Реферат: Становление и эволюция коммуникативной методики обучения - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Становление и эволюция коммуникативной методики обучения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 273 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Первые сведения об изучении иностранных языков относятся к достаточно отдаленным времена м: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции Риме иностран ные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу ожи вленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ос лабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литерату рные памятники того времени и лексические заимствования, отраженные в с ловарях западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латински й языки становились теми основными иностранными языками, которым обуча ли приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении все й истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием наци ональных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенств ующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первым признаком учености. Еще в начале п рошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссер тации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику препода вания западноевропейских языков - французского, немецкого и английског о. История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская , Ф. Аронштейн, В. Э„ Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, PL И. Гез, Ю. А. Жлугтенко, Р. А. Кузнецовой. Среди западных исследователей можно отметить работы Дж. Ричардса и Т. Роджерса, ( Richards , Jack С, Rodgers , Theodore ), 4. Лоува ( Charles Lowe ). Классификация методов обуч ения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были поло жены самые разные признаки. В зав исимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называе тся лексическим или грамматическим; какие логические категории являют ся основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, раз витие какого умения является целью обучения, различают устный метод и ме тод чтения ; по способу семантизации материала - пере водной и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенны м в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По при нципу организации материала традиционному методу противопоставляют м етод программированного обучения. Известны также методы получившие свое название по имени их автор ов , - методы Берлица, Гуэна, Пз лмера, Узста, Фриза, Ладо, Лозанова и. т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении ин остранным языкам - сознатель ное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическим и процессами овладения языком. История методик и преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразны е попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным язык ам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от то го метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваи вался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторен ия и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естестве нный метод преследовавший чисто практические цели - обучение прежде всего умению говорить и читат ь легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, в котором прод уктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слое в. С возникновени ем, школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного п редмета первое время также пытались обучать языку естественным методо м, однако он вскоре был заменен переводным методом который безразде льно господствовал вплоть до середины XIX века. Це ль: грамматико-переводного метода было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке , Конечная цель преподаван ия - знание языка как системы и правильное его применение во всех случаях жизни. Представители грамматико-переводного метода считали, что иностранный язык надо изуча ть с общеобразовательной целью, которая заключается в развитии мыслите льных способностей учащихся, в развитии филологического образования п утем тщательного изучения строя иностранного языка, его грамматики, пут ем чтения и толкования текстов (188) . На протяжении п оследующих ста лет происходила постоянная борьба - между сторонниками переводного и нат урального, впоследствии-прямого методов. Прежде всего прямой метод уделяет большое внимание прои зносительной стороне языка. В основу обучения он ставит заучивание гото вых фраз, главным образом, разговорного языка, осмысляемых предпочтител ьно из ситуации или тем, или другим наглядным способом. В связи с этим, он о тодвигает на второй план грамматику, которая, как и в родном языке, должна лишь обобщать и приводить к осознанию уже известного из практики. Наконе ц, данная методика стремится связать слова иностранного языка с понятие м не через посредство родного языка, а непосредственно так, как это имеет место в родном языке. В связи с этим она исключает использование родного языка из своих уроков и запрещает всякие переводы как с иностранного язы ка на родной, так и обратно. Этим она стремится «застраховать» изучаемый иностранный язык от деформирующего влияния родного языка. И, хотя соврем енные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об испол ьзовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении м етодического кредо той или иной метод ической школы. Всю последующую историю развития методов иностра нного языка можно охарактеризовать как постоянную борьбу и поочередну ю смену методов, ставящих своей целью то обучение чтению письму, то устно й речи. Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы ц елесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет язы ком учащихся, а цель его работы - обучить устному владению языком предела х ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоватьс я только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком ' учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели,- ос обенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также пр именяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностра нному языку. Действенным импульсом для: появления различных п одходов к обучению иностранным языкам на относительно современном эта пе стало изменение состояния общества, процесс глобализации и деятельн ость Совета Европы. В Европе после Второй мировой войны стали активно ве стись поиски метода, который дал бы возможность быстро осваивать иностр анный язык. Во-первых, убыстрялся темп жизни, а во-вторых, знание иностранн ого языка становилось все более необходимым. Кроме того, с ростом взаимо зависимости стран Европы возросла необходимость обучения взрослого на селения основным языкам Совета Европы, региональной организации по сот рудничеству в области культуры и образования. Образование стало одной и з основных с фер деятельности Совета Европы. Приоритетным направлением стала необходимость в создании альтернативных методов обучения языкам. Обучение должно было стать более функциональным, более прагматичным. На первое место вышла ко ммуникативная функция языка, что и способствовало созданию нового мето да как системы обучения языку. В 1971 году группа экспертов занялась исследованием возможности создания обучающей системы, курсов обучения языку по едино й кредитной (оценочной) системе, где обучающие задания подразделяются на «части разделов, каждый из которых соответствует компоненту потреб ностей обучаемых и систем атически соотносится с другими частями» (22, 6). Эксперты испо льзовали результаты исследования потребностей европейцев, изучающих языки, и в частности, предварительный документ, подготовленный британским лингвистом Д.А„ Уилки нсом (24), предложившим функциональное, или коммуникативное определение языка, которое могло бы стат ь основой для создания коммуникативных программ по обучению языку. Вклад Уилкинса состоит в анали зе коммуникативных значени й, которые необходимы изучающему язык для того, чтобы понимать высказывания других людей и выра жать свои мысли. Уилкинс предпринял попытку описания систем значений, леж ащих в основе коммуникативного использования языка, не прибегая к описанию языка посред ством традиционных подход ов, согласно которым основным показателем овладения языком является изучение грамматики и слов арного состава. Он выделил два типа значений: смысловые категори и (время, последовательность, количество, место, частота) и катег ории коммуникативной функции (просьбы, отрицания, предложения, жалобы). Впоследствии Уилкинс пер есмотрел и усовершенствовал документ 1972 года, написав книгу « Notional Syllabuses », которая оказала значительное влияние на развитие коммуни кативного подх ода к обучению языкам (31, 60- 65 ). ' Будучи включен ным Советом Европы в систему условий для создания программ по коммуника тивному обучению языкам, семантико-ком-муникативный анализ сыграл знач ительную роль в подготовке программ и учебников по обучению языкам в Евр опе. Деятельность Со вета Европы, работы Д.Уилкинса, Г.Уидоусона, К.Кзкдлина, К.Брумфита, К.Джонс она других представителей прикладной лингвистики Британии по разработке теоретических основ коммун икативного, или функционального, подхода к обучению языкам, быстрое внед рение этих идей авторами учебников, и столь же быстрое принятие этих при нципов британскими специалистами по с бучению языкам, а также центрами п о созданию программ, обеспечило известность коммуникативному подходу, или коммуникативному обучению языкам, как в Британии, так и за ее предела ми. Несмотря на то , что движение началось как Британское нововведение, с середины 1970-х годов сфера коммуникативного обучения языкам, которое иногда определяют как «функ ционально-смысловой п одход» или «функциональный подход», значительно возросла. Как американ ские, так к британские сторонники данного подхода рассматривают его сей час в качестве подхода, целью которого является сделать коммуникативну ю компетентность основной целью обучения языкам, а также разработать си стему видов деятельности для обучения четырем видам умений (чтение, пись мо, аудирование, устная речь), в которых будет учтена взаимозав исимость языка и коммуникации. т аким о бразом, его всеобъемлемость ставит данный подход в особое положение, отл ичное от дру гих подходов и методов, в силу е го масштабности и статуса (31, 69-73). В основе раз вития коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков лежит коммуникативная те ория языка. Целью обучения языку становится то, что Хаймс ( Hymes ) называет «коммуникативная компетенция». Хаймс ввел этот термин, чтобы противопоставить коммуника тивную точку зрения на язык теории компетенции Чомски ( Chomsky ), который считал, что теория я зыка имеет дело с идеальным говорящим-с лушателем в полностью однородном речевом сообществе. Такой идеальный человек в совершенстве знает язык и не подвержен влиянию таки х факторов как ограниченность возможностей памяти, рассеянность внима ния, непостоянство интереса я т.д. Для Чомски основная задача теории язык а - охарактеризовать абстрактные способности говорящего, которые позволяют ему пор ождать грамматически правильные высказывания на иностранном языке, Ха ймс считал такую точку зрения неплодотворной; т.к. теория языка должна ра ссматриваться как часть более общей теории коммуникации и культуры. Тео рии коммуникативной компетенции Хаймса стала определением того, что не обходимо знать говорящему, чтобы быть понятым в том или ином речевом соо бществе. По мнению Хаймса, человек, владеющий коммуникативной компетенц ией, владеет знаниями и способностью использовать язык с учетом следующ их моментов: – является ли (и до к акой степени) слово или выр ажение употребимы м в формальной речи; – является ли (и до како й степени) слово или выражение приемлемым в том контексте, в котором оно употребляется и оценивается; – является ли (и до лако й степени) слово или выражение походящим с точки зрения возможных средств выражения значения. Другая лингви стическая тео рия коммуникации, легшая в основу ко ммуникативного подхода , - функциональное использования языка Холлидея. «Лингвистика занимается описанием речевых актов и ли текстов, тогда как только через изучение языка в действии можно рассм отреть все его функции и оттенки значений» ( Efelliday 1970: 145). Холлидей выделил семь о сновных функций, которые язык выполняет для ребенка, усваивающего свой р одной язык: 1. Инструментальная функ ция — использование языка с целью получить что-либо, 2. Регулятивная функция - и спользование языка для контроля над поведением окружающих. 3. Интерактивная функци я — использование языка для взаимодействия с другими людьми. 4. Личностная фу нкция - использование языка для выражения собственных чувств и мыслей. 5 Эвристическая функция — использование языка дл я изучения и познания мира. 6. Образная функция — исп ользование языка для создания мира фантазий. 7. Репрезентативная функц ия — использование языка для передачи информации. Сторонники комм уникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происхо дит по тем же принципам — как усвоение языковых средств выражения той и ли иной функции. В течение нескольких лет этот подход к обучению за воевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методол огии, Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на ид ее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции («речев ому акту» по терминологии американских лингвистов), такой как: извинение , просьба, совет и т.д. Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, т.к. одна и та же функция может быть выражена нескольки ми языковыми средствами, а также -рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быт ь установлено (например 'ту apologies ' ка к извинение , ' do you mind i f I + pres simple как просьба о разрешении и т.д.), оно рассматривалось только как предмет догов оренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвист ического описания. Такие единицы языка были названы «образцы» ( exponent ). Набор «образцов», покры вающих область от официального до 1 неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. Н а этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного мет ода обучения иностранному языку, поэтому на занятиях продолжали использоваться у пражнения типа «прослушайте и повторите», «прослушайте и продолжите» и небезосновательно, поскольку применимость таких фраз-образцов в речи в о многом зависят от правильности ритма и интонации. Таким образом, разно го рода «дриллы» оставались основным средством обучения. Вторая волна ко ммуникативной революции возникла к началу восьмидесятых, распространя ясь в основном из Великобритании. Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглост ью. Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических обра зцов,, функциональных моделей, лексики и т.д.), вторая ориентировалась не использование изученного м атериала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию. Серьезная неразбериха возникла, когда п реподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правил ьностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью. Основным принц ипом всех коммуникативных заданий, вне зав исимос ти от того, направлены они на правильность или бегл ость речи, был «информационный пробел». «Коммуникатив ная революция» была основательной и глубокой. Через «информационный пр обел» она проникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. В качестве примера задания, направленного на обучение пра вильности речи, с использованием информационного пробела можно упомян уть «коммуникативный дрилл», когда студенты расспрашивают друг друга о б их ежедневных занятиях (контролируемое использование времени Present Simple ). В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информа ционного пробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студ енты обсуждают реальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, дела я пометки о допущенных ошибках, чтобы вернуться к ним позднее. В конце 70-х годов в СЕЛА распространилась теория обучения иностранному языку, разработа нная Стефаном Крашеном ( Stephen Krasheni ), согл асно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаются диеты истинной к оммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а они только учат яз ык, т.к. и х «кормят упражнениями». В результате этог о многие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательн ое «усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие препода ватели решили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «исти нной» коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценой практически полного отказа от осо зн анного изучения языка. Именно 'такой тип обучения Х оватт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения. Сог ласно Ховатту ( Howatt ), различают две разновидности: «сильную» и «слабую». «Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70 х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготов ке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствую щие виды деятельности в процесс преподавания 1 иностранного языка. «Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваива ется через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации сущ ествующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языко вой системы как таковой. Другими словами, если первый вариант может быть кратко охарактеризован «уч иться, чтобы употреблять», то последний — «употреблять, чтобы учиться». Однако с тех пор появился целый ряд различных смеш анных моделей, основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok , Long , and Rutherford ). И смешанная модель предст авляется самой популярной на настоящий момент, т.к. обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприя тием - с п еременным превалированием того или друго го. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой п оследовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студен тами„ Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обознача ет больше,чем простое сочетание грамматического и функционального обу чения. Согласно мнен ию В. Литлвуда (11), одной из наиболее особенностей ком муникативного обучения языкам является то, что аспектам языка. Некоторые другие рассматривают его как и спользование видов деятельности, где обучаемые работают в парах или гру ппах, используя весь накопленный лингвистический потенциал в процессе решения речемыслительных задач. К примеру, национальная программа по об учению английскому языку в начальной школе, основополагающим принципо м является принцип коммуникативной обусловленности, определяет формы языка» (31, 73). Во введении к этому до кументу говорится о том, что цели коммуникативные цели могут быть самыми различными : – Уровень содержания (язык как средство комм уникации) – Лингвистич еский и инстру ментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучен ия) – эмоциональный уровень ме жличностных взаимоотношении и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и д ругих) – Уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное н а анализе ошибок). – Общеобразовательный уро вень экстралингвистических Эти цели рассмат риваются: как общие, применимые в любой учебной си туации. Более специфичные цели коммуникативного о бучения не могут быть определены на абстрактном уровне, т.к. обучение ори ентировано на потребности студентов. Предпочтение может отдаваться чт ению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной ком петенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подгото вленности. Существенным пр и определении целей коммуникативного обучения является то, что по меньш ей мере две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на не го тем или иным образом (31). Основное мест о при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые си туации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только поз воляют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически. Комм уникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучен ии, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментально стью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни. Дэвид Н унан ( David Nunan ) выдел яет пять основных характеристик коммуникативного обучения: 1. Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на и зучаемом языке. 2. Введение аутентичных текстов в учебн ую ситуацию. 3. Предоставление студе нтам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом язы ке, но и на процессе обучения как таковом. 4. Привлечение личного оп ыта обучаемых в качестве одного из элементов процесса обучения. 5. Попытка связать академ ическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации. Небезынтересны м нам представляется список отличительных характеристик коммуникатив ного обучения, составленный Flnnochiaro and Brumfit в 1983 году. Мы сочли в озможным представить его в виде таблицы: Таблица 1, Коммуникативная методика Трад иционное обучение (на примере аудиолингвального метода) В высказывании первично... содержание структу ра и форма Использование диалогов в обучении сконцентрировано на... коммуникативных функциях заучивании фраз-образцов Новая лексика вводится... только через контексту ал изацию в виде списка, контекст н е обязателен Изучение языка это... усвоение навыко в общения изучение набора звуков, слов, грамматических конструкц ий Цель обучения - «Дриллинг»... эффективная коммуникация на ИЯ может ИЯ основной, тип упражнений как у Произношение должно быть... использоваться, но крайне редко понятным как у носителя языка - только после Коммуникация на ИЯ имеет место... с самого начала обучен ия серии «дриллинговых» упражнений Использование родног о языка студентов допустимо, если это запрещено Перевод. … используется, если ст удентам этонеобходимо на ранних этапах обучения запрещен Чтение и письмо… могут быть тренируемы с самого начала обучения откладываются до тогопок а не будет достигнут высокий уровень владения устной речью Система изучаемого языка будет лучше усвоена через... попытки реального общаться плановое усвоение конструкций и образцов Цель изучения ИЯ коммуникативная компетенция лингвистическая компетенция Последовательность введения материала определяется... необходимостью той или иной единицы для коммуникации, поддержания интереса обучаемых по принципу лингвистической сложности Роль учителя заключается в... любой помощи обучаемым, которая стимулирует их работу с языком контроле и предотвращении любых действий, незапланирован ных на занятии Речь... создается индивидом зачастую методом проб и ошибок это навык, поэтому ошибки должны быть предотвращены любой ценой Во владении языком первична. .. беглость речи правильн ость речи Студенты во время заня тия взаимодействуют с... другими людьми (лично или через письменную речь) системой языка, вопл ощенной в контрольные материалы Внутренняя мотивация стимулируется интересом к... теме, обсуждаемой на иностранном языке системе языка Д. Браун, один и з известнейших представителей коммуникативного подхода, дает следующу ю характеристику такому обучению: «Помимо грамматических элементов ко ммуникации, мы изучаем природу социальных, культурных и прагматических особенностей языка. Мы ис следуем педагогические средства создания «настоящей» коммуникации в у чебной аудитории. Мы стараемся научить наших студентов беглости языка, н е только ее правильности, что занимало учителей иностранного языка на пр отяжении веков. Мы снабжаем наших студентов инструментами создания неп одготовленной речи за пределами аудитории. Мы озабочены тем, чтобы стиму лировать наших студентов к изучению иностранного языка на протяжении в сей жизни, а не только сиюминутными аудиторными заданиями. Мы рассматрив аем студентов как равноправных партнеров в совместной деятельности. На ши классные упражнения нацелены на поиск любых средств, способных вдохн овить студентов на достижение наилучших возможных результатов в овлад ении языком». (Brown, Douglas H. Teaching by Principles. Upper Saddle River: Premtee Hall Regents.) В отличие от ко ммуникативных аспектов языка, подробно рассматриваемых в литературе еэ коммуникативному обуче нию, теория обучения как таковая практически не описана. Ни Брумфит и Джо нсон, ни Литлвуд не предлагают своей теории обучения. Некоторые ее элеме нты можно увидеть в коммуникативных учебных заданиях. Один из таких элем ентов может быть назван принципом коммуникат ивности: деятельность, включающ ая в себя реальное общение, способствует изучению. Второй элемент може т быть сформулирован как принцип значимости заданий деятельность, в которой язык используется для выполнения значимых для студента , заданий, способствует изучению. Третий элемент – принцип значимости , языка: язык, имеющий для студента опре деленную значимость, способствует процессу обучения. 1ип учебных задани й и их порядок отбираются согласно тому, насколько они вовлекают студент а в активное значимое употребление языка. Однако в более п оздних исследованиях в области коммуникативного обучения предприняты попытки описать теорию обучения языку * совместимую с коммуникативным под ходом. Савиньон ( Savlgnon ) провел тщательное исследование работ по усвоению иностранного языка и пришел к выводу, что теория обучения должна строит ься с учетом лингвистических, социальных, когнитивных и индивидуальных особенностей обучаемых. Другие ученые (например, С. Красен) разработали п ринципы, на которые часто ссылаются как на совместимые с коммуникативны м обучением языку. с/ Ы с/ Как уже отмечалось, он считает усвоение основным процессом , влияющим на развитие языковых умений и отделяет его от из учения. Усвоение основывается на бессознательно м овладении иностранным языком результате исполь зования его в реальном общении. Изучение — сознательное употребление г рамматических знаний после предварительного их изложения преподавате лем. Изучение не приводит к усвоению языка. В процессе спонтанной речи мы можем обращаться только к усвоенной системе языка, тогда как изученная система может 1 служить только в качестве «контролера» за правильностью ре чи. Крашен и другие адепты коммуникативного обучения полагают, что язык усваивается только в процессе речи, а не в упражнениях. Джонсон и Литлвуд предлагают альтернативную теорию обучения, котор ая также совместима с принципами коммуникативног о подхода – на в ыковую модель, которая совмещает ког нитивный и бихевиористски й аспекты. Эта теория д елает акцент на практику как способ развития коммуникативных навыко в. с/ Содержание уч ебного плана — еще одна из центральных проблем коммуникативного подхо да. Один из первых моделей учебного плана, предложенная Вилкинсом ( Wilkins 1976), носила описательн ый характер и определяла семантико-грамматические категории (частота, д вижение, расположение) и категории коммуникативных функций, которые сту денты должны усвоить. Совет Европы расширил и развил эту модель в учебны й план, который включал в себя: – цели обучения иностранном у языку взрослого населения Европы; – ситуации, в которых обычно возникает" необходимость в использовании иностранного языка (путешест вия, бизнес); – темы, которые чаще всего об суждаются (образование, покупки); – наиболее часто употребимы е функции, в которых используется «зык (описание, выяснение подробностей , выражение согласия-несогласия и т.д.); – понятия, ис пользуемые в коммуникации (время, частота, продолжительность); – необходимая грамматика и вокабуляр. Этот документ известен под названием «Пороговый уровень владения английским языком» ( van Ek end Alexander 1980) и был попыткой определит ь, что необходимо для достижения определенного уровня коммуникативной компетенции. Диапазон типо в упражнений, которые могут применяться в рамках коммуникативного подх ода, практически не ограничен. Предполагается, что это такие упражнения, которые обеспеч ивают достижение студентом коммуникативных целей учебного плана, вовл екают обучаемых в процесс общения и предполагают употребление таких ко ммуникативных процессов как обмен информацией, обсуждение, взаимодейс твие. Роль учителя пр и коммуникативном обучении существенно отличается от традиционного об учения. Брин и Кэндлин ( Breen and Candiln ) определяют ее следу ющим образом: «Учитель выполняет две основные роли: первая -способствова ть процессу коммуникации между всеми студентами в аудитории и между сту дентами и различными заданиями и текстами. Вторая — быть вовлеченным в общение качестве независ имого и равноправного участника коммуникации. Из этих двух следуют неск олько второстепенных: подбирать источники обучения и самому быть таков ым; быть проводником по заданиям и упражнениям; быть исследователем и об учаемым». Остальные роли, отводимые коммуникативны: подходом учителю, эт о роли аналитика, консультанта и организатора учебного процесса. В качестве ана литика преподаватель должен распознавать к делать все для удовлетворения познавательных потреб ностей студента. Это может быть сделано неформально, в индивидуальном об щении с каждым обучаемым. В таких беседах преподаватель должен выяснить , какими студент видит свой стиль и средства обучения, потребности и цели обучения. При формальном определении используются специальные средств а, содержащие вопросы, нацеленные на определение мотивации студента к из учению языка» Например, студенту может быть предложено оценить по пятиб алльной шкале (полностью согласен — полностью не согласен) следующие ут верждения: Я хочу изучать английский потому что: – я думаю, он когда-нибудь п ригодится мне, чтобы получить хорошую работу. – он поможет мне лучше пони мать людей, говорящих на этом языке и их образ жизни. – это помогает завоевать уважение. – это позволит мне встреч аться и общаться с интересными людьми. – он необходим мне для раб оты. – он даст мне возможность думать и вести себя как люди, говорящие на этом языке. На основании ана лиза результатов таких опро сн иков преподаватель должен служить примером эффективной ком муникации, стараясь показать, как с помощью объяснений, синонимов, периф раза и обратной связи максимизировать понимание слушателем намерений говорящего. В качестве консультанта преподаватель должен слу жить примером синонимов, перифр аза и обратной связи максимизировать понимание слушателем намерений г оворящего. Коммуникативны й подход предполагает, что процесс обучения центрирован на студенте. Поэ тому задача преподавателя как организатора учебного процесса — созда ние в учебной аудитории атмосферы, располагающей к коммуникации и выпол нению коммуникативных заданий, В рекомендациях к аудиторной деятельно сти Литлвуд и Брумфит указывают, что во время выполнения упражнения преп одаватель наблюдает, поддерживает студентов, но не восполняет их пробел ы в лексике, грамматике или коммуникативной стратегах:, а учитывает их дл я дальнейшего обсуждения и тренировки,, После выполнения упражнений пре подаватель руководит разбором и анализом деятельности и помогает груп пе провести самоанализ. Говоря об учеб ных материалах, используемых при коммуникативном обучении иностранном у языку, следует отметить. их практически неограниченное разнообразие. С торонники коммуникативного похода рассматривают учебные материалы: ка к способ влияния на качество учебной коммуникации и использования язык а. Учебные материалы выполняют, таким образом, первостепенную роль в сти муляции коммуникативного использования языка. Традиционно выделяют тр и основных вида учебных материалов: основанные на тексте, основанные на коммуникативной задаче, реалии. Существует мн ожество учебников, ориентированных на коммуникативное обучение иностр анному языку. Содержание многих из них по подбору и порядку предъявления материала мало чем отличается от традиционных. Та кие учебники ориентированы на структурный учебный план с небольшими из менениями, которые, как предполагается, объясняют их притязания на комму никативность. Другие же имеют принципиальные отличия от традиционных. Т акие учебники предлагают задания, содержащие различные визуальные, инф ормационные и другие средства стимулирования коммуникации. Широко рас пространены упражнения, содержащие информационный пробел. К заданиям, осно ванным на, коммуникативной задаче, традиционно относят различные, в том числе ролевые, игры, моделирование коммуникации и т.д. Такие задания реал изуются с помощью различных карточек, буклетов и других раздаточных мат ериалов. Многие сторонники коммуникативного подхода подд ерживают использование в классе аутентичных материалов. Это могут быть различные языковые реалии, такие как знаки, журналы, рекламные объявлени я и газеты или визуальные источники, вокруг которых может быть построена коммуникация (карты, картинки, символы, графики, таблицы и т.д.). В качестве заключения следует подчеркнуть, что ко ммуникативное обучение иностранному языку - скорее подход, нежели метод . Хотя определенная часть теоретического содержания может быть описана на уровнях теории языка и обучения, за уровнях учебного плана и аудиторн ой деятельности, в рамках коммуникативного обучения иностранному язык у существует гораздо больше свободы для личной интерпретации и разнооб разия, чем это позволительно в рамках метода. Коммуникатив ное обучение появилось в то время, когда требовались серьезные изменени я в парадигме обучения английскому языку. Традиционные методики не отве чали потребностям взрослого населения Европы. Коммуникативное обучени е оказалось привлекательным для тех, кто искал более гуманистический по дход в преподавании, такой, при котором процесс живой коммуникации получ ал приоритет. Коммуникативное обучение быстро стало общепринятым в пед агогических кругах, получив поддержку ведущи х британских прикладных лингвистов, филологов, издателей и различных ин ститутах, включая Британский Совет. Все это способствовало его быстрому распространению по всему миру. Сейчас, когда пе рвая волна энтузиазма прошла, некоторые из аспектов коммуникативног о обучения рассматриваются более критично. С введением коммуникативно го подхода к преподаванию иностранного языка возникает проблема подго товки преподавателей, разработки учебных материалов, тестирования и оц енки достижений. Среди наиболее часто обсуждаемых вопросов — может ли к оммуникативное обучение применяться на всех этапах обучения; одинаков о ли оно подходит для преподавания английского как второго и как иностра нного языка; требует ли оно полного отказа от грамматического учебного п лана или только его пересмотра и адаптации; как данный подход может быть оценен; насколько он подходит для преподавателей, не являющихся носител ями языка; и как он может использоваться в случае, если студентам предсто ит пройти грамматико-ориентированный тест. Все эти вопросы требуют дальнейшего изучения и анализа. Однако на современном этапе раз вития методики преподавания иностранных языков коммуникативное обуче ние в том или ином его воплощении является самым распространенным, чему, несомненно, способствует деятельность Совета Европы. Именно на основе п ринципов коммуникативного обучения построен выпущенный в 2003 году проек т «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение , преподавание , оценка » («Common European Framework of Reference: Learning; Teaching, Assessment»).
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Женщины нужны для того, чтобы мужики не хотели жить вечно.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Становление и эволюция коммуникативной методики обучения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru