Курсовая: Использование аутентичных материалов при обучении аудированию на старшем этапе обучения - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Использование аутентичных материалов при обучении аудированию на старшем этапе обучения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 681 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение. 3 I. Теоретические основы использовани я аутентичных материалов в процессе обучения аудированию. 6 I.1. Понятие “аутентичные материалы” и их классификации. 6 I.2. Специфика аудирования как вида речевой деятельности. 11 I.3. Особенности применения аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию. 16 II. Технология использования аутентичных материалов при обучен ии аудированию на старшем этапе. 19 II.1. Анализ УМК John and Liz Soars “Headway” (Upper-Intermediate Level) с цел ью определения особенностей используемых аудитивных аутентичных мате риалов и предлагаемой методики работы с ними при обучении аудированию н а старшем этапе. 19 II.2. Анализ практики использования аут ентичных материалов при обучении аудированию в 11б классе учителями англ ийского языка гимназии № 139. 24 II.4. Технология работы с аутентичными аудитивными текстами на ма териале 7-го раздела УМК “Headway”. 26 Заключение. 32 Список литературы. 33 Приложения. 34 ВВЕДЕНИЕ Школьный процесс обучения изме нялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и зада чи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующ им образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обуч ение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению. Од нако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, пред полагающие овладение иностранным языком как средством общения, в больш инстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий форма льно-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкомму никативных результатов обучения (формирование языковой и речевой комп етенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по а налогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного язы ка учащиеся не могут. В наше время, когда знание англи йского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и по литическая терминология базируются на английском языке) и можно говори ть об английском языке как о языке международного общения, авторами совр еменного государственного образовательного стандарта выдвигается ра сширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских шко лах - формирование коммуникативной компетенции. По своей сути коммуникативная к омпетенция интегративна и включает несколько компонентов: · коммуникативные умения в говор ении, аудировании, чтении и письме; · языковые знания и навыки влад ения этим языковым “строительным материалом” для порождения и распозн ания информации; 1. лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспеч ения вторичной социализации, социокультурного фона, без которого невоз можно формирование коммуникативной компетенции. Включение в целевую установку о бучения и в содержание образования страноведческих знаний в качестве к оммуникативного компонента призвано обеспечить усвоение учащимися ре алий другой страны, ее национальной культуры, расширить их общий кругозо р, что повысит, в свою очередь, интерес к изучаемому иностранному языку и п оможет сформировать стойкую мотивацию. По мнению Ляховицкого М. В., основ ным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а вс е остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создани е более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащихся к естеств енной языковой среде. В связи с ориентацией школьного процесса обучения на пр актическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слу х придается большое значение. В последние годы проблема аудирования все больше привл екает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изу чении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в прак тику преподавания сравнительно невелик. Известно, что в практике преподавания методика обучени я аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостато чного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей яв ляется тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким у мением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи пре подаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специальн ого целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения б ыла доказана как теорией, так и практикой. Хотя умения говорения и аудирования находятся в извест ной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при усл овии применения специально разработанной системы упражнений для разви тия понимания именно устной речи в естественных условиях общения. Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люд и, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруд нения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологи и также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являю тся весьма сложной психической деятельностью. Таким образом, аудирование является одним из самых слож ных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно бы ть развито лучше других умений. Одной из практических задач в области аудирования явля ется обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближе нных к реальным. Актуальность использования аутентичных материалов в о бучении аудированию заключается в их фукциональности. Под функциональ ностью мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главны м фактором в успешном овладении иностранным языком. Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практической деятельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значительное расхождение современных целей обучени я иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, по чти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретическ ой базы. Исходя из вышесказанного, целью данной работы является определение сущности аутентичных материалов и специфики их использова ния на старшем этапе обучения, разработка серии упражнений на базе УМК John and Liz Soars “Headway” (Upper-Intermediate). Выбор старшего этапа обучения обусловлен тем, что у учащ ихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспекта м и применение аутентичных материалов более целесообразно, так как инос транный язык на данном этапе используется в большей степени как средств о получения и углубления знаний в различных областях науки, культуры и т ехники. Поставленная цель, в свою очеред ь, требует решения ряда задач: 1. изучение теоретических материалов, посвященных проблеме оп ределения аутентичных материалов и их функциональности; 1. анализ практического использования аутентичных матер иалов на старшем этапе обучения аудированию; 1. анализ использования аутентичных материалов в обучени и аудированию в УМК John and Liz Soars “Headway” (Upper-Intermediate level). 1. Цели и задачи данной курсовой работы определили выбор методов исследования: 1. критический анализ специальной литературы (в основном стать и журнала “Иностранные языки в школе”); 1. наблюдение на уроках; 1. анкетирование учащихся; 1. беседы с учителями с целью изучения их опыта в использовании аутентичных материалов при обучении иностранному языку на старшем эта пе. Данная работа состоит из: введен ия, оглавления, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложения. I. Теоретические основы использования аутентичных материалов в процессе обучения аудир ованию. I.1. Понятие “аутентичные материалы” и их классификации. Проблема обучения учащихся а удированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, соде ржащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов, и, в частн ости, определение характера аудитивного материала, на котором должно пр оходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых дол жны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений. Проблема аутентичных материал ов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногла сий сама по себе. Само понятие аутентичных матер иалов появилось в методике не так давно, что связано с современной поста новкой целей обучения иностранному языку. В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов. Кричевская К. С. [6, 13-15]дает опреде ление аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительны м, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, так им, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям. К. С. Кричевская выделяет матери алы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опр осники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по тури зму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и быт овому характеру применения представляются довольно значимыми для созд ания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут у ступать им по объему. Мы считаем, что к понятию “прагматические материалы” ст оит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информа ционные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информа ционные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использовани е подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они явля ются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участ ия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для п овышения мотивации учащихся. К.С. Кричевская дает следующую классификацию прагматич еских материалов в зависимости от их употребления в той или иной области : 1. Учебно-профессиональная сфера общения. 1. Социально-культурная среда общения. 1. Бытовая сфера общения. 1. Торгово-коммерческая сфера общения. 1. Семейно-бытовая сфера общения. 1. Спортивно-оздоровительная сфера общения. Классификация Е. С. Кричевской в о многом идентична определению аутентичных материалов, данном Воронин ой Г. И., [1,56] которая определяет как аутентичные тексты, заимствованные из к оммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентич ных текстов, представленных различными жанровыми формами: Таблица № 1 . Классификация аутентичных мате риалов, предлагаемая Ворониной Г. И. Функциональны е тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющ ую, рекламирующую или предупреждающую функцию Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и с одержащие постоянно обновляющиеся сведения. указатели, дорожные знаки, вывеск и, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр. Статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатны е издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр. Классификации Е. С. Кричевской и Ворониной Г. И., были рас смотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, так как на наш взг ляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов. В качестве прикладного определ ения к теме данной курсовой работы, мы хотим более подробно представить определение, критерии и параметры аутентичных материалов, данные автор ами Носонович Е.В. и Мильруд О.П. [ 8,11-18 ], [9,6-12]. В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного текста” [9,6-12] Носонович Е.В. и Мильруд О.П. считают, что предпочтител ьнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых и з оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С друг ой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в язы ковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучен ия, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-аутентичные т ексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с уче том всех параметров аутентичного учебного производства. Авторы разработали следующие параметры аутентичного у чебного текста [8,11-18]. Они рассматривают совокупность структурных признак ов такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласн о их мнению, такой текст представляет собой аутентичный д искурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характ еризуется естественностью лексического наполнения и грамматических ф орм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстр ирует случаи аутентичного словоупотребления. Нам представляется целесообразным представить вышеук азанные параметры и критерии в сводных таблицах. Таблица № 2. Параметры аутентичного учебног о материала. Функциональная аутентичность Лексико-фразеологическая аутентичность Грамматическая аутентичность Структурная аутентичность Статистические характеристики аутентичного текста Понятие, по дразумевающее естественность отбора лингвистических средств для реше ния речевой задачи, работа над функционально аутентичным учебным текст ом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знаком ит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самост оятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в реч и. Аутентичность учебного текста во мног ом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими к ритериями отбора при этом являются аутентичность той или иной единицы, е е частотность, употребимость в естественной английской речи. Это понятие связано с использованием в устной и п исьменной речи свойственных для данного языка грамматических структур . Понятие, связанное с особенностями постро ения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью. Приз наками структурной аутентичности текста являются содержательная и фо рмальная целостность, прочные логико-грамматические связи между его со ставляющими. Под этим подразумевается выделение ряда закономерност ей и количественных характеристик, присущих речевому произведению. Ста тистические характеристики в сочетании с другими аспектами аутентично сти текста позволяют разрабатывать оптимальную модель аутентичного те кста, созданного в методических целях. Таблица № 3. Критерии содержательной аутент ичности Культорологический аспект Информативный аспект Ситуативный аспект Аспект национальной ментальности Аспект о формления Аспект учебного задания Содержание в УМК большого количества страноведческой информац ии, элементы которой способствуют значительному повышению интереса и м отивации к изучению иностранного языка. Один из определ яющих при отборе учебного материала. Наличие в любом учебном материале ( текст, видео- и аудиозапись) какой-либо новой информации, которая может за интересовать предполагаемого ее получателя. Материалы должны подбират ься в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, и нформация должна оцениваться с точки зрения ее значимости и доступност и. Но не следует забывать, что на уроке иностранного языка информация - не самоцель, но средство повысить мотивацию учеников, вызвать заинтересов анность в понимании содержания данного материала. Предполагает естес твенность ситуации, предлагаемой в качестве учебного материала, наличи е определенного эмоционального заряда. Ситуативная аутентичность помо гает вызвать интерес и ответную эмоциональную реакцию учеников, что, в с вою очередь, формирует положительное отношение к предмету. При организ ации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особе нности нашего менталитета и сложившегося жизненного устоя. Аутентичны й материал не должен быть слишком специфичен и содержать такую информац ию, которая будет непонятна в связи с глубоким различием национальных ку льтур Необходим для создания впечатления “настоящего” материала. В аудиотекстах важен звуковой ряд (environmental clues): шум транспорта, разговоры прох ожих, звонки телефона, музыка. Это помогает лучше понять характер предла гаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной жизни. Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной комм уникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах межд у конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи ма териала, установление его связей с реальностью. Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, осно ванные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, разви вающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным дейст вием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также ст имулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для по следующего аутентичного взаимодействия в рамках урока К аутентичным материалам авт оры относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подрос тков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и с трановедческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аут ентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволя ет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связан ными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным сти лям. В соответствии с поднятой нами п роблемой, в аспекте обучения аудирования, представляет собой особый инт ерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материала х звукового ряда (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телеф она, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых об стоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разноо бразных помех. И тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутен тичность учебного материала - относительное свойство, зависящее от цело го ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особ енности учащихся; цели преподавателя и пр. Определение и классификация, да нные авторами Носонович Е. В. и Мильруд О. П., представляются нам наиболее о птимальными. В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, испол ьзуемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно-аутентичные . Таким образом, ау тентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и гр амматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых ср едств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, х отя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть испол ьзованы при обучении иностранному языку . Учебно-аутентичные материалы - это матер иалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного у чебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для реше ния конкретных учебных задач.. Основным из критериев аутентичности мы считаем критери й функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутен тичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии прио бщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в ус пешном овладении иностранным языком. Работа над функционально аутенти чным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и гот овит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи. Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучени е естественному, современному иностранному языку возможно лишь при усл овии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или сост авленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответстви и с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой ест ественное речевое произведение, созданное в методических целях, позвол ит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой д еятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естеств енную речевую среду на уроках иностранного языка. I.2. Специфика аудирования как вида речевой деятельност и. Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому вид у речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего пр актического обучения языку. Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой де ятельности. Аудирование - это процесс восп риятия и понимания речи на слух во время ее порождения. В учебном процессе аудирование выступает как цель и к ак средство. Как средство оно может быть использовано в качестве: 1. Способа организации учебного процесса. 2. Способа введения языкового материала в устной форме. 3. Средства обучения другим видам речевой деятельности. 4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, ум ений и навыков. Как цель обучения на старшем эт апе аудирование определено в программе общеобразовательных учреждени й за 1994 год следующим образом: “Учащиеся должны понимать на слух иноязычн ую речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естестве нном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих клас сов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не пр епятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текст ов до 3-5 минут.” Таким образом для достижения це ли обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностра нную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного об щения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на сл ух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудировани я, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при к оторой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообще ния и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден вос принимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий б ессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, прис пособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные услови я для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической де ятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания сл ушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудн яют овладение ею. Поскольку главной целью обучения является подготовка о бучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучен ия будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уж е в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и науч ился их преодолевать. Исходя из специфики аудирования как одного из самых сло жными видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным п режде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодол ения. Мы предлагаем следующую класси фикацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе клас сификаций Елухиной Н.В. [4,25-29] и Пруссакова Н. Н. [10, 57-62] : Таблица № 4. Основные трудности аудирован ия I II Трудности, связанные с языковыми а спектами Трудности, связанные с культурой страны Трудности, связанные с особенностями акта слушания и рече вой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материа л, более быстрый темп речи носителей языка). Трудности, связанные с особенностями р ечи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критер иям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей). Трудности, связанные с социолингвистическим и социоку льтурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феном еном определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивил изации). Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три под группы: 1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта сл уха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контекст е. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных мат ериалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера реч и может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее воспри ятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся оч ень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произ ношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты ре чи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, с вязанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обуч ения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, пр едъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носител ей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он ад аптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое пр именение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая вы деленные нами прагматические материалы. 2. Грамматические . Ряд грамм атических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических фор м, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и г рамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отд ельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логич еское ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста след ует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного воспр иятия интонации, паузации и логического ударения. 3. Лексические . Именно на нал ичие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонима ния текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подро бнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи закл ючается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опоро й для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируе тся внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии нез накомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительн ого осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимат ь на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправ ильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраз а) восстанавливаются реципиентом благодаря действию ве роятностного прогнозирования (способность предугадыва ть новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогн озирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полн ое единство. Также прослеживается четкая зависимость понимания уст ных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если: 1. Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи ”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнаком ыми, могут существенно затруднить понимание текста. 1. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее се мантически информативных элементов предложения, то есть зависимость п онимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распреде лена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащ ее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся. Трудности второй группы заключ аются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (з нания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэто му он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носител я языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных с итуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию восприн имаемой информации и нарушению контакта. Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в ко нтексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социоли нгвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компете нции. Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных си туациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же к оммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте опр еделенной ситуации общения. Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носител ей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучае мого языка. Следовательно, обучающийся должен обладать умениями во спринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникац ии, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниям и, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое пове дение носителя языка. Таким образом, наличие значительных и многообразных тр удностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успе шного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эт и трудности и обеспечивающая их преодоление. Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию на старшем этапе должен быт ь положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях р еальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, пони мать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящи х перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствова ть в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования: 1. цель выяснительного аудирования - получить важную и нуж ную информацию, при этом последующая передача информации не предполага ется; 1. цель ознакомительного аудирования - получение информац ии познавательно-развлекательного характера без последующей передачи ; 1. цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запом инание информации для последующего обязательного воспроизведения. Успешность обучения аудирован ию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного матери ала. Представляется необходимым перечислить эти особенности: 1. Количество предъявлений. Немаловажно е значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повтор ного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщени я. Количество предъявлений ставитс я в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера а удитивного материала и от языковой подготовки учащихся. 1. Объем речевого сообщения не является стаб ильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника и нформации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет раз вивать прогностические умения на уровне текста. 1. Принцип полезной избыточности предполага ет наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержани ем (вводные слова, паузы, повторы, синонимические выражения, переформули ровки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций , заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование, улучшает деятел ьность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудирован ию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) эл ементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в си туацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, у силивают понимание замысла высказывания. 1. Опоры и ориентиры восприятия. В первую очер едь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое уд арение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение г оворящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакциентиро ванном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысл овых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риториче ские вопросы и др. 1. Темп речевых сообщений . Общий темп речи скл адывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных ч астях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности - рит мом, ударениями и особенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естест венным для носителя языка. В заключение нам представляетс я целесообразным выделить факторы, определяющие успешн ость аудирования иноязычной речи. 1 . Объективные факт оры зависят от: 1. самого реципиента (от степени развитости речевого слух а, памяти); 1. условий восприятия (темпоральной характеристики, колич ества и формы предъявлений, продолжительности звучания); 1. лингвистических особенностей - языковых и структурно-композ иционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыт у и знаниям учащихся. 2. Субъективные фак торы зависят от: потребности учащихся узнать что- либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективн ой потребности в иностранном языке и пр. Успешное овладение аудировани ем предполагает снятие или преодоление его трудностей. I.3. Особенности применения аутентичных материалов на с таршем этапе обучения аудированию. Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и о щутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудировани е не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные т рудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен. Поскольку главной целью обучен ия является подготовка учащегося к речевому общению в естественных усл овиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффектив ным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественно й речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в созд ании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить. Использование аутентичных материалов на начальном и ср еднем этапах обучения сравнительно ограничено в связи с наличием больш ого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда к ак на старшем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по о сновным языковым аспектам. Таким образом, применение аутентичных материалов и рас смотрение особенностей работы с ними в процессе обучения аудированию п редставляется нам более целесообразным и эффективным именно на старше м этапе обучения. Перед школьниками этого возраста стоит задача социальн ого и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориент ировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или заверша ющий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащ иеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыд ущий период. Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного за паса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного язы ка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-ином у представляла известные им факты, расширяла их информированность в раз личных областях знания, вводила в новые сферы их применения. Специфика аутентичных материалов как средства обучени я аудированию на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предме тами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы стано вятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют опред еленные роли, решают “настоящие”, жизненные проблемы. Создаваемый при эт ом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особ енной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся. Какие же требования должны пред ъявляться к аутентичным материалам? Помимо вышеупомянутых критериев аутентичности, мате риал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответств овать следующим требованиям: 1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевом у опыту в родном и иностранном языках. 1. Содержание новой и интересной для учащихся информации. 1. Представление разных форм речи. 1. Наличие избыточных элементов информации. 1. Естественность представленной в нем ситуации, персонаж ей и обстоятельств. 1. Способность материала вызвать ответный эмоциональный откли к. 1. Желательно наличие воспитательной ценности. При отборе материалов на старше м этапе обучения аудированию следует отдавать предпочтение аутентичны м материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общени я. Из письменных источников можно использовать тексты современных зару бежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также мо нологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и сло восочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лекси ческие эквиваленты следует вводить до слушания текста в сочетании с их л итературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образц ами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композицион ные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жан рам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказател ьство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию. Для приобретение фоновых знани й и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурно й компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о с тране изучаемого языка и ее народе. Источником могут служить фильмы к за рубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефи льмы. Следует учитывать также, что речевое и неречевое поведе ние коммуникантов определяется социальным контекстом, то есть коммуни кативной ситуацией. В этой связи прослушивание текста должно предварят ься анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуа льный, тогда ситуация частично представлена зрительно. В случае же предъ явления аудиотекста без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста. Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавате лю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуник анты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и за вершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закре пленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравле ния). Бесспорно наилучший результат может быть достигнут за счет использования аудиовизуальных источников, и, в первую очередь, учеб ных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специ фику поведения носителей языка, нужно видеть их, а также и обстановку, в ко торой происходит акт общения (магазин, метро, аэропорт, учебная аудитори я, театр и пр.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенно е влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакоми ться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому сл едует использовать все возможные применения аудиовизуальных источник ов. Можно сделать вывод, что отбор материала и выбор вида ауд ирования на старшем этапе обучения зависит от коммуникативной ситуаци и, в которой происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудиров ании аутентичных материалов, учета возрастной психологии школьников п ри выборе тематики. Таким образом, продуманная организация учебного процес са, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мысл ительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимани е учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практ ическую деятельность с воспринятым материалом. В заключение следует еще раз подчеркнуть, что конечной ц елью обучения аудированию в средней школе является приобретение выпус кником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общени я. Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями я зыка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования ау тентичных материалов при обучении аудированию, так как именно они обесп ечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естествен ных условиях общения. II. Технология использования аутентичных материалов пр и обучении аудированию на старшем этапе. I.1. Анализ УМК John and Liz Soars “Headway” (Upper-Intermediate Level) с целью определения особ енностей используемых аудитивных аутентичных материалов и предлагаем ой методики работы с ними при обучении аудированию на старшем этапе. В силу ряда объективных причи н, указанных в первой части данной работы, использование аутентичных мат ериалов на старшем этапе обучения аудированию не только эффективно, но и необходимо. Несмотря на это, использовани е аутентичных материалов в практической деятельности очень ограничено . Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значительное расхождение с овременных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, ко торыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик о бучения и их теоретической базы. Поэтому в практической части да нной работы мы будем опираться на опыт гимназии № 139, где обучение иностра нному языку проводится по современному зарубежному учебно-методическ ому комплексу “Headway”. Так как мы рассматриваем старший этап обучения, в дан ном случае это Upper-Intermediate level, по которому ведется работа в 11-х классах. В этом УМК п редставлен коммуникативный подход к обучению иностранному языку. Исходя из специфики выбранной нами темы, нам представля ется целесообразным провести анализ данного УМК с точки зрения соответ ствия представленных в нем аудитивных текстов и заданий к ним критериям аутентичности по следующему плану: 1. Краткое описание самого УМК. 1. Описание и анализ материалов для аудирования. 1. Предлагаемая методика работы с аудитивными текстами. “Headway” (Upper-Intermediate, Student’ s Book, авторы комплек са John and Liz Soars) представляет собой современный зарубежный учебно-методически й комплекс, изданный в Англии, для обучения английскому языку с аудиокас сетами, предназначенный для иностранных студентов. Он содержит 12 темати ческих разделов. Каждый из разделов построен таким образом, что предусма тривает параллельное обучение всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию и письму. Учебник красочно оформлен и содержит з рительные опоры: разнообразные фотографии, забавные рисунки, репродукц ии произведений искусства. В нем широко представлены как учебно-аутенти чные, так и подлинно аутентичные материалы: публицистические тексты из г азет и журналов, научные статьи, очерки страноведческого и культурологи ческого характера, прагматические материалы, отрывки из художественны х произведений (the soucers of the material include encyclopaedias, classical, modern and popular literature, quizzes both serious and amusing, popular and professional magazines, and daily newspapers. The material in the listeni ng developments is either an authentic interview (Units 3, 7, 10, 12) or a script recorded by actors based on an authentic intervew). В состав данного УМК входят ауди окассеты; аудитивные тексты (всего 37 текстов) дублируются в печатном виде в конце учебника, представляют разные речевые формы (диалоги и монологи ). Тематика текстов разнообразна: “A variety of accents”;“Esperanto, a world language”; “A Victorian Family” и пр. Нам представляется целесообразным провести анализ пре дставленных материалов с точки зрения критериев и параметров аутентич ности и общих требований, предъявляемых к аудитивным текстам на старшем этапе обучения по сводной таблице: Таблица № 5. Соответствие аудитивных текс тов критериям аутентичности и параметрам аутентичного тек ста . Соответствие в озрастным особенностям учащихся Предмет ная сторона содержания данных текстов учитывает возрастные особеннос ти психологии учащихся старшего этапа и отражает типичные для них сферы общения: учебно-трудовую(“The right job for you”,”How do you learn languages?”), семейно-бытовую(“A Victorian family”,” Planning a menu”,”The relationship between father and daughter”), социально-культурную(“Monster cities of the year 2000”,”An interview with Margaret Thatcher about Victorian values ”), общественно-политическую (“The Prime Minister’ s pay rise”), и профессиональную (“Holistic medicine”, ” Adventures of a lorry driver”). Наличие зрительных опор Некоторые тексты снабжены зрительными опорами (фотографиями, карт ами, репродукциями и пр.), что создает мере ситуацию общения и способствуе т пониманию текста. Культорологический аспект Представляется необходимым отметить содержани е в данном УМК большого количества страноведческой информации (об обыча ях, национальных праздниках, исторических событиях страны изучаемого я зыка). Информативный аспект Представленная тематика охватывает самый широкий спектр молодежных интере сов: от проблем политики, планирования семьи и вредных привычек до музык альных пристрастий и моды. Ситуативный аспект В текстах-диалогах нужно отметить ес тественность и жизненность представленных ситуаций, наличие определен ного эмоционального заряда, что помогает вызвать интерес и ответную эмо циональную реакцию учеников. Также представляется необходимым отметит ь наличие юмористических элементов в представленных текстах, включени е которых способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксаци и, а психологическая разрядка, возникающая благодаря им, в свою очередь н ейтрализует напряжение, связанное с трудностями аудирования. Представление разных форм речи , лексико-фразеоло-гическая аутентичность Большинство текстов представляет собой эмоционально окрашенные д иалоги, в форме монологов представлены тексты информативного и контрол ирующего характера. Насколько мы можем судить, данные тексты характериз уются лексическими и фразеологическими оборотами, характерными для жи вой английской речи и зачастую не имеющих эквивалентов в родном языке (face and hands of the clock, from the horse’ s mouth, a lazybones, etc.) Функциональная и грамматическая аутентичность Жанрово-композиционное разн ообразие представленных текстов и аутентичные лингвистические средст ва, в том числе использование в текстах грамматических моделей, отличаю щихся от принятых в родном языке учащихся, которые соответствуют характ ерным, присущим только английскому языку образцам, позволяют познакоми ть учащихся с современными, “живыми” речевыми клише (Не забудь вернуть к нигу. - Remember to bring the book back.; Не разрешайте ему этого делать. - Keep him from doing it.) Структурная аутентичность Представленные тексты обладают содержатель ной целостностью, логическими связями между его составляющими (в диалог ах данный аспект выражается при помощи коннекторов, элиптических предл ожений,местоименных замен). Аспект оформления Еще одной особенностью представленных в УМК аудиотекстов является их звуковое оформление: почти во всех присутствует звуковой ряд (environmental clues), о котором было упомянуто выше (шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка); заполнители молчания (...Erm..., ...er...); материалы представлены в исполнении разных людей, с их индивидуальной манерой речи, в том числе и н е профессиональных дикторов, что также создает впечатление “настоящег о” материала. Аспект учебного задания Задания к аудитивным текстам, представленные в УМК, н аправлены на взаимодействие с текстом, развивают догадку, условия выпол нения упражнения почти не отличаются по своим основным характеристика м от условий естественного общения (What do you think? Imagine, that...., Discuss it in your group.). Из представленной таблицы видно, что аудитивные материалы данного УМК соответствуют базисным критериям аутентичности и параметрам аутентич ных текстов, а также общим требованиям, предъявляемым к аудитивным матер иалам. Кроме того, все аудитивные текст ы данного УМК можно рассматривать с точки зрения функционального приме нения, так как аудирование в процессе обучения выступает как цель и как с редство. Исходя из этого, все аудитивные тексты данного УМК можно разделить в соответствии с их функциональным применением: 1) Учебно-аутентичные тексты , составленные с целью использования аудирования как средства для: 1. обучения другим видам речевой деятельности; 1. введения и закрепления нового языкового материала (фон етического, лексического, грамматического); 1. контроля пройденного материала. Такие тексты составлены с учето м параметров аутентичного текста и пройденного лексического и граммат ического материала по конкретному тематическому разделу, и, как правило , почти не содержат новых аудитивных трудностей. 2) Подлинно аутенти чные материалы (authentic, unscripted recordings) используются для развития навы ков и умений непосредственно аудирования как вида речевой деятельност и. Их применение направлено на совершенствование умений и навыков воспр иятия и понимания иноязычной речи на слух. Рассмотрим предложенную метод ику работы с аудитивными материалами. Так, авторами предлагается следующая программа для аудирования (the listening syllabus): 1. понимание текста в целом (gist listening); 1. для получения специальной (выборочной) информации (for specific information); 1. note taking; 1. составление плана основных событий (summarizing main points); 1. составление заключения по тексту (inference). Однако необходимо отметить д ифференцированный подход к работе с аудитивными текстами при использо вании аудирования как цели и как средства обучения. Представленная таблица отражает различие методик работы с аудитивны ми текстами в зависимости от их функционального употребления: Таблица № 6. Аудирование ка к средство обучения Аудирование как цель обучения I. Предтекс товой этап. Учебно-аут ентичные материалы Подлинно аутентичные материалы В большинстве случаев предполаг ается многократное прослушивание. Однократное прослушивание. 1. Презентация к раткого содержания текста преподавателем. (Listen to 4 people talking about their relationship with their parents. 2. Постановка учебной задачи и предтекстовые задания (в за висимости от учебной цели, с использованием опор или без). ( As you listen, decide: a) if they are talking about the present or the past. b) if the relationship was good or not.) 1.Создание ситуации и/или мотива общения. (Например: You will hear an interview with a man called Brian about his experiences of driving a lorry for the first time). 2. Установка коммуникативной задачи. (Compare your own impressions (if you have any) to those of his): 3. Предтекстовые задания . (The following words are contained in the story, look at them and before you listen, imagine, what happened to Brian during the rest of the day (список слов). 4. Listen to the story and answer the questions (Предтектовые вопросы). II. Тектовый этап (слушание текста с выполнением некоторых предтекстовых заданий). III. Послетекстовый этап . 3. Answer the following questions, using either used to do or be/ get used to . Use short answers where appropriate. 5. There are 5 incidents. Put a number on the map (зрительная опора ) to show where they happened. Describe briefly each one. 6. Think over Brian’ s behaviour and discuss it with your partner. Use the words and word-combinations from the text.. Задания носят учебный характер и направлены на закрепление пройденного языкового (в д анном случае грамматического) материала. За дания направлены на понимание текста и носят в основном творческий хара ктер, то есть соответствуют аспекту аутентичности. В первой графе таблицы мы привел и пример использования аудирования как средства обучения, а во второй - к ак цели. Можно выделить следующие особенности представленной в УМК методики обучения аудированию как виду речевой деятельности: 1. однократное предъявление текста; 1. обучение аудированию, как правило, осуществляется на материа ле целого текста; 1. методика работы с аудитивными текстами подразделяется на предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы; 1. авторами предусмотрены оригинальные задания на адаптацию к индивидуальной манере речи носителей языка; 1. упор сделан на предтекстовый этап, чтобы мотивировать учащи хся на осознанное желание слушать и извлекать знания, опираясь на уже из ученный языковой материал; 1. предтекстовые вопросы предусматривают глобальное и де тальное понимание текста 1. послетекстовые задания поощряют учащихся высказывать свое собственное мнение и эмоциональное отношение, носят творческий ха рактер и соответствуют аспекту аутентичности (задания, стимулирующие в заимодействие с текстом, основанные на таких операциях, которые соверша ются во внеучебной среде при работе с источниками информации; задания, р азвивающие догадку, так как она является аутентичным коммуникативным д ействием, стимулирующим мыслительную деятельность, к которому учащиес я прибегают в повседневном общении). Таким образом, анализ данного УМ К показал, что представленные в нем аудитивные материалы и задания к ним соответствуют критериям аутентичности. Мы считаем, что именно таким должен быть современный учебно-методическ ий комплекс для обучения иностранному языку, и правильно организованна я работа с ним может дать быстрые и эффективные результаты в обучении ау дированию как виду речевой деятельности. II.2. Анализ практики использования аутентичных материа лов при обучении аудированию в 11б классе учителями английского языка ги мназии № 139. При проведении исследований нами были поставлены следующие цели: 1. выяснить мотивацию учащихся старших классов к изучению иностранного языка; 1. определить уровень обученности аудированию как виду ре чевой деятельности; Мы проводили исследование в в 11 б классе гимназии № 139. Этот класс поделен на 2 группы. 1-я группа - 10 учащихся, 2-я - 12. Результаты проведенных исследований (анкетирование учащихся, наблюд ение на уроках, беседы с учителями) показали следующее. В ходе анкетирования учащимся были предложены следующи е вопросы: 1. Считаете ли Вы английский язык нужным предметом? 1. Если нет, то почему? 1. Если да, то как знание английского языка повлияет на вашу дальнейшую жизнь? 1. Как Вы думаете, в каких сферах жизнедеятельности Вы найд ете ему применение? Результаты анкетирования пок азали, что все ученики считают знание иностранного языка неотъемлемой ч астью современной жизни. Хотя причины тому приводились самые разнообра зные (“каждый культурный человек должен знать хотя бы один иностранный язык”; “потому что без английского языка нельзя пользоваться компьютер ом и интернетом”; “самые хорошие записи (музыкальные) все на английском”; “мне просто нравится английский язык!”; “это поможет мне в дальнейшей ка рьере”; “я хочу выйти замуж за иностранца и уехать”; “я планирую поступит ь на ин. яз. в этом году”; “все везде на английском” и так далее.), но главное т о, что все выпускники осознают практическую значимость иностранного яз ыка, его ориентацию на жизненное применение. При наличии несомненно положит ельных результатов в плане обучения иностранному языку в старших класс ах в гимназии № 139 (четкая мотивация к изучению иностранного языка, достат очно серьезное отношение к иностранному языку как к предмету), здесь так же присутствуют и негативные моменты. Из бесед с учителями и учениками мы выяснили, что аудиров анию уделяется меньше внимания, нежели другим видам речевой деятельнос ти. Учителя объясняли это тем, что часов на иностранный язык на данном эта пе выделено немного, да и согласно требованиям программы ведущим видом речевой деятельности на старшем этапе обучения считается чтение, так чт о на аудирование времени практически не остается. Но мы пришли к другому выводу: недооценка важности аудирования, которое по-прежнему считается “легким” умением. Одна из преподавательниц, например, считает, что: “...есл и ученик научится говорить на английском языке, то понимать его он будет в любом случае”. Однако неправильность этой точки зрения доказана как те орией, так и практикой. Так, в 11б классе, где в основном велось наблюдение, у ченики действительно “говорят” на английском языке (скорее, на русском я зыке, переведенным на английский, то есть характерные для английского яз ыка грамматические структуры и современные разговорные клише практич ески не употребляются). Но после однократного прослушивания аутентично го текста-диалога из их же учебника, со знакомой лексикой, пройденными гр амматическими структурами, большинство учащихся не смогли ответить на ряд элементарных вопросов по содержанию этого текста, так как они его пр осто не поняли. Причины этой неудачи, на наш взгляд, заключаются в следующ ем: во-первых, в недооценке важности аудирования как вида речевой деятел ьности, и, во-вторых, в том, что при работе с аутентичными материалами данн ого УМК преподаватели используют традиционную методику обучения аудир ованию, разработанную на базе учебных текстов. Так, работа проводится по следую щей схеме, включающей 3 этапа: 1. Предтекстовой . До прослушивания текста п реподаватель рассказывает, о чем будет текст (на русском языке), снимает т рудности (хотя старший этап обучения предполагает, что их число должно б ыть сведено до минимума), записывая на доске слова (в том числе и слова, не я вляющиеся “смысловыми вехами”), повторяя пройденные грамматические ко нструкции, затем учащиеся просматривают предтекстовые вопросы из учеб ника. 2. Текстовой . Учащиеся слушают текст. 3. Послетекстовой . Учащиеся перечисляют основные факты или составляют сжатый пересказ. Предъявляя текст для восприятию на слух, учитель интере суется, понял или не понял ученик смысл текста (в целом или детально). Иног да, кроме того, контролируется и понимание отдельных языковых явлений. К райне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происхо дит акт общения, и, самое главное, с какой целью. Учителя не пытаются поста вить своих учеников на место тех или того слушающего, к которому обращен а речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать свое коммуникативное намерение. Для контроля понимания текста используются тесты на во сстановление, ответы на вопросы, пересказы отдельных эпизодов. Здесь необходимо отметить и то, что текст разделяется пр еподавателями на составные части самостоятельно таким образом, чтобы в ремя звучания ограничивалось 1-3 минутами, что не предполагается самим УМ К (при этом нарушаются содержательная целостность и логические связи ме жду его составляющими), а также многократность предъявления текста (2-3 про слушивания), что также нецелесообразно, так как не свойственно естествен ному общению, поскольку навык или умение действует лишь в тех условиях т рудности, в которых он был сформирован. Предложенные упражнения нацелены в основном на восприя тие и репродуктивную деятельность, преподаватели не используют широки й спектр творческих аутентичных заданий, предлагаемых самим УМК. Используемая преподавателями традиционная методика представляется нам проверенной, частично резуль тативной, но недостаточно эффективной при работе с аутентичными матери алами. II.3. Технология работы с аутентичными аудитивными текст ами на материале 7-го раздела УМК “Headway”. В качестве иллюстрации методики работы с аудитивным аутентичным мате риалом на старшем этапе обучения, мы предлагаем следующий комплекс упра жнений, разработанный на основе аудитивного текста (Tape 21, время звучания 3 м инуты 35 секунд) “An interview with Jonathon Porrit” УМК “Headway” (Upper-Intermediate, Student’ s Book, авторы комплекса John and Liz Soars) (с м. Приложения, с. ). Выбор данного текста обусловле н тем, что он является подлинно аутентичным материалом (authentic, unscripted recording) и посвя щен актуальной проблеме экологии, так что предполагается, что тема заинт ересует учащихся. Разрабатывая рекомендации, мы стремились отобрать так ие приемы обучения, которые не противоречат условиям естественного общ ения. Данная позиция основывается на том, что цель любого приема обучени я заключается не столько в том, чтобы обеспечить успешность данного упра жнения (то есть чтобы учащийся понял определенный текст), сколько в том, чт обы научить его общаться на изучаемом языке. А для этого условия выполне ния упражнения не должны отличаться по своим основным характеристикам от условий естественного общения., то есть соответствовать аспекту ауте нтичности задания. Данный текст включен в раздел № 7 (Unit 7), с целью знакомства уч ащихся с новой лексикой и получения новой информации по теме “Yesterday’ s and today’ s problems”. Предполагается, что учащиеся уже знакомы с основной лексикой по это й теме (в УМК работа с этим материалом предваряется большим текстом для ч тения “Nightmare of the Monster Cities”, также посвященном проблемам экологии). При работе с эт им материалом мы предлагаем использование следующей методики: I. Предтекстовый этап. Цель данного этапа заключается в создании ситуации и мо тива общения, в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолен ии трудностей восприятия и понимания сообщения путем использования ра зличных опор и прочих факторов, облегчающих восприятие. Today we are going to discuss one of the most urgent problems of our society - the problem of ecology. Read the dictionary entry for ecology on page 60 and say what is your understanding of this word, what associations c ome to your mind concerning this word . (После работы с определением экологии начать дискуссию на эту тему, поощряя учащихся высказывать их мнение по любым современным пр облемам экологии (например, ядерная энергия, кислотные дожди, перерасход ование мировых ресурсов). And now you will hear an interview with Jonathan Porrit, the Director of “Friends of the Earth” in the United Kingdom. “ Friends of the Earth” is an environmental pressure group. I suppose that you’ ll be interested in the reason that made Jonathan Porrit be involved in such an activity and what, to his point of view, are the problems people face nowadays. Прежде чем приступить к слушанию текста, мы предлагаем у чащимся выполнить задание, направленное на преодоление лексических тр удностей этого текста. But first listen to some sentences and try to define the meaning of the unknown words from the context . 1. We were making assumptions , trying to imagine what would be the future of our world. ( предположения ). 1. One of the big projects that we did with some of our kids was to look more carefully at the relationship between humankind and the planet. ( человечество ). 1. Organizations of Green politics aim to protect both the renewable resources , such as clean air and water and the non-renewable ones: oil and gas. ( восполняемые и невосполняемые ресурсы). 1. People believe that the only way we can increase human wealth is by producing more and consuming more. ( повы сить/увеличить/...расходовать/потреблять ). 1. The arms build-up has reached really immoral levels. (гонка вооружен ий ). 1. On the other side of the coin t he alternative we’ re can put across to materialism is an increasing awareness of the spiritual values . ( другая сторона медали/ осознание/ ду ховные ценности ). Учащиеся делают свои предположения о значении неизвестных им слов, за тем учитель сообщает им правильные ответы. Затем учащимся предлагается просмотреть ряд вопросо в по тексту, на каждый из которых они должны ответить и дать собственную с убъективную оценку после прослушивания. (Вопросы взяты из учебника). Look briefly at the relevant questions and close your books . (Учебники предлагается закрыть, чтобы вопросы не отвлекали от слушания текста и выполнения след ующего задания). 1. How did Jonathon Porrit become interested in the environment? 2. Why do you think he says that “you can’ t really talk about ecology as a science, you have to consider ecology within a social and political context?” 3.He says economics is “the key to it all...” Do you agree? 4. Why does he call himself a constructive pessimist? 5. He reffers to 4 crucial problems that the planet faces. Write in the chart what the problems are, and add some notes on each. 1 Population. 2 The world’ s resources (both renewable and non-renewable). 3 Poverty, famine and hunger. 4 The arms build-up. 6. He says that these problems have the same roots, that is, the belief that “ the only way we can increase human wealth is by producing more and consuming more, even if we destroy the planet in the process”. Do you agree? 7. To Jonathon Porrit’ s opinion there’ s a way out, the alternative humankind can put across to materialism. What is it? Jonathon Porrit’ s opinion is that an increasing awareness of the spiritual values of humankind is the way out, the alternative we can put/ we’ re putting across materialism . Далее на предтекстовом этапе мы раздаем учащимся карт очки со следующем заданием: Look through these sentences and arrange the order their English equivalents appear in the text . (Учащиеся должны расставить номера в соответствии с логической последовательнос тью повествования). 1 Очевидно, критическими являются следующие проблемы: населения, неправильное использование или злоупотребление мировыми ресурсами, ка к восполняемыми, так и невосполняемыми. 4 2 Миллионы и миллионы д олларов тратятся каждый год на оружие 6 3 Меня все больше и больше занимала мысль о том, как будет выглядеть наша планета после 2 000-го г ода. 1 4 Единственный вых од повысить человеческое благосостояние состоит в том, чтобы производи ть и потреблять больше. 8 5 Я называю себ я конструктивным пессимистом, потому что нельзя не быть пессимистом, наб людая те проблемы, с которыми мы сталкиваемся. 3 6 Тогда я начал понимать, что экологию нельзя рассматривать как о тдельную науку, вам приходится рассматривать ее в социальном и политиче ском контекте. 2 7 В прошлом год у мы столкнулись с проблемами нищеты и голода в Эфиопии и Судане. 5 8 Другая сторона м едали такова, что мы можем противопоставить материализму возрастающее осознание духовных ценностей, и в этом выход. 7 Now listen to the interview. II. Текстовой этап . Втор ой этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной и нформации. Следует отметить, что в естественных условиях понимание смыс ла не является целью акта общения. Это результат слушания, а также необхо димое условие осуществления коммуникативной цели слушающего, например , получить определенную практическую информацию, узнать мнение собесед ника по конкретному вопросу, получить разрешение на что-либо, узнать что- то важное и интересное. Поэтому слушатель должен произвести селекцию со держания: определить новую информацию опираясь на уже известную, а в нов ой информации выделить то, что соответствует его коммуникативной цели. Э та деятельность направляется предтекстовыми заданиями. Во время слушания текста учащие ся выполняют задание “ Arrange the order ”. III. Послетекстовый этап . Третий этап служит для контроля понимания смысла текста, то ест ь осуществления коммуникативного намерения и достижения коммуникатив ной цели слушания (получил / не получил нужные сведения, узнал / не узнал чт о-то важное, заинтересовался / не заинтересовался содержанием и пр.), а так же эффективности акта общения. Проверка задания “ Arrange the order ”, затем учащимся предлагается ответить на предтекстовые вопросы. Answer the questions . (Даны примерн ые ответы). 1. How did Jonathon Porrit become interested in the environment? While he was a teacher, he began to wonder what the future world would be like for the children he was teaching. 2. Why do you think he says that “you can’ t really talk about ecology as a science, you have to consider ecology within a social and political context?” Because the state of the environment depends on what we as citizens and politicians as decision makers want to do with it. 3.He says economics is “the key to it all...” Do you agree? Ученики могут согласиться или не согласиться с точкой зрения самого Джонатана Поррита. (He says that it is financial consideratio ns that decide most issues, not because of their being “good” or “bad”). 4. Why does he call himself a constructive pessimist? He calls himself a pessimist, because there is a lot of problems to worry/ to be pessimistic about, but a constructive pessimist because something still might be done about these problems/ these problems are not hopeless yet. 5. He reffers to 4 crucial problems that the planet faces. Write in the chart what the problems are, and add some notes on each. 1 Population. This will be a big problem in the middle of next century. 2 The world’ s resources (both renewable and non-renewable). We are using renewable and non-renewable resources too quickly. 3 Poverty, famine and hunger. Jonathan Porrit thinks that these problems will get worse before the end of the century. 4 The arms build-up. One thousand million million dollars are spent every year. 6. He says that these problems have the same roots, that is, the belief that “ the only way we can increase human wealth is by producing more and consuming more, even if we destroy the planet in the process”. Do you agree? Ученики могут согласиться или не согласиться. Им предлагается обсудить этот вопрос. 7. To Jonathon Porrit’ s opinion there’ s a way out, the alternative humankind can put across to materialism. What is it? Jonathon Porrit’ s opinion is that an increasing awareness of the spiritual values of humankind is the way out, the alternative we can put/ we’ re putting across materialism . Разделить группу на две половины. Ученикам предлагаетс я ролевая игра, в которой одна сторона будет представлять “Green peace”, а вторая - директора крупной нефтяной компании. Задача первой стороны - убедить ди ректора, что он должен закрыть предпрятие, задача второй стороны - отказа ться закрыть предприятие и объяснить, почему. Учащимся раздаются карточ ки с лексикой текста. Учащиеся должны, используя лексику, составить диал ог (минимум - по 6 предложений с каждой стороны), выбрать представителя от к аждой группы, кто будет представлять диалог, но остальные члены группы т акже могут принять участие в обсуждении. Now we are going to play a role game. Make two groups. Your task is to make up a kind of dialogue-discussion of 6 or more sentences between a member of “ Green Peace” and the director of a powerful oil trust. The first group’ s task is to convince the director of the need to shut down the company, the second side should refuse to do it and to give the reasons for such a stand. Choose the pers on who will introduce the dialogue, but the other members of each group also may take part in the discussion. Use the cards with the words and expressions. Green Peace Director 1 to make assumptions about the shape of the future have to consider ecology within a social and political context 2 the world in which our children will have to go out to feel a strange mixture of pessimism and optimism 3 to look more carefully at the relationship between humankind and the planet not to face the problems in a constructive way 4 to face the crucial problems; renewable resources, such as clean air and water the problems of poverty, famine and hunger (which we saw last year in Ethiopia and Sudan) 5 non-renewable resources, the speed of using up oil and gas on the other side of the coin; the arms build-up, to spend one thousand million million dollars on arms every year 6 to put across the alternative to materialism an increasing awareness of spiritual values can increase human wealth by producing and consuming more На следующем уроке для закрепления и контроля пройден ного языкового материала, ученикам можно раздать текст с пропущенными с ловами и выражениями и предложить заполнить пробелы. Fill the blanks in the text . I Could I ask you please, how did your interest in the environment, and the need to protect it, begin? P It really all began because I was a teacher, and teaching in an inner London comprehensive school near Shepherd’ s Bush, and ob viously a lot of the work we were doing were ... was _________________________about the shape of ______________, and the world into which those children would have ___________________, after they’ d finished their five years’ schooling. And I became more an d more involved in trying ______________ what the shape of the planet would be like after the year two thousand, and one of the big projects that we did with some of our kids was to look more carefully at the relationship between __________________ and th e planet. And that got me interested in the whole subject, and I started reading much more about __________. And then I began to realize that you can’ t really talk about ecology as a science, you have_________________________________________________. And that’ s what drew me into Green politics. I became increasingly involved in several organizations, tried to wrap my... mind more and more around the economics of the issues, as that’ s really the key to it all, and eventually ended up with “ Friends of the Earth”, as...as director. I I see. When you look into the future, the next thirty years, a reasonably long term, you perhaps see reasons to be both optimistic and pessimistic. What changes and developments do you think we might see over the next thirty years? P It is very hard to predict - it has to be said - and I do __________________________________. I call myself a______________________, looking at some of the issues we face, and yet if we don’ t face them in a constructive way, then that pessimism merely feeds on itself, and becomes fatalism, and the world really will get into a very sorry state. But obviously, the ______________________problems we _________ now are largely those of population, which is a problem... which is unfolding remorselessly, and will really hit us in the middle of the next century; the misuse or abuse of the world’ s resources, both the _________________________, such as the clean air, clean water, and the ______________________, the speed with which we’ re using up oil, gas, whatever else it may be; the appalling problems of ______________ and ______________ and hunger, which er... what we saw last year in Ethiopia and Sudan, I’ m sorry to say, is merely a very small indication of the kind of things we’ re going to see before now and the turn of the century; the arms ________________, which has reached really staggeringly immoral levels er... one thousand million million dollars now being spent on arms every year, instead of being spent on the kinds of things that it ought to go on. And all of those problems, to us, which we, which we consider to be the proble ms of er... the misuse of the planet are very daunting. And they’ re not separate, they are all interconnected. And what I think is only just dawning on people, is that a lot of these problems do have the same roots, namely the unsustainable system that we i nsist upon at the moment, believing that the only way we can _____________human _______________ is by producing more and ____________________ more, even if we destroy the planet in the process. On the __________________coin personally I think that there ’ s another way out, the ________________ we’ re putting across to __________________ - an increasing _________________ of the ______________ values. I Mr Porrit, thank you very much indeed. P Thanks. Предложить ученикам дома напис ать сочинение, используя прослушанный текст, изложить в нем свои собстве нные взгляды на проблему экологии. Your home task is to make a composition using the text, where you have to express your own opinion about the problem of ecology . Все предложенные в данной курсовой работе задания не были апробированы на практике, но мы полагаем, что данная разработка мож ет быть результативной в овладении умениями и навыками аудирования. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итоги данной курсово й работы, мы пришли к следующим выводам. Изучение теоретических материалов и анализ специальной литературы, п освященных проблеме аутентичных материалов показали, что, хотя в послед нее время ведется активная исследовательская работа в этой области, про блема определения и функциональности использования аутентичных матер иалов в процессе обучения иностранному языку еще далеко не решена, и про должает оставаться актуальной, требуя особенного внимания со стороны с овременных методистов. Анализ использования аутентич ных материалов в УМК “Headway” выявил, что предложенные в нем аудитивные (и про чие) материалы отвечают параметрам и критериям аутентичности, и, следова тельно, использование данного УМК именно на старшем этапе не только целе сообразно, но и необходимо, так как этот вид речевой деятельности обеспе чивает приобретение тех умений и навыков, которые реально помогут выпус кникам общаться на иностранном языке, не испытывая трудностей, связанны х с пониманием иноязычной речи на слух. Наблюдение на уроках и анкетирование учащихся, а также а нализ практического использования аутентичных материалов на старшем э тапе обучения аудированию показал, что, с одной стороны, их использовани е повышает мотивацию к изучению иностранного языка, так как делает проце сс обучения более творческим и интересным, но с другой стороны требует с пециально разработанной методики, отличной от традиционной, основанно й на учебных материалах. Необходимо также отметить, что, по мнению многих ведущих методистов, использование аутентичных материалов необходимо на всех э тапах обучения иностранному языку во всех видах речевой деятельности, т ак как именно аутентичные материалы создают иллюзию приобщения к естес твенной языковой среде, знакомят учащихся с культурой и повседневной жи знью страны изучаемого языка, помогают повысить мотивацию к изучению ин остранного языка как предмета. СПИСОК ЛИТЕРАТУР Ы 1. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстам и молодежной прессы в старших классов школ с углубленным изучением неме цкого языка // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 2. 1. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно орие нтированной методики // Иностранные языки в школе . -1989. - № 2. 1. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общ аться // Иностранные языки в школе . -1996. - № 4. 1. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностра нные языки в школе . -1996. - № 5. 1. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодол ения // Иностранные языки в школе. - 1995.- № 2. 1. Зайцева Л. А. Требования к аудитивному материалу, содержа щему неизученную лексику // Иностранные языки в школе . -1996. - № 3. 1. Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. -1985. - № 1. 1. Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие ученико в с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностр анные языки в школе . -1996. - № 1. 1. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Иностранные языки в школе. -1984. - № 2. 1. Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебн ого текста // Иностранные языки в школе . - 1999. - № 1. 1. Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Критерии содержательной аутентичн ости учебного текста // Иностранные языки в школе . - 1999. - № 2. 1. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучению аудированию инояз ычного звучащего текста // Иностранные языки в школе . -1994. - № 6. 1. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. 1. Приложение №1. 1. Образец анкеты. 1. 1. Считаете ли Вы английский язык нужным предметом? 1. Если нет, то почему? 1. Если да, то как знание английского языка повлияет на вашу дальнейшую жизнь? 1. Как Вы думаете, в каких сферах жизнедеятельности Вы найд ете ему применение? ПРИЛОЖЕНИЕ №2. Unit 7. Taprscript 21. An interview with Jonathon Porrit (время звучания 3 минуты 35 секунд). I - Interviewer P - Jonathon Porrit I Could I ask you please, how did your interest in the environment, and the need to protect it, begin? P It really all began because I was a teacher, and teaching in an inner London comprehensive school near Shepherd’ s Bush, and obviously a lot of the work we were doing were ... was making assumptions about the shape of the future, and the world into which those children would have to go out, after they’ d finished their five years’ schooling. And I became more and more involved in trying to think what the shape of the planet would be like after the year two thousand, and one of the big projects that we did with some of our kids was to look more car efully at the relationship between humankind and the planet. And that got me interested in the whole subject, and I started reading much more about ecology. And then I began to realize that you can’ t really talk about ecology as a science, you have to consider ecology within a social and political context. And that’ s what drew me into Green politics. I became increasingly involved in several organizations, tried to wrap my... mind more and more around the economics of the issues, as that’ s really the key to it all, and eventually ended up with “ Friends of the Earth”, as...as director. I I see. When you look into the future, the next thirty years, a reasonably long term, you perhaps see reasons to be both optimistic and pessimistic. What changes and developments do you think we might see over the next thirty years? P It is very hard to predict - it has to be said - and I do feel a strange mixture of pessimism and optimism. I call myself a constructive pessimist, looking at some of the issues we face, and yet if we don’ t face them in a constructive way, then that pessimism merely feeds on itself, and becomes fatalism, and the world really will get into a very sorry state. But obviously, the crucial problems we face now are largely those of population, which is a problem... which is unfolding remorselessly, and will really hit us in the middle of the next century; the misuse or abuse of the world’ s resources, such as the clean air, clean water, and the non-renewable resources, the speed with which we ’ re using up oil, gas, whatever else it may be; the appalling problems of poverty and famine and hunger, which er... what we saw last year in Ethiopia and Sudan, I’ m sorry to say, is merely a very small indication of the kind of things we ’ re going to see before now an d the turn of the century; the arms build-up, which has reached really staggeringly immoral levels er... one thousand million million dollars now being spent on arms every year, instead of being spent on the kinds of things that it ought to go on. And all of those problems, to us, which we, which we consider to be the problems of er... the misuse of the planet are very daunting. And they’ re not separate, they are all interconnected. And what I think is only just dawning on people, is that a lot of these pro blems do have the same roots, namely the unsustainable system that we insist upon at the moment, believing that the only way we can increase human wealth is by producing more and consuming more, even if we destroy the planet in the process. On the other s ide of the coin personally I think that there’ s another way out, the alternative we’ re putting across to materialism - an increasing awareness of the spiritual values. I Mr Porrit, thank you very much indeed. P Thanks.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- А у нас на Кавказе нет таких пробок, как у вас, в Москве.
- Да если б все ваши на Кавказ уехали, у нас бы тоже таких пробок не было!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Использование аутентичных материалов при обучении аудированию на старшем этапе обучения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru