние и пер е ключение внимания Дети с ОНР — 62 38 — Дети с N речью 80 20 — — — У дошкольников с ОНР обнаружена продуктивность запоминания на глядного материала, в то же время отмечается снижение слухоречевой пам я ти, то есть уровень зрительной памяти нес колько выше, чем уровень речевой памяти. Дети с ОНР заметно уступают свои м нормально развивающимся сверстн и кам по всем показателям запоминания. Ошибки дошкольников с ОНР выражаются в персеверациях слов; в н ал и чии новых слов, близких по смысл у заданным; в пропуске сложных по слог о вой структуре слов; а также слов, которые при перечислении находят ся в сер е дине ряда. Подобных ошибок у детей с нормальной речью не наблюдалось. Зрительное и слуховое восприятие лежат в основе развития познавател ь ной деятельности ребенка, играют о громную роль в обучении ребенка чтению, письму, грамоте, математике, рисо ванию, музыке. Слуховое восприятие у д о школьников с ОНР и их здоровых сверстников сохранно на все звуков ые вп е чатления, кроме звуков челов еческой речи. Именно эта специфическая нево с приимчивость помешала детям с ОНР получить высокие резуль таты (оценки) при выполнении заданий (таб. 5). Таблица 5 Суммарные результаты исследования запоминания зрительно го и словесного материала в констатирующем эксперименте (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Зрительная память Дети с ОНР 55 33 12 — — Дети с N речью 100 — — — — Слухореч е вая память Дети с ОНР 21 50 29 — — Дети с N речью 80 20 — — — Смысловая память Дети с ОНР 70 19 11 — Дети с N речью 100 — — — — Способность к различению цветов у детей с ОНР приближена к возрас т ной норме. Но при назывании цвето в, дети часто путаются, ошибаются, а в н е ко торых случаях отказываются (назвать) обозначить словом цвет, а особенно оттенки основных цветов. У детей 1-й группы подобные трудности можно связать с их малым реч е вым и чувственным опытом, с нарушениями внима ния и памяти. У детей с р е чевой патологией 2-й группы, как правило, названные особенности связаны со сниженной работ оспособностью, быстрым утомлением. Сравнение зрительного восприятия у детей с ОНР и с нормальным реч е вым развитием показало, что между ними выявля ются существенные различия. Количественные соотношения зрительного во сприятия сравниваемых групп представлены в табл. 6. Результаты исследования восприятия пространства детей с ОНР сильно о тличаются от результатов, полученных детьми с нормальной речью. Таблица 6 Суммарные результаты исследований восприятия (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Слуховое восприятие Дети с О НР — 88 12 — — Дети с N речью 60 40 — — — Цветоразл и чение Дети с ОНР 12 52 36 — — Дети с N речью 90 10 — — — Зрительное восприятие (анализ и систез) Дети с ОН Р 15 55 20 5 5 Дети с N речью 45 55 — — — Восприят ие простра н ства Дети с ОНР 41 41 — 18 — Дети с N речью 89 11 — — — Дети с ОНР, как правило, верно, устанавливают пространственные отн о шения в практической деятельности и понимаю т их в экспрессивной речи. Правда, большему количеству детей этой группы по сравнению с нормально говорящими детьми был характерен медленный те мп выполнения заданий. При этом у дошкольников с ОНР отмечались стойкие эхопраксии, хотя ошибки ими были замечены. Т акие ошибки более свойственны детям 1-й подгруппы, детям с нарушениями по знавательной деятельности, а не детям 2-й подгруппы, для которых характер но нарушение регуляции практической деятельности (таб. 6). Вовремя исследования, у детей с ОНР отмечалась недостаточная коорд и нация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелк ой моторики. Обнаруживалась замедленность, застревание на одной позе. Дети с ОНР отставали от нормально развивающихся сверстников в во с произведении двигательного задания по прост рантвенно-временным параме т рам, нарушал и последовательность элементов действий, опускали его соста в ные части (таб. 7). Таблица 7 Показатели исследования общей и ручной моторики в конс татирующем эксперименте (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Общая м о торика Дети с ОНР 5 30 60 5 — Дети с N речью 95 5 — — — Ручная м о торика Дети с ОН Р — 30 50 15 5 Дети с N речью 90 10 — — — Закл ючение К.С. Аксаков писал: "Слово – есть первый признак сознательной, раз у м ной жизни. Слово есть воссоздание внут ри себя мира". Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в пер вые годы жизни. И очень важно п о мочь ребен ку как можно успешнее овладеть прекрасным даром. Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинат ь в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правиль ная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие реб енка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специ а листа требуется понимание закономернос ти процесса становления детской речи в норме и патологии. В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой де я тельности детей со всеми сторонами их пс ихического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдател ьный специалист всегда обратит вн и мание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным ра з витием в каждом отдельном случае. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусло в лено тесной взаимосвязью речи и мышлени я, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процесс е которых осуществляется познание ребенком окружающей действительнос ти. Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преод о леть речевые нару шения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его раз витие. Теоретической и методологической основой курсовой работы являются выд винутое Л.С. Выготским положение о ведущей роли обучения и воспитания в п сихическом развитии ребенка, учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения, проведенные А.Н. Г воздевым и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО. Результаты проведенных исследований подтверждают гипотезу конст а тирующего эксперимента о том, что на протека ние интеллектуальных проце с сов и на их р азвитие у детей с ОНР отрицательно влияют слабая работоспосо б ность и нарушение регуляции предметно-практиче ской деятельности, а так же недостаточное развитие непосредственно поз навательной деятельности. У обследованных дошкольников с ОНР обнаруживается связь между с о стоянием изученных видов мышления и степень ю сформированности знаний детей, подкрепленных житейским и чувственны м опытом. У большинства обследованных детей с ОНР образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом, сох ранно (задания на исследование сукцессивных и симультанных пр о цессов, конструктивного мышления). В наибольшей мере в данном случае страдают вербально - логические способ ности. В определенной степени нарушено выполнение заданий по иссл е дованию операции обобщения. Не меньше страда ют операции классификации и сравнения, особенно если требуется характе рное возрастной норме граммат и ческое оф ормление. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у дошкол ь ников с ОНР заметно снижены вербальная памят ь (речеслуховая) и продукти в ность запоми нания по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Дети с ОНР часто забывают сложные инструкции (из 3-4 ключей [просьб]), опускают некоторые эле менты и меняют последовательность предложенных заданий. Для детей с ОНР дошкольного возраста характерен низкий уровень ра з вития основных свойств внимания. У них отмеча ется недостаточная его усто й чивость, объ ем, ограниченные возможности распределения. Экспериментальные исследования в сфере восприятия у всех детей с ОНР вы явило серьезные недочеты сравнительно с развитием восприятия у нормал ь но развивающихся детей этого же возраст а. Обнаруживается неумение соср е доточит ь внимание на объекте, воспринимать достаточно долго. В большинстве случ аев восприятие кратковременно и поверхностно. В большинстве случаев, дети с ОНР, верно устанавливают простра н ственные отношения в практической деятельности , но в отдельных случаях д е ти все же испыты вают значительные затруднения ориентировки в простра н стве. Сп исок использованных источников 1. Бельт юков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении у стной речи. – М., 1977. 2. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактическ ий материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998. 3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактичес кий материал по обследованию речи детей. – М., 1994 – часть 1. 4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991. 5. Бородич А.М. Методика развития речи д етей. – М., 1974г. 6. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обсле дования речи у детей. – М., 1996. 7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собран ие сочинений – М., 1982. – Т. 2. С.361. 8. Выготский Л.С. Педагогическая психол огия. – М., 1997. 9. Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 ча сть. 10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детско й речи. – М., 1961. 11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у д ошкольников. М., 1990. 12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш реб енок отстает в развитии. – М., 1993. 13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б . Преодоление общего нед о развития речи у дошкольников. М., 1990. 14. Зееман М. Растройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предесловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпид евского. – М., 1962. 15. Иванова А.Я., Мандрусо ва Э.С. Принципы психологических исследов а ний умственной деятельности дошкольников с патологией речи. – М ., 1972. 16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998. 17. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л., 1982. 18. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению н е достатков реч и у детей дошкольного возраста. М., 1970. 19. Коррекция нарушений речи у дошкольн иков / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижн ий Новгород, 1999. 20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекци я ОНР у дошкольников. – СПБ, 1999г. 21. Лебединский В.В. Нарушение психическ ого развития у детей. – М., 1985г. 22. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деяте льность. – М. , 1969. 23. Логопедические занятия с детьми, име ющими общее недоразвитие речи. М.,1996. 24. Логопедия / Учебное пособие для студ ентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989. 25. Лопухина И.С. Логопед ия. М., 1996. 26. Лубовский В.И. Развитие словесной р егуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978. 27. Марковская И. Ф. Нейропсихологическ ая диагностика нарушений вы с ших психи ческих функций у детей с аномалиями психического развития. – М., 1998. 28. Обучение и воспитание дошкольнико в с нарушениями речи // Под ред. Ми роновой С.А. М., 1987. 29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. 30. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973. 31. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьм и. М., 1994. 32. Серия статей в журнале "Дефектология " за 1985 – 1986 гг. Т.Б. Филич и вой и Г.В. Чиркиной. 33. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и псих ические процессы в онтогенезе. – М., 1985. 34. Справочник по дошкольному воспитан ию. – М., 1980. 35. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольни ка со звучащим словом. М., 1991. 36. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие р ечи дошкольника. – Екатери н бург, 1996. 37. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедиче ская работа в специальном де т ском саду. М ., 1987. 38. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В . Основы логопедии. М., 1989. 39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционн ое воспитание и обучение д е тей пяти летн его возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991. 40. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959. 41. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы заня тий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992. 42. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии уче бной деятельности младших школьников. – М., 1962. 43. Ястребова А.В. Коррекция нарушений р ечи у учащихся общеобразов а тельной школ ы. – М., 1984.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
После драки на Хованском кладбище задержаны более 90 человек.
Но после выяснения обстоятельств похоронены обратно.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном возрасте", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru