Реферат: Проблема конфликта в подростковом возрасте - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Проблема конфликта в подростковом возрасте

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 187 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Проблема конфликта в подростковом возрасте Драгунова Т.В. Проблема кризиса, конфликтов, трудностей — одна из самых сложных и остр ых в развитии и воспитании подростков. Она имеет свою историю, которая в о чень кратком изложении такова. С начала научного изучения подростковог о периода, после первого фунда ментального исследования С. Холла [28], за эти м возрастом закрепилось название критического, что отразилось в его обр азной характеристике как периода « Sturm und Drang », * Storm and Stress », т.е. «бури и натиска», «бу шевания и напряжения». В первую четверть нашего века в науке господствов ало представление о биологической обусловленности критического разви тия в подростковом возрасте. Основу этого представ- леетися 'заложили С. Х олл («теория рекапитуляции») и 3. Фрейд, в теории которого о стадиях психос ексуального развития вторичное возникнове ние Эдиповой ситуации в нач але подросткового возраста рассматривалось как универсальное и генети чески предопределенное явление. Однако одновременно с созданием разно образных вариаций теории био-геиетиче- ского универсализма накапливал ись исследования по отдельным пробле мам, в которых раскрывалась зависи мость некоторых сторон личности, например, интересов, идеалов от социаль ной принадлежности подростка. Такая теоретическая направленность хара ктерна для целого ряда иссле дований в начальный период становления сош гтекой психологии. Она отраоилась, в частности, в названии работ: «Рабочи й подросток» [1], 6], «Крестьянский ребенок» [17] и др. В Германии теоретическим противни ком 3. Фрейда был Э. Шпрангер, который дал описание подростка «сре днего класса» и вообще считал юность периодом «врастания индивида н кул ьтуру», в определенные «формы жизни общества», существующие в виде этики , религии, науки, искусства и т.д. [34]. А. Буземан, изучавший развитие самосозна ния подростков из рабочей и интеллигентской среды, пришел к выводу о зав исимости критериев самооценки и уровня развития самосознания от непос редственного социального окружения [23]. Работы подобного типа постепенн о создавали фундамент для понимания социальной обусловленности ряда о собенностей подростков, но в силу своего частного характера эти работы с ущественно не поколебали представления о биологической обусловленнос ти критического характера подросткового периода. Мощный удар по теориям био-генетического универсализма был нанесен в 20 — 30 годы американскими этнографами (антропологами) школы Боас. Они заним ались изучением так называемых примитивных цивилизаций с целью выясне ния, в какой мерс человек поддается воздействиям со стороны общества, чт о в нем определяется «природой», а что — «культурой», т.е. конкретными общ ественно-историческими обстоятельствами жизни и развития. Сравнение и обобщение материала, собранного учениками Боас и другими этнографами, п ривело к важным выводам, а именно: Подростковый период может иметь разную длительность — от нескольких м есяцев в некоторых племенах «примитивных цивилизаций» до четырех лет в обществах с высоким промьплленным развитием, после которых детство фор мально еще не заканчивается в связи с продолжением образования и сохран ением материальной зависимости от родителей. В ряде племен подростковы й возраст ограничивается коротким периодом между наступлением у девоч ки половой зрелости и вступлением в брак, причем это время необходимо дл я совершения ритуалов признания ее взрослости и подготовки к брачной це ремонии. Общая картина развития и особенностей подростков может быть разной при двух крайностях: наряду с картиной критического развития существует га рмоническое, бесконфликтное развитие. Первые данные о протекании подро сткового возраста без специфических трудностей были сообщены Ж. Мид 131). о ценившей этот период в жизни самоанской девочки как наиболее приятное в ремя по сравнению с детством и взрослостью, В другой работе М. Мид писала: «На Самоа нет конфликта потому, что девочка-подросток не сталкивается с открытиями, ограничениями или выборами, и потому что общество ожидает, ч тобы она взрослела медленно и совершенно подобно цветку, за которым хоро шо ухаживают» [32; 346], Материалы М. Мид, опровергавшие представление о неизбе жности кризиса и конфликтов, привлекли внимание ученых к новым проблема м. Р. Бенедикт обобщила этнографические материалы в виде теории двух типов перехода от детства к взрослости: непрерывном и с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представ лениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого [21]. Первый т ип перехода существует в некоторых индейских и других илемепах в услови ях совпадения ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких об стоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится сп особам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода имеет место при расхо ждении в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым (он характ ерен для современного американского общества — считала Р. Венедикт; М. М ид также говорит об этом [33]. В таких условиях переход к взрослости идет с вн ешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат — не подготовленность к выполнению роли взрослого при достижении «формальн ой» зрелости. Основной вывод Р. Бенедикт сформулирован так: «Хотя факт пр ироды заключается в том, что ребенок становится взрослым, но путь, по кото рому происходит этот переход, варьирует от одного общества к другому, и н и один из этих частных культурных мостов не может рассматриваться как «п риродная» тропинка в зрелость» [21; 306]. Таким образом, из исследований отнографов следовал вывод, что именно кон кретные социальные обстоятельства жизни ребенка определяют: 1) длительн ость подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликто в, трудностей; 3) характер самого перехода от детства к взрослости. К. Левин в работе «Подход теории поля к подростковому возрасту» [30] проана лизировал конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положен ия, занимаемого в обществе группой детей и группой взрослых (путем сравн ения их некоторых прав и привилегий). Он констатировал разделенность эти х групп в современном обществе и считал, что в подростковом возрасте про исходит смена принадлежности к группе, т.е. подростки находятся в состоя нии социального передвижения из группы детей в группу взрослых, причем у них есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторым и их привилегиями. По мнению К. Левина, специфика положения подростка сос тоит в том, что он находится «между* двумя социальными группами, что анало гично положению человека, который в социальной психологии называется « marginal man * — «неприкаянный*. Такое положение порождается стремлением челове ка уйти из менее привилегированной в более привилегированную группу, ко торой он еще не принят. Положение «неприкаянности* является источником с пецифической картины поведения и эмоционального состояния, характериз ующейся напряжен ностью, неустойчивостью, повышенной чувствительность ю, робостью и неуверенностью, сменой контрастов поведения и настроения, эпизодиче ской агрессивностью и другими особенностями. По аналогии К. Ле вин называет подростка « marginal man *, а факт социального передвижения рассматр ивает как расширение, по сравнению с детством, жизненного пространства п одростка в разных направлениях — временном, социаль ном, географическо м и др. Само движение в этом поле он трактует как движение в неизвестном на правлении, поскольку для подростка новое поле (мир взрослых) является не ясным с точки зрения границ доступно го ему движения и неизвестным по со держанию. Из ос<»бенностей поля подростка и его движения в нем К. Левин выв одит все основные особен ности детей этого возраста. Степень трудностей и наличие конфликтов он ставит в прямую зависимость от резкости разгран ичения в обществе группы детей и взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между двумя группами. Констатация К. Лев иным факта разделенности этих групп в современном обществе и длительно сти периода «неприкаянности* подростка привели к выводу о закономернос ти конфликтов и трудностей в развитии и воспитании подростков, как обусл овленных спецификой социальных обстоятельств их жизни. В начале 50-х годов теоретический последователь С. Холла и 3. Фрейда — А. Гез елл опубликовал последнюю часть своей трилогии о детском развитии, посв ященную подросткам [27], в которой уже по отношению к этому возрасту развив ал свою теорию о биологически обусловленной последовательности развит ия и жесткой смене одних особенностей другими, при которой проявление не гативных особенностей с интервалом в год отражает процесс биологическ ого созревания. Однако, вопреки многим теориям, в практике воспитания по дростков имелось немало случаев бесконфликтного развития. За разъясне нием причин этого родители и педагоги обращались, в частности, и к дочери 3. Фрейда — Анне Фрейд, развивавшей идеи отца. В специальной теоретическо й статье [25] она объявила бесконфликтные случаи разными вариантами патол огического рягяпития и объяснила их с точки зрения выдвинутой ею раньше теории механизмов защиты от сексуальных импульсов [26]. Согласно этой теор ии, один из этих механизмов направлен на подавление сексуального влечен ия, второй — на разрушение связей с объектами детской сексуальной привя занности. Несколько лет назад появилась книга Д. Коулмена [24], в которой развивается мысль о «неприкаянности» подростка и ее последствиях. Он выделил ряд соц иальных обстоятельств, как бы выталкивающих подростка из мира взрослых и определяющих возникновение особой «субкультуры подростков», т.е. суще ствование общества подростков в обществе взрослых. Следует отметить, что в настоящее время некоторые зарубежные специалис ты по детскому развитию считают, что ни одна из существующих теорий не мо жет дать удовлетворительного объяснения всем накопленным фактам. В первые два десятилетия становления советской психологии подростковы м периодом в целом и отдельными проблемами занимались многие крупные пс ихологи — Л. С. Выготский [6], [7], И. П. Блонский [3], [4], А. А. Смирнов [15], П. Л. Заторов-ски й [13], [14] и другие. Л. С. Вьпотский выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания — полового, общеорганического и социального — как основно й особенности и основном противоречии подросткового возраста. Названные советские психологи разделяли точку зрения о критическом ха рактере начала подросткового периода, однако в психологии не было единс тва мнений о длительности кризиса. Одни считали кризисным весь подростк овый возраст, другие — только его начало, выделяли особую негативную фа зу, ограничивая ее длительность приблизительно годом: у девочек «вокруг » 13 лет (по Ш, Бю-лер [22], а у мальчиков — позже на год — полтора [29], причем подче ркивалось, что это время совпадает с первыми кардинальными сдвигами в по ловом созревании подростков. Для негативной фазы считалось характерны м, с одной стороны, разрушение прежних интересов ребенка, а с другой сторо ны, ломка отношений со взрос-лыми, появление упрямства, строптивости, нег ативизма, замкнутости, склонности к уединению, раздражительности 0 возбу жденности, меньшей продуктивности в работе. На основе фактов исследован ия П. Л. Загоровский и И. А. Арямов [12], [2] утверждали, что появление негативной ф азы зависит от социальной принадлежности подростка: Загоровскии обнар ужил проявления этой фазы только у 19 % подростков из 274 изучавшихся им совет ских школьников в возрасте от 11 до 16 лет. Л. С. Выготский поставил три совершенно новых проблемы при изучении крит ических возрастов [7], [8], [9]: во-первых, о позитивном содержании негативной фа зы; во-вторых, о необходимости выделения основного новообразования, в со знании подростка; в-третьих, — о выяс нении социальной ситуации развити я, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношен ий между pcueiucoM и средой. Перестройка социальной ситуации развития представ ляет, по мнению Л. С. Выготского, главное содержание критических возрасто в, и он ставил задачу понять динамическую картину взаимосвязи сдвигов в социальном бытии подростка и изменений в его сознании и структуре лично сти. В настоящее время мнение советских психологов по поводу трудностей в во спитании подростков является в общем единым и его можно сформулировать так: конфликты и трудности в этом периоде не обязательны, они порождаютс я неправильным воспитанием, но все же наблюдаются нередко. Такая точка з рения складывалась на основе педагогической практики и вытекала из ряд а исследований, в которых раскрывалась зависимость трудностей в общени и с подростком от отношения взрослого к нему. * * * В течение нескольких лет в лаборатории возрастны х особенностей личности школьника НИИ общей и педагогической психолог ии АПН СССР проводилось сравнительное изучение разных вариантов разви тия подростков с целью выделения важнейших возрастных особенно стей эт ого процесса. Одной из .задач исследования был поиск ответов на поставле нные Л. С. Выготским проблемы. Поэтому оно было организо вано с учетом треб ования раскрыть социальную ситуацию развития подростков, что нашло отр ажение в методе исследования: ребенок изучался не как изолированный инд ивид, а как член группы детей и взрослых, с которыми он связан обстоятельс твами жизни и совместной деятельностью; изучение общения детей с окружа ющими людьми (при раскрытии его содержательной основы и норм отношения) служило средством изучения личности каждого подростка. Анализ всех мат ериалов еще не закончен, но сейчас уже можно сделать некоторые предварит ельные выводы по ряду проблем. В оггубликованных ранее работах было высказано предположение, что цент ральное новообразование в личности подростка связано с качественным с двигом в развитии самосознания в форме возникновения у подростка предс тавления о себе как уже не ребенке. Действенной стороной этого представл ения является стремление быть и считаться взрослым [5], [10], [11]. Именно это спец ифическое новообразование мы считаем психологическим критерием начал а подросткового возраста. Оно было условно названо «чувством взрослост и», но этот термин не раскрьшает всю специфику отношения подростка к себ е (в субъективном и социальном аспекте): у него очень велико отвергание св оей принадлежности к детям и утверждение большей взрослости по сравнен ию с ними, но еще отсутствует ощущение подлинной, так сказать, полноценно й взрослости. ХОТЯ есть стремление к ней и потребность в признании его вз рослости окружающими. Разрыв между реальным уровнем взрослости и желае мым подростком постепенно уменьшается, но все же сохраняется на.протяже нии всего подросткового возраста и выступает как специфический стимул социальной активности подростка, направленной на усноение образцов вз рослости. Наше отличие от всех психологов, выделявших названную выше особенность подростков, заключается'в отношении к пей. То что, например, С. Холл называ л желанием подростка быть зрелым мужчиной или женщиной и страстным стре млением научиться быть взрослым [19], [20], есть для Холла (так же как и для други х авторов) лишь одна из множества рядоположеннъгх особенностей, в то нре мя как для нас новое представление подростка о себе и стремление войти в мир взрослых есть стержневая особенность, являющаяся структурным цент ром личности в этот период развития, ее аффективно-потребностным ядром, определяющим содержание и направление социальной активности подростк а, систему его социальных реакций и специфических переживаний. . . Анализ р азных вариаЕггов развития подростков позволяет выделить несколько воз можных источников возникновения чувствавзрослости». Первый источник е го — это значительные сдвиги в физическом развитии и начало полового со зревания. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его б олее взрослым объективно и в собст венных глазах. Другие источники чувст ва взрослости» — социальные. Чувство взрослости» может рождаться в усл овиях значительной само стоятельности ребенка и отношение взрослых к н ему не как к маленько му, В наших опубликованных материалах примером это го является Метя Ерофеев. Однако в жизни существуют более яркие примеры, множество которых было в период Великой Отечественной войны, когда ребя та быстро взрослели социально и в субъективном плане, работая наравне со взрослыми на предприятиях, в колхозах или становясь единственными помо щниками матери в заботах о семье . Формируется «чувство взрослости» и от ношением к подростку как к равному со стороны тех его товарищей, которых он считает много взрослее себя. Вообще общение со «взрослыми» ребятами о чень овзросляет и самого подростка. Он равняется на них на образцы взрос лости и старается подтянуться до их уровня. Наконец, ощущение собственно й взрослости может формироваться и в результате того, что подросток уста навливает сходство в чем-то конкретном между собой и человеком, которого считает взрослым. Таким человеком может быть не только взрослый, но и тов арищ, а основой для сравнения — багаж знаний, полученный в школе или из др угих источников, различные умения, сила, ловкость, смелость и т.п. Важно от метить, что ощущение собственной взрослости может возникать у ребенка д о начала полового созревания и сдвигов в физическом развитии, т.е. быть по лностью социальным по происхождению. Наблюдаемая в настоящее время акс елерация физического развития и полового созревания создает условия д ля более раннего (чем в прежние годы) появления сдвигов в представлении р ебенка о степени собственной взрослости, означающих вступление в подро стковый возраст. Возникновение у подростка представления о себе как не ребенке, а более в зрослом, имеет важные последствия, потому что в нашем обществе дети и взр ослые представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Отношения взрослых между собой и взрослых с детьми строятся на основе разных норм, причем многие нормы и требования фиксируют несам остоятельность ребенка, его подчиненное, неравноправное положение. Воо бще, многое существует как доступное для взрослых, но запретное для дете й (например, определенные книги, кинофильмы, музыка, развлечения и пр.). Во м ножестве X Этот возможный путь возникновения «чувства взрослости» (прич ем задолго до начала полового созревания) зафиксировав в литературном о бразе «мужичок с ноготок». Ограничений для детей зафиксировано отличие их положения по сравнению со взрослыми. В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, котор ые существуют в обществе для детей. Переход п группу взрослых предполага ет изменение пряв, обязанностей, привилегий. Однако момент такого «офици ального» перехода находится за пределами подросткового возраста и явл яется очень неопределенным и относительным, поскольку в качестве крите риев его определения могут выступать разные показатели сугубо социаль ного порядка (окончание образования и начало профессиональной деятель ности, материальная независимость от родителей, право вступления в брак , получение других гражданских прав и т.д.). Возникновение у подростка представления о себе как уже перешагнувшем г раницы детства определяет его переориентировку с одних норм на другие — с «детских» на «взрослые», а также появление специфической социально й активности, которая заключается в большой восприимчивости к усвоению различных норм, ценностей, способов поведения, существующих в обществе и менно для взрослых. Усвоение различных образцов взрослости происходит в практике отношений со взрослыми- и товарищами, через прямое заимствова ние или подражание, путем самовоспитания и самообразования- Равнение по дростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, при общиться к разным сторонам их жизни и деятельности, приобрести их особен ности, качества, умения и привилегии, причем прежде всего те, в которых наи более зримо выступают отличительные черты взрослых и преимущества по с равнению с детьми. Прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяют взрослы х по внешнему облику и манере поведения. В совокупности они представляют отличительные признаки внешней взрослости (курение, игра в карты, употр ебление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде и прическах , способы отдыха, развлечений, ухаживание, косметика, различные украшени я и т.п.). Приобретение таких внешних признаков «мужской» или «женской» вз рослости делает подростка взрослым в собственных глазах и, как ему кажет ся, в представлении окружающих. Она приобретается путем подражания. Это — самый легкий способ достижения заметной для всех взрослости. Именно п оэтому он часто является первым по времени появления, наиболее распрост раненным, стойким, плохо поддающимся развенчанию. Далее, равнение подростка на взрослого проявляется в стремлении приобр ести его качества. Мальчики начинают путем самовосггатания развивать в себе качества «настоящего мужчины» (силу, смелость, волю, настойчивость и другие). Ради этого они занимаются спортом, различными упражнениями. Мн огие стремятся овладеть взрослыми умениями (столярничать, слесарничат ь, водить машину, фотографиро вать, стрелять из ружья, охотиться и т.п.), прич ем начало подросткового возраста — самое благоприятное время для обуч ения подобным умениям, особенно если обучение им организовано серьезно. У девочек тоже существует готовность овладеть некоторыми женскими уме ниями. В целом же они ориентируются на идеал женщины, в котором выделение привлекательного содержания зависит от воспитания и характера общения . Наконец, претензии подростка на новые права распространяются на всю сфе ру отношений со взрослыми, что отчетливо обнаруживается в причинах конф ликтов со взрослыми и в обидах подростка. Он всячески протестует, когда е го «как маленького» опекают, направляют, контролируют, наказывают, требу ют послушания, подчинения, не считаются с его желаниями, интеросами. подч иняют установленному режиму, т.е. когда в отношении взрослых к подростку реализуются специфические нормы и способы их поведения с детьми именно как с детьми (согласно их социальному и правовому положению в мире взрос лых). Такой тип отношений становится для подростка неприемлемым, не соот ветствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослого он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение сво ей личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самост оятельности в разных направлениях, т.е. на известное равноправие со взро слым, и старается добиться признания, ими этого. Протест и неподчинение п одростка являются средством, при помощи которого подросток хочет добит ься изменения прежнего типа отношений со взрослым на новый, специфическ ий для общения взрослых людей. Иначе говоря, в начале подросткового пери ода в связи с появлением у подростка представления о себе как уже не ребе нке и потребности в признании его взрослости окружающими возникает сов ершенно новая проблема — проблема прав взрослого и подростка в отношен иях друг с другом, проблема равноправия. Возникновение и существование этой проблемы ставит подростковый перио д в особое положение в цикле детского развития. Она свидетельствует о на рушении баланса в системе прежних отношений и тенденции к смене существ ующего типа отношений другим. Протест подростка указывает на то, что он является инициатором перемен, а взрослый этому сопротивляется. Такое положение может сохраняться в те чение короткого или длительного времени, и выходы из него могут быть раз ными, но, в конечном счете, с одинаковым результатом — становлением отно шений нового типа, основанных на иных, чем в детстве, нормах. Мы полагаем, ч то перестройка социальной ситуации развития в подростковом возрасте з аключается именно в постепенном переходе от характерного для детства т ипа отношений ребенка и взрослого к качественно новому типу, присущему в заимоотношениям взрослых людей. Завершение этой смены обычно происход ит за пределами подросткового возраста, но кардинальный сдвиг приходит ся как раз на этот период и именно он означает возникновение иного, чем ра ньше, отношения между ребенком и средой, «неповторимость» которого созд ается наличием процесса становления новых способов социального взаимо действия подростка и взрослых. Старые способы все больше вытесняются но выми, но в то же время они сосуществуют и это создает огромные трудности и для взрослых и для подростка. Однако перестройка социальной ситуации развития, в виде становления но вого типа взаимоотношений подростка и взрослого, осложняется рядом мом ентов, существование которых определяет возможность протекания этого процесса в разпой форме. Одни моменты благоприятствуют этому переходу, д ругие же выступают в роли тормоза. В подростковом возрасте, как переходном от детства к взрослости, должно происходить постепенное обучение ребенка быть взрослым в социальном п лане, т.е. становление его социальной взрослости. Это является существен ной необходимостью подготовки к будущей взрослой жизни. Задача воспита ния в этот период заключается в том, чтобы постепенно учить и научить под ростка действовать, думать, вьшолнять разного рода задачи и обязанности на уровне требований, которые предъявляются взрослым, а также общаться с людьми по нормам отношений и поведения нарос-дых, Чтобы учиться атому, ре бенок должен начать жить н систр. мо норм и требояшшй, существующих для вз рослых. 1 Сходня проблема возникает в период, получивший название «кризиса возра ста трех лет», когда у ребенка появляются претензии ва самостоятельност ь («Я сам!»), но качественно отличаются от стремления подростка не просто к самостоятельности, а к равпоиривию с взрослыми. Такой переход может происходить по-разному. и завиеимости от ТОГО, когда, как и и какой степени реализуются новые тробонанил и нормы в практике де ятельности и отношений ребенка, а также пт ею готовности принят!» их. Как у же шпорилось. такая птшнпеть создается у подроспса еднигими и развитии е го ЛИЧНОСТИ и виде восприимчивости к усвоению различных образцов взрос лого поведения, а переход к новому типу отношений со взрослыми соответст вует собственным стремлениям подростка. Однако у взрослых (учителей и родителей) сплошь и рядом как раз именно отс утствует i -отоиность к такому переходу и. в частности, к расширению прок п одростка. Расширение прав обычно надставляется естественным только то гда, когда меняется положение человека. Однако в действительности общес твенное положение подростка не аоняется по сравнению с детством: он был и остается «учеником», школьником»- Кроме того, сохраняется полная матер иальная алии-имость подростка от род1ггслей, а у родителей и учителей — р оль воспитателей. Другой тормоз шеширения прав подростка — инерция прежней) опыта нзрос лот в виде привычки постоянно направлять и ко1гтроли1>онать ребенка. Ведь расширяя самостоятельность подростка, взрослый при этом должен огцшшч ивать собстнениые Кфдоя it отношении ребенка и ломать собственный опыт о бщения с ним, а ото трудно даже при осознании необходимости перемен. Третий тормоз сиязан с отсутствием у ребят, особенно п начале подростков ого возраста, умения действовать самостоятельно, что часто приводит к то му, что претензии подростка нренышают i x vo возможности, и поэтому возникае т объективная необходимость в руководстве и контроле со стороны взросл ых. Все ото создает крепкую основу для сохранения у ВЗРОСЛОГО отношения к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и о правдывает нецелесообразность и ненужность расширения прав и самостоя тельности подростка. Таким образом» в начале подросткового периода складывается ситуация, ч реватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отн ошение к подростку еще как к ребенку, Такое отношение, с одной стороны, вст упает в противоречие с задачами воспитания детей этого возраста и являе тся тормозом развития социальной взрослости подростка, а с другой сторо ны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени соб ственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противо речие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взросл ого и подростка, которые возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка. Анализ разных вариантов развития подростков показал, что, несмотря на то рмозящее влияние вышеупомянутых моментов, в подростковом периоде стар ый тип отношений со взрослыми все же вытесняется новым (в большей или мен ьшей степени), причем трудности и конфликты могут быть сведены к минимум у, если взрослый препятствует возникновению и развитию противоречия, по рождающего их. Когда же взрослый собственными действиями создает и углу бляет противоречие, трудности и конфликты неизбежны. Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от тог о, кто является инициатором этой смены. При инициативе взрослого существ ует принципиальная возможность управлять этим процессом и избежать тр удностей. При инициативе же подростка вероятность возникновения конфл иктов велика и зависит от существующего у взрослого отношения к подрост ку — еще как к ребенку или уже как к взрослеющему. Подросток становится и нициатором смены отношений, когда у него возникает «чувство взрослости », а отношение взрослого к нему, по сравнению с детством, не меняется. Как у же говорилось, такое расхождение в оценке степени взрослости подростка ( им самим и взрослым) выступает в качестве противоречия, способного пород ить конфликт. Оно может иметь три варианта развития с соответственно раз ными картинами в динамике отношений подростка и взрослого. Первый вариант характеризуется постепенным углублением противоречия и развитием конфликта, имеющего тенденцию быть обширным и длительным. Ег о первый узелок порождается отношением взрослого к претензиям подрост ка на большую самосттггелы«>сть, доверие и уваже ние как к |Цчй'кк:п(ИкП1иым. Однако от]Х!мл(*иие шцхх'лот шхрлшнть прежний стиль отношений вызывает сп иротшшение п. «торош i ио/цхнгг-ка в виде puaiii . ix форм протеста и неподчинения. Существование у подростка и взрослой) противоположных тендешиш, их сгнф отинление друг другу определякгг возникновение столкнонеш1Й, когорые и дя* неиз- мелкости отношения взрослого становятся систематическими и вс е болеч» резкими, а пештинизм подростка - упориьц* и глобальным по хл^жжте- ру. В результате сохранения такой ситуации ломка прежних отношений може т затянуться на песь подростковый период и иметь (|к>рму кониче скою конфл икта. При :>том ра:ии«тие некоторых сторон вз|х>слоети подрхл стка может то рмозиться, а личность калечиться (появление (титных шрессивно-деаютичес ких тенденций, лживости, ханжества, хфипикхЛ-ленчества и др.). Как правило, быстро растет отчужденность подростка. Взрослый теряет авторитет, и к не му может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», что онравдыте т к глазах подростка неприятие им требований, оценок, ВЗГЛЯДОВ взрослого . Второй вариант возникает тогда, когда порождающее конфликт противореч ие существует, но проявляется эпизодически, будучи замаскировано специ фическим поведением взрослого: под напором подростка, но вопреки собств енным взглядам, он наминает р.ыргишть то, что не (ШрШЮЛ раньше. Блшч>даря эт ому столкновений становится меньше, но их возможность имеется ПОСТОЯНН О из-за неизменности сущности отношения взрослого к подростку. »>га неиз менность в сочетании с уступками ощхлделяст непоследовательность пове дения взрослого: одно и то же то разжигается, то запрещается. Такая неопре деленность, касающаяся пределов доступного и возможного для подростка, существует довольно часто, может сохраняться долхчм» время и благоприя тствует развитию взрослости иод|к>стка в русле имеющихся у него интересо в и стремлений, так как каждое прошлое отступление взрослого подросток и спользует против него как cjxwrr -во для достижения желаемого. Третий вариант складывается в случаях, когда взрослый со временем начин ает видеть в подростке не ребенка, а более взрослого и соответственно ме няет отношение. Позтому противоречие, порождавшее трудности в их общени и, уменьшатся и меняется первоначальная картина н отношениях: конфликт с тановится меньше и может исчезнуть вообще. В т[к»х указанных вариантах развития отношений подростка и взрослого сх одным общим моментом является конфликтное начало подросткового период а. Здесь всюду имеется так называемая негазов тинная фаза. Она возникает при инициативе подростка в переходе к новому типу отношений со взрослым и щи сопротивлении взрослого атому. Длительность конфликта определяет ся временем неизменности отношения взрослого к подростку. В целом же нег ативная фаза отражает определенную форму перехода к новому типу отноше ний в условиях, когда сдвиги в развитии личности ребенка в начале подрос ткового возраста опережают появление соответствующих им изменений в о тношениях с взрослым. Положительное содержание негативной фазы заключ ается в том, что подросток путем разных форм неподчинения взрослому лома ет прежние «детские» отношения с ним и навязывает новый тип «взрослых» о тношений» которым объективно принадлежит будущее, поскольку только пр и таких отношениях может развиваться социальная взрослость подростка. Существенный симптом негативной фазы заключается также в разрушении у подростка прежних и появлении новых интересов. Положительное содержан ие этой смены создается возникновением у подростка активного равнения на мир взрослых с его образцами, нормами, ценно стями и вообще на взрослог о с целью приобрести его разные особенности и качества, приобщиться к ра зным сторонам его жизни и деятельности. Это имеет важнейшее значение в р азвитии социально-моральной взросло сти подростка- Именно этот процесс составляет основное содержание формирования личности в этот период ра звития и заключается в появлении у подростка определенных морально-эти ческих представлений и ценностей, целей и планов, связанных с будущим, за дач самовоспитания и самообразования, а также стремления поступать в со ответствии с собственными представлениями и целями. Однако конфликтны е отноше ния способствуют нежелательной эмансипации подростка, создаю т у него ¦смысловой барьер» к воздействиям взрослого, и поэтому воспитат ель может вообще потерять возмомсность влиять на подростка в ответстве нный период становления моральных и социальных установок личности. Иначе протекает подростковый период, если переход к новому типу отношен ий с подростком происходит по инициативе взрослого. В этом случае такой переход может происходить постепенно, без специфических трудностей и б ыть естественным следствием особого рода общения с ребенком до подрост кового возраста или в его начале, а также результатом намеренного измене ния взрослым прежних отношений, В последнем случае взрослый, не дожидаяс ь времени, когда инициатором перемен может стать подросток, начинает пер естраивать свое отношение к нему^И выяснять, где именно и как можно и нужн о расширить его самостоятельность и права, повысить требования к подрос тку, увеличить его ответственность. Такого рода признание шцюсльхм 1«>:»1к н*- ших возможностей ребенка отвечает задач? иосюючния, а при гшялл*** паи у п одростка «чувства взрослости» препятствует иоиникнпнеиию противореч ии, и01юждающшч> трудности и кош|ишкты. Возможность дали*ейшего 6еско*н1шикт1Кго щхлекания шуцххпколххх» нецюда связана с пршяишным решешем проблемы пехтчинного, и*чшшхнко перехода к н с*х>му талу апкхиений и постепеншхх) рааиирешш auvKxrnw - телыюстн тюдросткав ра зных направле*вдях, причем с нахождением той w cnauum . которая сшпхггепкхйиш б ы реальным возмижшхтгям п<щро<:ткл и (Лцествешилм требованиям, но не превь штлп бы меры. когда взрослый уже теряет вояможнгхггь направлять поведен ие гауцххггка и влиять idi ияхх, ! hu конечно, очень трудная задает, и и напхжщре время еще отсутствует ixxovuwt ность укапать конкретные пути ее решения. «>го — дело будущет но положителышш примеры 11сдапгической х^юктики (и еемы шк оле), клггху рых в общем не так мало, аищетелытпхукгг о хцмнпипиялиюй нсх« можн<хти 1х*не*шя этих проблем. Т*кие шхложигтшлые примеры необходимо авал и- ;шронагп» самым тщательным образом в разных лшекгнх — сгничллыюм, пиш шнмческом. педатгич«и<ом > чтобы сделать процесс переходя к швюму пшу отн ошений с подратком управляемым и наиболее целессх/>рн:агым в 1*лшых конкхх ггпых условиях. Интересны и поучительны случаи бесконфликтного перехода к новому типу отношений, возникающих на базе особого рода общения взрослого и ребенка в конце» младшего школьного возраста и и начале подросткового. :>то имеет место в случаях, когда из-за особых обстоятельств ребенок становится сер ьезным помощником матери в хозяйственных делах, а в некоторых вопросах » — ее советчиком и опорой, причем одновременно имеет значительную самос тоятельность в отношениях с товарищами. Такое положение подростка став ит его и существенных вопросах наравне со взрослыми и вызывает к жизни с пособы социального взаимодействия, основанные на доверии» помощи друг Друху* уважении. Далее, отношения между подростком и взрослым не претерп евают отрицательных изменений, когда взрослый является активным участ ником жизни ребенка (разных его дел, интересов, отношений), становится его личным, интимным другом, помогает сонетом и делом, сам советуется с ним в н екоторых вопросах. Также не происходит отрицательных сдвигов, если взро слый становится образцом для ребенка и приобщает его к некоторым своим и нтересам и занятиям, учит полезным умениям, считается С мнением, помогае т в трудностях. Для всех этих вариантов отношений характерно наличие общности в той или иной стороне жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, из че го рождается промежупинный.тип отношений большего равноправия по срав нению с детством 1 . Отношения развиваются благополучно, если они строятс я по определенному типу отношений взрослых — дружеских или содержател ьного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважени я, помощи и доверия. В процессе сотрудничества происходит становление но вых способов социального взаимодействия подростка и взрослого, мораль но-этическое содержание которых отвечает задаче развития социальной в зрослости подростка и его новым требованиям к характеру взаимоотношен ий со взрослыми. Сотрудничество, будучи особым типом общения, позволяет взрослому поставить подростка в новое положение — своего помощника и т оварища в разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и друг ом. Именно такого рода отношения субъективно необходимы подростку и объ ективно необходимы для его воспитания. Таким образом, создание общности в жизни взрослого и подростка, расширен ие сферы их сотрудничества и содержательных контактов, как основы перех ода к новому типу отношений, является важнейшей проблемой в воспитании д етей этого возраста и необходимым и обязательным условием развертыван ия процесса обучения подростка быть взрослым. Постепенно вводить его в м ир взрослости должны непосредственные воспитатели — родители и учите ля. Если этого не делать, подросток найдет способы проникнуть в этот мир б ез помощи взрослых. Их нежелание или неумение понять новые стремления по дростка толкает его в среду товарищей, на поиск удовлетворяющего содерж ания жизни и отношений, еще больше увеличивает потребность в общении со сверстниками, поскольку здесь, в среде сверстников, стремление подростк а к взрослости понятно остальным. находит признание и поддержку. Здесь о тыскиваются разные пути приобщения к взрослости и устанавливаются кон такты на этой основе. Здесь может получить поддержку протест подростка п ротив неудовлетворяющего отношения взрослых и на этой основе может воз никнуть «солидарность группы». Общение с товарищами является особой шк олой развития социально-моральной взрослости подростка, и сила влияния сверстников прямо пропорциональна степени неудовлетворенности подро стка общением со взрослыми. Первопричиной эмансипации подростка может быть не совершившийся своевременно переход к новому типу отношений с вз рослыми» а поскольку при этом социально-моральное развитие подростка п роисходит преимущественно за пределами влияния родителей или учителей , то у них нередко появляются новые трудности и проблемы из-за расхождени й с подростком во взглядах по разным вопросам, причем подросток может от вергать мнение взрослого не только как «просто» неправильное, но и как « несовременное», «старомодное». Вопрос о столкновениях и конфликтах под ростка и взрослого из-за различия в этических и эстетических представле ниях, в социально-моральных установках и ценностях является особой проб лемой, которая приобретает актуальность во второй половине подростков ого возраста и сохраняется в юношеском. 1 Успех системы воспитания А. С. Макаренко в огромной степени определялся тем, что он строил отношения взрослых и подростков и между ребятами имен но на «взрослых» нормах и нашел организационные формы жизни коллектива, основанные на нормах демократического централизма.' Итак, выяснение причин трудностей и конфликтов в общении взрослых с ребе нком при его вступлении в подростковый возраст и последствий существов ания этих трудностей и конфликтов в подростковом периоде ставит пробле му необходимости соответствия отношения взрослых уровню развития личн ости подростка и такого построения их взаимоотношений, когда именно они определяли бы прогресс в формировании личности подростка и правильное направление в развитии его социальной взрослости, а это, в свою очередь, с тавит проблему динамики этих отношений (их норм и содержательной основы ) внутри возрастного периода. Эти пробле мы особенно остро встают в отнош ении подростков, но, очевидно, имеют существеннейшее значение на протяже нии всего детства. Для их решения необходимо детальное изучение разных т ипов и видов общения взрослого и ребенка и выяснение их функции в развит ии личности. Без этого управлять процессом формирования личности ребен ка невозможно. Список литературы Арямов И. А. Рабочий подросток. М., 1928. Арямов Я, А. Особенности поведения современного подростка. «Педология», т, 2, 1928. Блонский Я. Я. Педология. М., 1936. Блонский П. Я. Очерки детской сексуальности. М.-Л., 1935. «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков». Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгу новой. М., 1967. ' Выготский Л. С. Педология подростка (на правах рукописи). М., последователь ное издание частей в 1929, 1930 и 1931 гг. Выготский Л. С. Переходный возраст (стенограмма лекции). Рукопись, 1934. Выготский Л. С. Негативная фаза (стенограмма лекции). Рукопись, 1933. Выготский Л. С. Проблема возраста. Рукопись. Драгупова Т. В., Элъконин Д. Б. Некоторые психологические особенности личн ости подростка//Советская педагогика, 1965. № 6, Драгупова Г. В. Некоторые вопросы формирования личности в подростковом в озрасте//Ш Всесоюзный съезд Общества психологов СССР. М., 1968. Т. 2. Загоровский П. Л. О так называемой негативной фазе в подростничестве.//Пед ология, 1928. Т. I, Загоровский П. Л. Основные направления в современной психологии юности// Психология, вып. 1, т. 2, 1929. Загоровский П. Л. Второе школьное детство и особенности его социального поведения.//Труды педфака ВГУ. Воронеж, 1928. Смирнов А А. Психология ребенка и подростка. М., 1926. Смирнов В. ?. Рабочий подросток. M .- JI ., 1924. Рыбников Н. А. Крестьянский ребенок. Мм 1930. Рыбников Н. А. Юношеские дневники и их изучение. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. Петроград, 1920. Холл С. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. С.-Пб., 1913. Benedict R. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning.//The Adolescent-a book of readings /ed. by J. M. Seidman. N. Y., 1960. BuhlerCh. Das Seelenleben des Jugendlichen. Jena , 1927. Busemmmann A. Die Jugend in eigenen Urteil. Lanqensalza, 1926. Coleman J. The Adolescent Society. N. Y., 1966. Freud A. Adolescence.//The Causes of Behavior: Readings in Child Development and Educational Psychology / ed. by J. F. Rosenblith and W. Allinsmith . Boston , 1964. Freud A. The Ego and Mechanisms of Defense. N. Y., 1948. Gessell A. Youth: the Years from Tea to Sixteen. N. Y.. 1956, Hall G. S. Adolescence (2 vol). N. Y., 1908. Hetzer tf. Hyeteniutische Dauerheobachtungen am Jugcndlichun. der IJ den Verlaut der negativen Phase. Zeitschhhrift fir pad. Psychologic, No. 2, 1927. Lewin K. The Field Theory Approach to Adolescence.//The Adolcsccnt-a book of readings / ed. by J. M. Seidman. N y.„ 1960. Mead M. Coming of Age in Samoa . N. Y„ 1928. Mead v. Adolescence in Primitive and Modern Society.//Readings in Social Psychology / ed. by К . К . Maccohy. T. M. Newcomb and others. N. Y., 19 БЯ , Mead M. The Contemporary American Family as an Anthropologist Sees It.//The Adolescent-a book of readings / ed. by J. M. Seidman, N. Y., 1960. Spranger E. Psychologic des Jugciulalters. Leipzig , 1929. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.vusnet.ru/
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Песня "Нас не догонят!" становится хитом 2014 года. Сперва её пели русские спортсмены на олимпиаде, теперь подхватили украинские военные...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Проблема конфликта в подростковом возрасте", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru