Педагогика как область гуманитарного знания. Философские принципы в воспитании и образовании

Педагогика как наука Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предме т исследования – ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную с торону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объ ективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент раз вития общества, его производительных сил и производственных отношений; история – как частный момент истории классовой борьбы и классовой поли тики; психология – в связи с изучением становления личности развивающе гося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всег о, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием таког о предмета, который специально не исследуется никакой другой научной ди сциплиной. В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступ ает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человек а. Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникл а и развивалась эта наука, и какие специфические проблемы она исследует? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она заним ается, и знание которых имеет большое значение для осмысления её теорети ческих основ. Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образоват ельно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающи х необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные завед ения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как ос обая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагог ической теории. Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере ра сширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жи зни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях восп итательного воздействия на людей всех возрастов. Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содер жанием и осуществляет дифференциацию своих исследований. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обознач ается целая система педагогических наук. Педагогика как наука подразделяется на ряд самостоятельных педагогиче ских дисциплин: 1. Общая педагогика , исследует основные закономерности воспитания человека; раскрывает су щность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общест ва и развитии личности, процесс образования и обучения. 2. Возрастная педагогика , изучающая особенности воспитания людей на ра зличных этапах возрастного развития; она подразделяется на пределы (про фессионально-технического, высшего образования и др.); 3. Специальная педагогика – дефектология, изучающая особенности разви тия, обучения и воспитания аномальных детей. Которая в свою очередь расп адается на ряд отраслей: вопросами воспитания и обучения глухонемых и гл ухих детей занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлоп едагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей с расстро йствами речи при нормальном слухе – логопедия; 4. Частная мет одика , исследующая специфику применения общих закономер ностей обучения к преподаванию определённого предмета (иностранного я зыка, математики, биологии, физики, химии и др.); 5. История пед агогики , изучающая развитие педагогических идей и практи ки воспитания в различные исторические эпохи. Интенсивно развиваются, ка к самостоятельные, такие отрасли педагогической науки, как педагогика п рофтехобразования, педагогика высшей школы, военная педагогика, исправ ительно-трудовая педагогика. Складываются такие части педагогики, как ш коловедение, педагогика семейного воспитания, педагогика детских и юно шеских организаций, педагогика культурно-просветительной работы. История возникновения педагогики Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жи зни растущими потребностями общества в создании специальных учебно-во спитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихи йно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколени й, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким обр азом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейше й предпосылкой его развития. Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда произ водство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательны е учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспи тание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стра н Ближнего Востока и античной Греции. Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мысли тели хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в раз витии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солон а (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботил ся о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мер е расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретически х знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатыва ться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других с ферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокр ита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспита ния. Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это пр оизошло? В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поруч али присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, не сти учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детово дитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовле нных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для кото рых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая на ука о воспитании стала называться – педагогикой. Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие др угие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «до суг», гимназия - общественная школа физического воспитания, а впоследств ии просто средняя школа, и др. Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнер имских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, в ысказывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др. В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богосло вами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были про низаны церковной догматикой. Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителе й эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гум анист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др. Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступ али за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угне тения. Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика пр одолжала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впер вые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в. Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исслед ователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Комен ского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебн ой работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элем ентами последующих научно-педагогических систем. Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды та ких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Ге рмании. Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской пед агогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Д обролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систе матизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогик и внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В. Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макарен ко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970). То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагого в, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производс тва, науки и культуры требовало повышения грамотности основных произво дителей. Связь педагогики с другими науками Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, развитие комп лексного изучения педагогических явлений объективно требуют органиче ской связи педагогики с другими науками. Педагогика развивается, укрепл яя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, этикой, эстетик ой, психологией, анатомией и физиологией человека, гигиеной, этнографией , математикой, кибернетикой и др. В тесных взаимоотношениях педагогика находится с общей, возрастной и пе дагогической психологией. Психология вскрывает закономерности психич еского развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений п сихики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются п ри разработке организации познавательной деятельности учащихся в проц ессе обучения. Развита связь педагогики с социальной психологией, котор ая изучает взаимоотношения, чувства, настроения, мнения, оценки, черты ха рактера и особенности психического склада людей, находящихся в разных с оциальных условиях. Исключительно ценными знаниями о природе физического развития челове ка, педагогику вооружает общая и возрастная физиология, составляющая ес тественнонаучную основу обучения и воспитания. Изучение условно-рефле кторной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений , которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связа ны с формированием умений, навыков и привычек. Новые, дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания перед педагогикой открывает быстро развивающаяся област ь знания, которая получила название теории управления. Возникнув в систе ме общественных наук, она использует достижения кибернетики, которая ра скрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамически ми системами. При этом, однако, надо иметь в виду, что кибернетика изучает процессы управления безотносительно к качественной природе самоуправ ляемых систем; воспитание же представляет собой систему, обладающую глу бокой качественной спецификой, своими специфическими закономерностям и, которые кибернетике недоступны. Самостоятельность любой науки состоит не в том, пользуется она или не по льзуется данными других наук. Советская педагогика использует материа лы и данные смежных наук для решения своих задач, на основе строгого отбо ра и выявления границ их применения. Итак, педагогическая наука – это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука – это резул ьтат многолетних исследований закономерностей формирования всесторо нне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помо гает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические р ешения. Давний спор о том, что такое педагогика – наука или искусство, разбивает ся о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубок ого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знан ие закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагоги ческого процесса – основа учительского мастерства. К усвоению педагог ики надо подходить как к научно – познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъ емлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть да леко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутре ннее осознание того, что это его путь – путь поиска, постоянного беспоко йства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорн ого, каждодневного труда. Принципы педагогики, и ее функции Непременным условием выделения и функционирования любой науки яв ляется наличие в ней категориального аппарата. Каковы основные понятия ( категории) педагогической науки? Место педагогики в системе наук о человеке определяется тем, что она исс ледует закономерности развития, формирования, воспитания, образования и обучения личности. Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природн ых факторов. Согласно диалектико-материалистической концепции развитие индивида (о нтогенез) представляет собой процесс количественных и качественных из менений, закономерно происходящих в анатомо-физиологическом строении человеческого организма. Советская педагогика не исключает влияния на следственности на развитие человека. Известно, что наследственность от ражает заложенные в генетической программе человека особенности, кото рые передаются от родителей к детям. Это и цвет кожи, глаз, волос, и телосло жение, и особенности нервной системы, а также задатки речи, мышления и др. На наследственность детей существенно влияет состояние психического з доровья и образ жизни родителей. Например, крайне отрицательно влияют на умственные способности детей алкоголизм, наркомания, токсикомания род ителей. Развитие есть поступательное движение, переход от низшего к высшему, от простого к сложному, от несовершенного к более совершенному. Различают психическое, физическое и общее развитие личности. Под психич еским развитием понимают развитие интеллекта, воли, эмоций, а также потр ебностей, способностей и характера личности. Физическое развитие есть р азвитие организма, мышц, подвижности суставов и др. Общее развитие – раз витие психических, физических, нравственных и других качеств личности. Личность человека – результат действия и взаимодействия различных фа кторов. Одни из них действуют более или менее независимо от воли и сознан ия людей. К ним относятся биологическая природа человека, общественные о тношения, явления общественной психологии, образ жизни, географическая среда, условия микросреды. Другие в большей или меньшей степени зависят от воли и сознания людей. Это – идеология, деятельность государства, общ ественных учреждений. Третья группа факторов предполагает организован ное развитие. Все эти факторы в совокупности обеспечивают формирование личности. Значит, формирование личности человека – это процесс её становления по д влиянием многочисленных факторов, природных и общественных, внешних и внутренних, действующих стихийно и согласно определённым правилам, с пр именением определённых средств. Воспитание - есть один из факторов формирования личности. Оно заключаетс я в том, что люди хотят теми или иными средствами достигнуть определённо й цели – развивать и образовывать у воспитанника определённые качеств а. Качественное своеобразие воспитания, в отличие от других факторов фор мирования личности, состоит в том, что воспитатель сознательно ставит оп ределённую цель и, стремясь достигнуть этой цели, находит средства, веду щие к её осуществлению. Таким образом, воспитание есть такое общественно е отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направле нного формирования личности. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные , типологические и индивидуальные особенности воспитуемых. Там, где есть воспитание, на полную мощность используются положительные и ослабляют ся отрицательные влияния микросреды. Там, где есть воспитание, человек р аньше оказывается способным к самовоспитанию. Процесс воспитания направлен на формирование социально важных качеств личности, на создание и расширение круга её отношений к окружающему мир у – к обществу, к людям, к самому себе. Чем шире, разнообразнее и глубже сис тема отношений личности к различным сторонам жизни, тем богаче её собств енный духовный мир. К числу важнейших и наиболее общих педагогических понятий относятся та кже образование и обучение. Под образованием мы понимаем такую сторону в оспитания, которая состоит в овладении системой научных и культурных це нностей, накопленных человечеством, в овладении системой познавательн ых умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, морали, пов едения, нравственных и других качеств личности, развития её творческих с ил и способностей, подготовку к общественной жизни, к труду. В содержание образования включаются все элементы социального опыта. В зависимости от целей, характера и уровня подготовки различают среднее , общее, политехническое, профессиональное и высшее образование. Знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку, даёт общеобразовательна я школа. Знания, умения и навыки, необходимые работнику определённой про фессии, приобретаются им в специальных учебных заведениях. Содержание и методика общего образования обеспечивают формирование у школьников по знавательных интересов и навыков, необходимых для работы, дальнейшего о бучения и самообразования, служат основой политехнического и професси онального образования и осуществляются с ними в тесной взаимосвязи. Образование может быть достигнуто разными путями. Это может быть самост оятельное чтение, радио- и телепередачи, курсы, лектории, работа на произв одстве и т. п. Но наиболее верным и надёжным путём является планомерно орг анизованное обучение, имеющее своей целью обеспечить человеку нормаль ное и полноценное образование. Содержание образования определяется го сударственными учебными планами, учебными программами и учебниками по изучаемым предметам. Ведущую роль в осуществлении образования играет систематическое обуче ние, которое осуществляется в определённой организации под руководств ом специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, руководителя, инструктора). Обучение представляет собой целостный педагогический пр оцесс, в ходе которого решаются задачи образования, осуществляется восп итание и развитие учащихся. Процесс этот, прежде всего двусторонний. С одной стороны, в нём выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит э тим процессом, а с другой – обучающиеся, для которых данный процесс прин имает характер учения, овладения изучаемым материалом. Совместная их де ятельность направлена на глубокое и прочное усвоение научных знаний, вы рабатывание умений и навыков, применение их на практике, развитие творче ских способностей, формирование материалистического мировоззрения и н равственно-эстетических взглядов и убеждений. Обучение должно быть доступным данному классу, возрасту, уровню развити я. А доступным является всё то, что основано на имеющихся в сознании ребён ка знаниях, полученных в процессе обучения, семейного воспитания, непоср едственного отражения природных и общественных явлений, общения со взр ослыми и сверстниками, в чтении, телевизионных передачах, кинофильмах. Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, нео тделимы друг от друга, они перекрещиваются, частично совпадают и взаимно связаны в едином и целостном педагогическом процессе. Поэтому при их ха рактеристике необходимо всегда видеть главную функцию каждого понятия и именно на этой основе отличать его от других категорий. Предмет и задачи педагогики Термин «педагогика» имеет два значения. Первое- это область научно го знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, и скусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «в ести ребенка по жизни» т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знамени тыми, называют и имена воспитавших их педагогов. В России формально педа гогом является учитель, ученый, работник управления, менеджер в образова нии (См. закон «Об образовании»). Что касается термина педагогика, то в мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые термины – «андрогогика», «антропогогика » (антропос – человек). Каждая наука имеет свой предмет - область действительности, котору ю она исследует. Предметом педагогики является педагогическая система ( ПС). Исследование, проектирование и разработка ПС является предметом пед агогики. (Беспалько В.П., Кузьмина Н.В.). Элементы ПС фактически охватывают в се проблемы педагогической науки [1]. Забегая несколько вперед, отметим, чт о элементами канонической педагогической системы являются: цель обуче ния, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы о бучения. Педагогическая деятельность в рамках ПС тоже является предметом науки, хотя изучается еще психологией, эргономикой и другими науками. В соответствии с элементами ПС выделены пять структурных элементов пед агогической деятельности: проектировочный (цель), конструктивный (содер жание), коммуникативный (обучающий - обучающийся), организационный (проце сс и формы), гностический (преподаватель). Иначе говоря, педагог в своей пр офессиональной деятельности ставит цели, разрабатывает содержание, от бирает средства, организует процесс обучения и взаимодействия его учас тников. Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирова ния человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитан ия, или, более кратко, - это воспитание человека, как особая функция общест ва. Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитани е, образование, обучение. Развитие человека – это процесс становления его личности под влияние м внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природ ных факторов. Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный про цесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подго товки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова -– систематическое и целенаправленное воздействи е воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отнош ения к людям и явлениям окружающего мира. Образование процесс и результат усвоения определенной системы знани й и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личнос ти. Образование получают, в основном, в процессе воспитания и обучения в у чебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоя тельно. Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность препода вателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся – уч ением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение – это преподав ание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика пре дставлена как наука о воспитании; это наука, изучающая закономерности во спитания, образования и обучения. Воспитание как процесс целен аправленного формирования и развития личности. Личность человека формируется и развивается в результате воздей ствия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и со знания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографич ески отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего со бственного формирования и развития. Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивае т научно организованное воспитание. Современные научные представления о воспитании как процессе цел енаправленного формирования и развития личности сложились в итоге дли тельного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в наст оящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педа гог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этог о управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его и з стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в дан ный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт с читал надзор за детьми, приказания. Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает тео рия свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи п ризывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно с тимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы , пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу п реодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что во спитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может бы ть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трак товал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного че ловека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была рас крыта на подлинно научной основе и в этом определении. Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором ак тивно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизн и и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребен ок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процес с постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывае тся, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащ ения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания. Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса вос питания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие пе дагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности учен ика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки п роизводится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и пове дении школьника. Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и послед овательных действий, направленных на достижение определенного результ ата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармо нично развитой, общественно активной личности. Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьде сят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью . Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в пе дагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уясн ение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и мно гогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляетс я в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизн и, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных сл учаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие ос обенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, быт овое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает сред а» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально ор ганизованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, к оторое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развити е и формирование личности. Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывае т на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитате льную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний сред ы и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный хар актер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и сп ециально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означае т, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых вли яний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь н а их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однак о, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специа льно организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с ра знообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития. Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как спе циально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую дея тельность? Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельно сти, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздейств ием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях п о педагогике воспитание традиционно определяется как специально орган изованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с цель ю формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качес тв. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы а ссоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуе тся как руководство или управление развитием личности. Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю ст орону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педа гога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всег да ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как п оложительную, так и отрицательную реакцию ли же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызыва ет у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффек тивное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенн ых определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздейс твие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить ег о к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морал изированию. На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Кр упская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитат еля на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педаг огическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американски й педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на и зменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменени й». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует расс матривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности. Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется е ё присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей о бщественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные ком поненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и общест ве, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы тв орческой деятельности, а также социальные и духовные отношения. Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями мног их поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и на выках, а также в способах научного и художественного творчества, социаль ных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной т рудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все э то весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «при своить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредмет ить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвест и заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатит ь его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через ме ханизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отн ошений человек овладевает общественным опытом и его различными структ урными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим учены м познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под р уководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Под обным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, пр актическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в други х сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назна чение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деят ельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя о бщественные свойства и качества, развивать себя как личность. На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизво дство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педа гогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредс твенно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную де ятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душ у деятельности». Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятел ьности, но главным образом от степени той активности, которую он проявля ет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в сов окупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к прим ерам. В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают мат ематику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно оди наковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различн ым. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предш ествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к и зучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или ст удент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познав ательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоб орот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию. Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организу емой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть акти вным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя ли чную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педаго гом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуе мой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношени е. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают ка к определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося. Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущно сть воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспита нием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый п едагогический процесс организации и стимулирования разнообразной дея тельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знан иями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельн ости, социальными и духовными отношениями. Указанный подход к трактовке развития личности получил название деят ельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции , как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и ум ело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осу ществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельнос ти и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможн о. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса. Философские принципы в воспитании и образовании. В современную эпоху формирования информационной цивилизации проб лемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальн ыми. Тем более актуальны проблемы образования для России, сделавшей за п оследнее столетие невиданный скачок в преодолении неграмотности, созд авшей систему общеобязательного обучения, но в наши дни столкнувшейся с угрозой разрушения образования как социального института и резкого па дения уровня образованности своих граждан. Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стр емилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сфор мулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи можно напом нить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж.Ж. Руссо, которы м человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности обр азования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Про свещением. Немецкая философия XIX ве ка в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта выдвинул а и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосоз нания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университе тского образования. И в ХХ веке крупнейшие мыслители размышляли о пробле мах образования, выдвигали проекты (нередко не реализовавшиеся) новых об разовательных институтов. Хотя проблемы образования всегда занимали в ажное место в философских концепциях, но выделение философии образован ия в качестве особого исследовательского направления началось лишь в Х Х веке – в начале 40-х годов в Колумбийском университете (США) создается об щество, цели которого – исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретик ами педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в ко лледжах и университетах, кадров по этой специальности. Философия образо вания занимает важное место в преподавании философии во всех западноев ропейских странах. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении ст атуса философии образования, ее взаимоотношений с общей философией, с од ной стороны, и с педагогической теорией, с другой стороны. Представители разных философских направлений, конечно, по-разному трактуют содержани е и задачи философии образования. В России хотя и существовали значительные философские традиции в анали зе проблем образования (М.М. Сперанский, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследов ательской областью, ни специальностью. В наши дни положение дел начинает меняться. Создан проблемный научный совет при Президиуме РАО, начал раб отать семинар по философии образования в Институте педагогических инн оваций РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия по философии об разования. Философия образования использует подходы и знания всех рефлексивных д исциплин – методологии, истории, аксиологии, культурологии. Ее интерес – собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из д ругих дисциплин представления она переосмысливает и преломляет примен ительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельн ых оснований педагогической деятельности, проектирования путей постро ения нового здания педагогики. Философия образования пытается также осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт. Сопрягая его с альтернативными формами жизни куль туры, она выходит к обсуждению образов новой школы. Примером такого подх одя является живое обсуждение в философии образования основных идей и п рактики вальдорфской педагогики, у нас – идей и опыта педагогов-новатор ов. Если рассматривать философию образования как предельно широкую рефлек сию над образованием и педагогикой, то возникает вопрос: как более конкр етные дисциплина или науки должны быть построены, чтобы обеспечить норм альное функционирование и развитие педагогики и образования? Сохранит ся ли, например, и в каком виде педагогическая наука? Какие новые педагоги ческие дисциплины и науки должны «разместиться» под кроной философии о бразования? Традиционный органон педагогического знания включает в себя: общую пед агогику, где заданы цели, содержание, идеалы образования, а также мировоз зренческие представления, педагогические теории среднего уровня (напр имер, дидактику), методический слой (методики, учебные пособия) и научные о босновывающие дисциплины (педагогическая психология, возрастная физио логия и т.д.). при этом считается, что педагогические знания обслуживают ед иную сложившуюся педагогическую практику. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, на против, Формируются разные, существенно различающиеся виды педагогиче ских практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарно е образование, религиозное и др.). кроме того, происходит трансформация, ло мка существующих отношений. Например, в России целесообразно рассматри вать по меньшей мере три основных тенденции в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию к смене основной парадигмы образования: кри зис классической модели и системы образования, разработка новых педаго гических фундаментальных идей философии и социологии образования, гум анитарные науки, создание экспериментальных и альтернативных школ. Во-в торых, отечественное движение нашей школы и образования в направлении и нтеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаим освязи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе сам остоятельности школ и ВУЗов школьного сообщества. Третья тенденция, о ко торой также нельзя забывать, восстановление и дальнейшее развитие трад иции русской школы образования. Обособление философии образования от общей философии – процесс, дейст вительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формируются новые т очки роста, в том числе и для философского знания. В наши дни мы сталкиваемся с разноречием и в педагогике, и в образователь ной действительности, и в педагогической практике. Современная реально сть образования – реальность разноречья отдельных групп, различных пр ограмм, не только выявляющих разные и даже альтернативные характеристи ки образования, но и задающие разные и даже альтернативные перспективы и образованию, и педагогической мысли. В этой ситуации разноречья крайне важна роль философии образования, которая, осуществляя сопоставление р азличных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявля я основание каждой из них и подвергая их критическому анализу, находит п редельные основания образовательной системы и педагогической мысли, к оторые могут служить почвой для консенсуса в столь разноречивых позици ях. И одновременно философия образования выдвигает ориентиры для реорг анизации системы образования, выдвигает определенные ценностные основ ания новых проектов образовательных систем и педагогической мысли. Сле дует особо подчеркнуть, что эти проекты различны по своим целям и направ ленности: одни из них направлены на преобразования институции образова ния (школы, университеты, всей системы образования или управления), други е – на внеинституциональное образование (например, программа непрерыв ного образования). Одни из этих проектов ориентированы на ценности самог о образования, другие на ценности, транслируемые извне – из государстве нно-политических, религиозных и прочих институтов. Действительно, в ХХ веке в философии образования развиты различные конц епции. Философских концепций образования намного больше, чем отмечено в вопросе. И каждая из них делает акцент на определенных моментах педагоги ческого знания, педагогической деятельности, образовательной системы. Так, эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивиз ма, обращается прежде всего к таким вопросам, как структура педагогическ ого знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных с уждений и высказываний о фактах, дескриптивной и нормативной педагогик и (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). В этой традиции философия образования в л учшем случае отождествляется с метатеорией. Этому направлению противо стояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В. Диль тея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о д ухе, гуманитарная направленность педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер). В диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншто к-Хюсси) акцент делается на ситуации встречи учителя и учеников, на диало гической и коммуникативной природе образования. В современной педагог ической антропологии, герменефтике и экзистенциализме задача философи и образования усматривается в выявлении смысла образования, в формиров ании нового образа человека, адекватного его существованию (О. Больнов, Г. Рот, М. Ленгелвилд). Конечно, нельзя забывать и о том, что существуют концеп ции образования, далекие от традиции философии образования, например, ан тропософия Р. Штейнера, ставшая истоком программ Вальдорфской педагоги ки. К сожалению, развитие философии образования не было проанализирован о ни в нашей историко-философской, ни в историко-педагогической литерату ре. Между тем следовало бы учитывать многообразие тех аспектов, которые делаются предметом особого внимания той или иной концепции философии о бразования. Литература: 1. Давы дов В.В. Проблемы развивающегося обучения -М.,1986. 2. Кочетов А.И. Организация самов оспитания школьников, Мн., Нар. асвета, 1990 3. Педагогика: учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. Обучения пед. Ин-тов. / под ред. С. П. Баранова и др. - М.: Просвещение, 1976. – 352 с. 4. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика. 1979. 5. Шаталов В.Ф. Педагогическая пр оза. – М.: Педагогика. 1980. 6. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: П едагогика. 1987. 7. Вопросы философии. Выпуск 11, 1995 г од. 8. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш . шк., 1990. – 576 с.