Реферат: К вопросу о динамике детского характера - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

К вопросу о динамике детского характера

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 150 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

К вопросу о динамике д етского характера В психологической теории и в педагогической прак тике самая постановка вопроса не оставляла места для учения о детском ха рактере, о развитии и процессе его становления. К этому вопросу подходил и статически и рассматривали характер как устойчивую и постоянную вели чину, всегда равную самой себе, наличную и данную. Характер понимали как с татус, а не как процесс, как состояние, а не как становление. Классическую формулу этого традиционного воззрения дал Т. Рибо, выдвинувший два услов ия, необходимых и достаточных для того, чтобы установить понятие характе ра: единство и стабильность, под которыми он подразумевал единство во вр емени. Истинный признак характера, по Рибо, то, что он появляется в раннем детстве и остается постоянным в течение жизни; настоящий характер врожд ен. В последнее время статический взгляд на характер нашел законченное и по лное выражение в теории Э. Кречмера, который рассматривает характер в св язи со строением тела, как психическую конструкцию наряду с соматическо й. И та и другая, т.е. строение тела и характер, определяются, по его мнению, в конечном счете врожденной эндокринной системой. Кречмер различает два больших сложных биотипа, из которых (в самых различных степенях смешения ) образуется великое множество нормальных оттенков темперамента — шиз отимический и циклотимический типы характера, стоящие в связи с Двумя ос новными Типами душевных болезней: шизофренией и маниакально-депрессив ным психозом (циркулярным). Это учение, как справедливо указывает А.Б. Залк инд, оказывает сильное давление на детскую психологию. Продолжение и развитие, или, вернее, перенесение точки зрения Кречмера в науку о ребенке, находим у П. П. Блонского. «Одной из заслуг Кречмера являе тся, — говорит он, — установление связи между строением тела и характер ом... Я иду дальше и утверждаю, что темпераменты — отличия не только индиви дов, но и возрастов. В частности, молочно-зубному детству присущ циклотим ический темперамент». Подросток сменяет циклотимический темперамент н а шизоидный. Изменение, которое претерпевает статическая концепция хар актера при перенесении ее на ребенка, сказывается только в том, что на мес те единого, фатально обусловленного эндокринной системой типа характе ра ставится последовательная смена одного типа другим. Самый принцип ст абильности, провозглашенный Рибо, остается при этом неприкосновенным. Т ип характера оказывается только закрепленным за известной возрастной ступенью, а не за установившейся конституцией. Ряд стабильных типов, кот орые последовательно проходит ребенок, есть все же статический, а не дин амический ряд. И это — основная черта того или другого учения, как, впроче м, и большинства характерологических учений. Эту черту, как мы указывали, А.Б. Залкинд справедливо называет абсолютным биологическим статизмом в подходе к характеру. «...Развитие человеческого характера, — оценивает о н эту черту, — есть лишь пассивное развертывание того основного биологи ческого типа, который врождебно присущ человеку». Кречмеровская схема не годится для возрастного деления характерологич еских черт. Однако это все же не мешает пытаться выявить для каждого этап а развития свое преобладающее, специфическое содержание. Это специфиче ское содержание не вкладывается сейчас ни в одну из существующих характ ерологических систем, оно чрезвычайно изменяется под влиянием среды, во т почему опасно приклеивать к системам при данном состоянии науки жестк ие «паспорта». Несовершенство этой точки зрения, как и всякой статическо й, а не динамической, в том, что она бессильна разрешить вопросы происхожд ения, развития, течения и вынуждена ограничиться констатированием, соби ранием, обобщением и классификацией эмпирических данных, не зная истинн ой природы изучаемых явлений. «...Если бы форма проявления и сущность веще й непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...» — писал К . Маркс (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Поэтому точка зрения, довольствую щаяся формой «проявления вещей», т.е. одними эмпирическими данными без а нализа их «сущности», есть ненаучная точка зрения. Такая теория всегда р оковым образом начинает с конца. Напрасно поэтому характерология от Гип пократа и до Кречмера бьется над классификацией как над основной пробле мой характера. Классификация только тогда может быть научно состоятель ной и плодотворной, когда она основана на существенном признаке разноси мых по отдельным классам явлений, т.е. когда она заранее предполагает зна ние сущности явлений. Иначе классификация по необходимости будет схола стическим распределением эмпирических данных. И таковы именно почти вс е классификации характеров. Но «сущность вещей» есть диалектика вещей, и она раскрывается в динамике, в процессе движения, изменения, становлени я и уничтожения, в изучении генеза и развития. Характерология — историческая и современная — напоминает состояние биологических наук до Ч. Дарвина. Научная мысль пыталась учесть и упоряд очить, внести систему и смысл в огромное многообразие растительных и жив отных форм, но она не владела ключом к постижению этого многообразия; она принимала его как факт, как данное, как непреложное свидетельство сотвор ения всего сущего. Ключ к биологии оказался в эволюции, в идее естественн ого развития живых форм. Так же, как биология началась с происхождения ви дов, психология должна начинаться с происхождения индивидов. Ключ к прои схождению индивидов — условный рефлекс. Если Дарвин дал биологию видов , то И.П. Павлов дает биологию индивидов, биологию личности. Механизм услов ного рефлекса раскрывает динамику личности, показывает, что личность во зникает на основе организма как сложная надстройка, создаваемая внешни ми условиями индивидуальной жизни. Именно это учение окончательно разр ешает давнишний спор между нативизмом и эмпиризмом. Оно показывает, что все в личности построено на родовой, врожденной основе и вместе с тем все в ней надорганично, условно, т.е. социально. Учение об условных рефлексах не просто воздает богу богово и кесарево ке сарю. Оно показывает, что движущий, динамический, толкающий развитие, выз ывающий изменения момент заложен именно в условиях, перестраивающих на следственный опыт. Врожденная реакция — только материал, судьба которо го зависит от формирующих условий, в которых ему суждено проявиться. На в рожденной основе может быть создано бесконечно многое и разное. Едва ли можно найти лучшую иллюстрацию для доказательства почти абсолютной пе ревоспитуемости человеческой природы, чем условный слюнный рефлекс на разрушительное, болевое раздражение сильным электрическим током. Пост авленная в соответствующие условия, т.е. подкармливаемая во время болево го раздражения, собака начинает отвечать на наносимые ей ожоги и раны по ложительной реакцией, которая на языке субъективной психологии называ ется радостным ожиданием, а на языке объективной психологии — пищевым р ефлексом. Собака не только не обороняется от боли, но тянется к ней. Присут ствовавший на этих опытах Ч. Шеррингтон, как сообщает Ж. Бон, воскликнул: « Теперь я понимаю радость мучеников, с которою они всходили на костер» (ци т. по кн.: Ю.П. Фролов, 1925, с. 155). Так биологическое через социальные факторы пере плавляется в социальное; биологическое, органическое — в личное; «естес твенное», «абсолютное», безусловное — в условное. Это и есть собственны й материал психологии. Ч. Шеррингтон увидел в опыте с собакой огромную психологическую перспек тиву — ключ к разгадке происхождения высших форм человеческой психики. Он сказал в сущности то, что для нашей темы может быть переведено и истолк овано следующим образом: чтобы понять характер мученика, с радостью всхо дящего на костер, надо спросить, из каких условий с необходимостью возни к этот характер, что заставляет мученика радоваться, какова история, т.е. д инамика, условность (или обусловленность), этой радости. Характер услове н (или обусловлен), такова его Динамическая формула. Статически характер равен сумме известных основных признаков личности и поведения; он есть п оперечный разрез личности, ее неизменный статус, ее наличное состояние. Понять характер динамически — значит перевести его на язык основных це левых установок в социальной среде, понять его в борьбе за преодоление п репятствий, в необходимости его возникновения и развертывания, во внутр енней логике его развития. Логика развития характера та же, что и логика всякого развития. Все, что ра звивается, развивается по необходимости. Ничто не совершенствуется и не идет вперед из внутреннего «витального порыва», о котором говорит филос офия А. Бергсона. Было бы чудом, если бы характер развивался не под давлени ем необходимости, которая вынуждает и толкает его к развитию. В какой же н еобходимости заложены движущие силы развития характера? На этот вопрос существует только один ответ: в той, которая является основной и определ яющей необходимостью всей человеческой жизни, — в необходимости жить в исторической социальной среде и перестраивать все органические функци и в согласии с требованиями, предъявляемыми этой средой. Только в качест ве определенной социальной единицы может существовать и функционирова ть человеческий организм. Это положение взято за исходную точку в системе индивидуальной психоло гии (социальной психологии личности) А. Адлера. Мы оставим здесь в стороне вопрос об отношении этого учения к марксистской философии, как вопрос сл ожный, спорный и, главное, требующий особого и специального исследования . Основные философские позиции Адлера искажены метафизическими элемен тами. Характерологический интерес представляет лишь практика Адлера. С полным основанием Адлер называет это учение позиционной психологией в глубочайшем смысле слова, в отличие от диспозиционной: первая исходит в психологическом развитии из социальной позиции личности, вторая — из о рганической диспозиции, т.е. предрасположения. Здесь понятию характера в озвращается его первоначальный смысл. «Характер» значит по-гречески «ч екан». 2 Характер и есть социальный чекан личности. Он есть отвердевшее, откриста ллизовавшееся типическое поведение личности в борьбе за социальную по зицию. Он есть отложение основной линии, лейтлинии жизни, бессознательно го жизненного плана, единого жизненного направления всех психологичес ких актов и функций. В связи с этим для психолога становится обязательны м понимание как каждого психологического акта, так и характера человека в целом не только в связи с прошлым личности, но и с ее будущим. Это можно на звать финальной направленностью нашего поведения. Как кадр в фильме, изо бражающий один момент движения, непонятен без последующих моментов, вне движения в целом, как траектория пули определена конечной точкой или при целом, так точно всякий поступок и всякая черта характера вызывают вопро сы: на что они направлены? Куда целят? Во что превратятся? К чему тяготеют? В сущности это понимание психологических явлений не только из прошлого, н о и из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требов ания — принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тен денцию, их будущее, детерминированное их настоящим. Как в сфере истории м ы никогда не поймем до конца сущности капиталистического строя, если воз ьмем его статически, вне тенденции его развития, вне его необходимой свя зи с будущим строем, зреющим в его недрах, так в сфере психологии мы никогд а не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т.п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека и з ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный единый биографичес кий процесс. 3 Ни одно инстинктивное действие животного не может быть понято и истолко вано нами, если мы не знаем его финала, его «цели», точки, на которую оно нап равлено. Представьте себе поведение животного перед половым соединени ем. Оно может быть понято только взятое в целом, только исходя из заключит ельного акта, последнего звена, на которое направлены все предшествующи е звенья этой цепи. Движения тигра, подстерегающего добычу, будут соверш енно бессмысленны, если мы не будем иметь в виду последнего акта этой дра мы, когда тигр пожирает добычу. Мы могли бы опуститься по эволюционной ле стнице к самым низшим органическим функциям и везде нашли бы эту же особ енность: финальный характер, конечную направленность биологической ре акции. Если зубы животного разжевывают и перемалывают пищу, это может бы ть понято только в связи с тем, что пища будет переварена и усвоена органи змом, т.е. в связи со всем процессом пищеварения и питания. То, что обычно ус ловно называется имманентной телеологией организма, т.е. тот методологи ческий принцип, согласно которому мы рассматриваем части живого тела ка к органы, а деятельность их как органические функции, получающие свое зн ачение и смысл только в отношении к организму в целом, есть в сущности общ ебиологическая формулировка той же идеи. Таким образом, финальный характер психологических актов, их направленн ость на будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Как мы видели, ни одно инстинктивное действие не может быть понято до конца б ез рассмотрения в перспективе будущего. Этот фундаментальный факт И.П. П авлов закрепил в гениальном термине — «рефлекс цели». Изучая самые прос тые и основные виды деятельности нервной системы, с которыми животное ро дится, Павлов пришел к заключению, что должен быть установлен особый без условный рефлекс — рефлекс цели. Этим с первого взгляда парадоксальным термином Павлов подчеркивает особенность этого рефлекса: он направлен на достижение «цели», т.е. может быть понят только из будущего, и вместе с т ем этот вид деятельности не есть какое-либо исключение, а самый обычный р ефлекс. Именно поэтому Павлов заменяет в этом случае термин «инстинкт» и предпочитает «рефлекс»; «…В нем отчетливее идея детерминизма, бесспорн ее связь раздражителя с аффектом, причины со следствием». Любопытно, что Адлер, поясняя идею о направленности поведения на будущее , ссылается на опыты Павлова с воспитанием условного сигнального рефлек са (А. Adler, 1927). И столь же любопытно, что Павлов указывает на сходный с учением о компенсации механизм рефлекса цели. В этом рефлексе он видит «важнейший фактор жизни», особенно необходимый в капитальнейшей области — в воспи тании. Механизм образования рефлекса цели из наличия препятствий был ус тановлен в психологии Павлова и Адлера. Т. Липпс назвал его законом запру ды и видел в нем общий закон психической деятельности, заключающийся в т ом, что энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может прео долеть задержку, а может пойти и окольным путем. Здесь уже содержится иде я компенсации. Всякое стремление вообще Липпс объяснял действием этого закона, он считал, что любая целесообразная деятельность совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события тогда, когда возникает препятствие. Только благодаря запруде, задержке, препят ствию и становится возможной «цель» для других психических процессов. Т очка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции и становится «целью» для других функций, направленных к этой точ ке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Таким образом, «цел ь» дана заранее и в сущности является только по видимости целью, на деле ж е — первопричиной всякого развития. Динамическая теория не может ограничиться констатированием факта суще ствования рефлекса цели, факта фатальной направленности психики. Она хо чет знать, как возникает целевой рефлекс, какова причинная обусловленно сть и детерминированность тех форм поведения, которые направлены на буд ущее. Ответ на этот вопрос заключается в формуле Павлова о существовании препятствий. Существование препятствий (как показала психология еще до Павлова) есть не только главное условие достижения цели, но и непременно е условие самого возникновения и существования цели. Два основных психологических положения, на которые опирается динамиче ская теория характера, — объяснение психической установки из будущего и принцип компенсации в развитии психики — оказываются, таким образом, в нутренне связанными; одно в сущности является динамическим продолжени ем другого. Существование препятствий создает «цель» для психических а ктов, т.е. вводит в развитие психики перспективу будущего, а наличие этой « цели» создает стимул для стремлений к компенсации. Это два момента одног о и того же психодинамического процесса. Заметим, кстати, для полного пон имания внутренней логики развиваемых здесь взглядов, что третье основн ое положение, на которое мы опираемся — принцип социальной обусловленн ости процессов развития, — также внутренне связано с двумя остальными и составляет в причинном ряду первый, все определяющий, а в обращенно-прич инном или целевом — конечный, или финальный, момент все того же единого п роцесса — развития из необходимости. Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с од ной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исхо дят творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую дол жен войти ребенок; с другой стороны, на достижение, необходимого социаль ного уровня направлено все развитие ребенка. Здесь начало и конец, альфа и омега. Хронологически все три момента этого процесса можно изобразить так: 1) неприспособленность ребенка к социально-культурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусло вленности развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторн ого развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (п ринцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставля ет совершенствоваться функции и приводит к преодолению этих препятств ий, а значит, к приспособленности (принцип Компенсации). То, что отношения личности к среде стоят в начале (1) и в конце (3) процесса, придает ему замкнут ую, круговую форму и позволяет рассматривать его в прямом (причинном) и об ращенном (целевом) аспекте. 4 Но если мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков — способ ности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности. Дин амическая теория одаренности есть, конечно, дело будущего; до сих пор, да и сейчас еще, проблема эта разрешается чисто статически. Исследователь по дходит к детской одаренности как к факту, к данности и задается только од ним вопросом: «Сколько баллов?» Его интересует только балл, но не стихия о даренности. В динамической теории детского характера даны предпосылки для создания нового, диалектического учения о плюс — и минус — одаренн ости, т. е. о детской талантливости и дефективности. Прежняя атомистическ ая и количественная точка зрения сразу же обнаруживает полную теоретич ескую несостоятельность. Представим себе человека с плохой памятью. Пре дполагаем, что он знает об этом и исследование показало плохое запоминан ие бессмысленных слогов. По установившемуся в психологии usus'у, который те перь следовало бы назвать abusus'ом, мы должны были бы сделать вывод, что челов ек этот страдает недостатком способности к запоминанию из-за наследств енности или болезни. Строго говоря, обычно при таком способе исследовани я в выводе содержится то, что другими словами было выражено уже в посылке, например в данном случае: если у кого-либо плохая память или кто-либо запо минает мало слов, то он обладает малой способностью запоминания… Вопрос должен быть задан иначе: «На что нацелена слабость памяти? Для чего это ну жно?» Эту цель мы можем установить только из интимного знания всего инди вида, так что понимание этой части возникает у нас из понимания целого. Ди намическая точка зрения позволяет рассматривать одаренность и дефекти вность как два различных исхода одного и того же процесса компенсации. Б ыло бы, конечно, научно неоправданным оптимизмом предполагать, будто одн ого наличия дефекта или недостаточности довольно для компенсации, для п ревращения дефекта в талант. Сверхкомпенсация была бы волшебным, а не би ологическим процессом, если бы она всякий недостаток обращала в достоин ство, независимо от внутриорганических и внешних условий, в которых прот екает этот процесс. Нельзя представить эту идею в более карикатурном и н еверном свете, чем довести ее до абсурда и сказать, что всякий дефект обес печивает высокое развитие. Было бы очень легко жить, если бы это было так. Но на деле компенсация есть борьба, и, как всякая борьба, она может иметь д ва полярных исхода — победу и поражение. Как всякая борьба, она ставит ис ход в зависимость от относительной силы борющихся сторон. В данном случа е он зависит от размеров дефекта и от богатства компенсаторного фонда, т. е. резервных сил организма. Если компенсация удалась — перед нами карти на детского полноценного или даже сверхценного развития одаренности, т алантливости. Если компенсация не удалась — перед нами пониженное, непо лноценное, искривленное развитие. Один полюс этого процесса упирается в гениальность, другой — в невроз. Невроз, бегство в болезнь, полная асоциальность психологической позици и свидетельствуют о фиктивной цели, направляющей весь жизненный план по ложному пути и искривляющей лейтлинию жизни и характер ребенка. Неудавш аяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни; поб ежденный защищается своей слабостью. Между этими двумя полюсами, крайни ми случаями располагаются все степени компенсации — от минимальной до максимальной. Это и есть та наиболее часто констатируемая нами и встреча ющаяся в практике детская одаренность, к которой мы так привыкли. Новизн а динамического подхода сказывается не в изменении количественной оце нки одаренности и ее специальных видов, а в отказе приписывать этой оцен ке самодовлеющее значение. Сам по себе дефект еще ничего не говорит о раз витии в целом. Ребенок с тем или иным дефектом еще не есть дефективный реб енок. Вместе с дефектом даны стимулы для его преодоления. Развитие одаре нности, как и развитие характера, идет диалектически и движется противор ечием. 5 Внутреннее противоречие направляет развитие характера по линии «психо физического контраста», как условно обозначает Адлер противоположност ь органической недостаточности и психической компенсации. З. Фрейд выдвинул известный тезис о характерологической триаде (аккурат ность, скупость, упрямство) и о связи ее с анальной эротикой. Или другой те зис: «Субъекты, страдавшие недержанием мочи, отличаются непомерным плам енным Честолюбием» (З. Фрейд, 1923, с. 23). «…Внутренняя необходимость подобной с вязи явлений…» (там же, с. 20) далеко не до конца ясна и понятна и самому автор у этой теории. Мы вправе спросить, какое значение для будущей жизни могут иметь эти черты характера. Какая связь между этой триадой и анальной эро тикой? Почему на всю жизнь поведение определяется этой чертой, что помог ает ей не атрофироваться, что питает ее? Для чего она нужна в системе психо логических функций личности? Напротив, если нам показывают, как из детск ой неполноценности слуховой функции (пониженный слух) развивается путе м реактивных образований и компенсаций повышенная чуткость, подозрите льность, тревожность, любопытство и т.п. функции, стремящиеся компенсиро вать дефект, создать над ним психологическую защитную надстройку, для на с становится осмысленной и понятной логика характера, его социально-пси хологическая закономерность. Для Фрейда в особенностях характера раскрываются «неизменно продолжаю щие свое существование первичные влечения», характер коренится в отдал енном прошлом. Для Адлера характер — обращенная к будущему сторона личн ости. Как в толковании сновидений Фрейд исходит из остатков вчерашнего д ня и отдаленных детских переживаний, а Адлер из того, что сновидение есть военная разведка, прощупывание будущего, подготовка к будущим действия м, так точно в учения о структуре личности, о характере новое учение вводи т глубочайше ценную для психолога перспективу будущего. Оно освобождае т нас от власти консервативных, обращенных назад теорий. В самом деле, для Фрейда человек, как каторжник к тачке, прикован к своему прошлому. Вся жиз нь определяется в раннем детстве из элементарных комбинаций и вся без ос татка сводится к изживанию детских конфликтов. Остается непонятным, поч ему все последующие конфликты, травмы, переживания только наслаиваются на инфантильные, составляющие ствол и стержень всей жизни. В новом учени и революционная перспектива будущего позволяет понять развитие и жизн ь личности как единый процесс, стремящийся вперед и с объективной необхо димостью направленный к конечной точке, к финалу, намеченному требовани ями социального бытия. Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможност ь воспитания. Ребенок по своей природе всегда оказывается неполноценны м в обществе взрослых; его позиция с самого начала дает повод для развити я у него чувств слабости, неуверенности и затрудненности. Ребенок долгие годы остается неприспособленным к самостоятельному существованию, и в этой неприспособленности, неудобстве детства лежит корень его развити я. Детство и есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е . завоевания позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек как определенный биотип превращается в человека ка к социотип, животный организм становится человеческой личностью. Общес твенное овладение этим естественным процессом и называется воспитание м. Оно было бы невозможно, если бы в самом естественном процессе развития и формирования ребенка не была заложена перспектива будущего, определе нная требованиями общественного бытия. Самая возможность единого план а в воспитании, установка его на будущее свидетельствуют о наличии таког о плана в процессе развития, которым стремится овладеть воспитание. В су щности это означает только одно: развитие и формирование ребенка есть со циально направленный процесс. О. Рюле говорит про эту жизненную линию: «Э то — его (ребенка. — Л.В.) нить Ариадны, ведущая его к цели. Поскольку с тече нием времени все душевные функции протекают в избранном направлении, вс е душевные процессы получают свое типичное выражение — постольку обра зуется сумма тактических приемов, устремлений и способностей, которые п окрывают собой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером». На этом пути были сделаны многие важные открытия науки о ребенке. Так, К. Г роос вопреки С. Холлу и биогенетической теории, в своих замечательных, ст авших классическими исследованиях показал, что игра как основная форма естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра для него возникает из недостаточности прирожденных реакц ий для выполнения сложных жизненных задач, т.е. из неприспособленности; д етство есть биологическая пора «приобретения приспособлений, необходи мых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реак ций», т.е. пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное сам овоспитание ребенка, упражнение для будущего. В последнее время выдвига ется и все более укрепляется новая точка зрения на психологическую прир оду упражнения, которая в сущности развивает дальше идею Грооса. Согласн о этому взгляду, упражнение вообще, важнейшая в процессе развития и восп итания, в процессе выработки личности функция, есть процесс компенсации. Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения может быть п о-настоящему понято и оценено значение детского движения и его воспитат ельный смысл. Детское движение (в некоторых компонентах) должно рассматр иваться как опыт рационализации и организации массовой детской игры в и нтернациональном масштабе, игры революционной эпохи, которая, как всяка я игра, готовит ребенка к будущему, закладывает основные линии его будущ его поведения. Самая идея и практика такой игры были бы невозможны, если б ы развитие личности было пассивным развертыванием врожденных первичны х влечений. Идея сознательно вытянуть всю человеческую жизнь с самого де тства в одну сплошную нить и направить ее по единой прямой линии, вычерче нной историей, может быть состоятельна только при том условии, что харак теры не рождаются, а создаются. Не развертывание. а выработка — правильн ое название процесса возникновения характера. Именно эта точка зрения д ает ключ к пониманию личности и социальном аспекте, ключ к пониманию кла ссового характера — не в условно-метафорическом смысле, а в реально-кон кретном смысле классового отпечатка на биологической структуре личнос ти. Как на основной недостаток статических теорий характера А.Б. Залкинд указывает на противоречие, в которое эти теории вступают с тем фундамент альным фактом, что каждый человек есть не только биологическая, но и исто рическая единица и несет в своем характере исторические черты. «Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства или эксплуати руемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или ином у типу… характера?» (А.Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко намечена та чер та, которая разделяет два разных способа постигать характер. Один способ — видеть в характере биологический фатум, другой — видеть в характере историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г. Компейре, рассматривавшего характер как готовую и сложившуюся к момен ту рождения совокупность признаков: «Не впадая в парадокс, — говорит он, — можно сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, про являет эту наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рож ок» (по кн.: Душевная жизнь ребенка. 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держат ь рожок. В противоположность этому Гроос видит огромное биологическое з начение игры как естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к новой, «приобретаемой», природе человека, или, «применяя здесь в известном смысле старое выражение, — от старого Адама вести человека к новому Адаму…» (К. Гроос, 1916, с. 72). Но характер и есть новый Ад ам, новая вторая природа человека. * * * В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и практически педагогической части, оказывает большое влияние на теорию и практику со циального воспитания в Германии и Австрии. Педагогика является важнейш ей областью этого психологического учения. По словам О.Ф. Канитца, учение это уже потому имеет большое значение для социалистического рабочего д вижения, что выдвигает на первый план значение среды и воспитания. «Оно д ает психологическое обоснование словам Маркса: наше общественное быти е определяет наше сознание» (О.F. Kanitz, 1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том , что практические выводы из учения Адлера, приложение этой теории к восп итанию вступают в противоречие с капиталистическим строем и его культу рной средой. «Одним словом, индивидуальная психология, превращенная в пр актику, расшатывает рамки капиталистического общественного порядка. И таким образом буржуазный психолог этого направления переживет когда-н ибудь и где-нибудь свой Дамаск» (там же, с. 164). В 1925 г. на конгрессе по индивидуа льной психологии в Берлине Канитц выставил тезис: «Индивидуальная псих ология только тогда будет в состоянии проникнуть в массы, когда она буде т опираться на мировоззрение масс» (там же). Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о взаимоотношении индивидуальной психологии и марксизма. Однако мы считаем нужным указат ь на наличие двух полярных тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить фактическое состояние вопроса. Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный философский фундамент . С одной стороны, он утверждает, что идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо друг ие, могут иметь значение для индивидуальной психологии. С другой — он жа дно впитывает идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает со впадение многих своих идей с основными пунктами их философии. Со всей сп раведливостью Адлер говорит, что ни в его намерения, ни в его задачи не вхо дило установление отношения индивидуальной психологии к философии. Пр ав Адлер, пытающийся дать гносеологическое обоснование этой теории, ког да говорит, что отдельные элементы этого учения находятся в связи, найде нной чисто эмпирическим путем, т.е. что у этой теории нет еще своей философ ско-последовательной методологии. Именно поэтому она вбирает в себя философские элементы самого непримир имого характера. Вся современная психология переживает кризис, смысл ко торого заключается в том, что существует не одна, но две психологии. Они до сих пор еще разрабатываются вместе: психология естественнонаучная, мат ериалистическая и психология идеалистическая, телеологическая. Эта ид ея осознана современной психологией в трудах Ф. Брентано, Г. Мюнстерберг а, В. Дильтея, Э. Гуссерля, П. Наторпа и многих других Психология Адлера, как и все в современной психологии, содержит в себе в нерасчлененном виде на чатки и принципы этих двух совершенно непримиримых и полярных научных с истем. Отсюда — методологическая борьба внутри этого направления и поп ытки оформить его методологически при помощи одной или другой системы. < …> Лев Семенович Выготский
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Страховая компания "Засчитана ходка!", здравствуйте! Чем могу вам помочь?
- Как-как??! Какая ещё ходка, кому засчитана?! Вы там упоротые, что ли?
-...Страховая компания "Защита-находка", здравствуйте...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru