Педагогическое общение как средство позитивного взаимоотношения

Общая характеристика общения. Общен ие как форма взаимодействия Общение, процесс коммуникации, - широкое и ёмкое понятие. Эт о осозна н ное и неосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и приём инфо р мации, что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико: оно имее т много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения люд ей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия так и специфич еские для образовательного процесса. Рассмотрим общие характеристики общения с тем, что бы с этих позиций оха рактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обуча ю щихся. А.А. Леонтьев выделяет следующие е го характеристики: контактность, ориентированность, направленность, ?, п сихологическую динамику процесса. В последней редакции он и определены как ? специализация и степень опосредова н ности, ориентация общения и психологическая динамика. Соде ржание ? специ а лизации общения подчёркив ает важность объединения всех средств – вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия, контак т ность рассматривается по степени сближения во времени и п ространстве прои з носимого общения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологиче ская динамика, определяемая особенностями воздействия словесной инфор мации. Добавим ещё две характеристики общения: реперезентативность полии н формативность. Первой обозначается субъект ная представленность говорящевого в тексте, второй – многоплановость речевого общения, где реализуется одновр е менно все его х арактеристики (содержательность, выразительность, воздействе н ность), отражаются разные уровни (предметный, смыс ловой и т.д.). Репрезентативное общение предполагает, что всякое общени е отражает и н дивидуально-личностные осо бенности общающихся, их культурный уровень, возраст, пол, интересы и т.д. О собое значение приобретает анализ речевого общения-текста, который поз воляет вскрывать и те социально-общественные отн о шения, в которые включены реализующие это общение люди, их личн остные особенности. Не менее важной характеристикой речевого общения являетс я полиинформ а тивность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное соде р жание, представляющее собой единство собственно содержательно го, выраз и тельного и побудительного план ов высказывания. Обобщая выше изложенное: речевое (вербальное) общение опис ывается, по меньшей мере, семью характеристиками: контактностью, ориенти рованностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой , репрезентативн о стью, полиинформативно стью. Определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого я в ляется взаимное познание и обмен информ ацией с помщью различных отнош е ний, благ оприятных для процесса совместной деятельности», В.Н. Панорёв выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоо т ношение соответственно ? и четыр е подхода к изучению общения: коммуник а ти вный, информационный, позновательный и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационн о-коммуникативную; регуляционно-коммуникативную; аффективно-коммуника тивную, подчёркивая обязательность собственно коммуникативного компо нента как приёма и передачи сообщения, регуляции повденеия и наличие отн ошения, переж и вания, т.е. аффектного компон ента. Несколько иначе речевые функции определил М. ? . Он выделил 7 функций речев ого поведения: инструментальная (удовлетворение материальных потребн о стей); регулирующая (контроль поведения ок ружающих); взаимодействия (по д держание ко нтакта); личная (самопредъявляющая); эвристическипоисковая (почему?); вооб ражаемая (внутренний мир); информативная (сообщение новой информации). Оч евидна многострочность содержания и назначения речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерприятации педагогического общения, отражая стороны коммуникативного взаимодействия. Педагогическое общенииие – это профессиональное общени е преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и восп итания) имеющее определённые педагогические функции и направленное (ес ли оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологи ческого климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию уч ебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри учен ического коллектива. Педагогическое общение направлено не только на само взаим одействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, чт о является осно в ным для самой педагогиче ской системы – на организацию освоения учебных знаний и формирование н а этой основе умений. Педагогическое общение – есть форма учебного взаимодейсвия, сотрудни ч е ства учителя и учеников. Это - ? личностно и социально ориентированное вза и модейст вие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникати в ную, перцептивную и интерактивную функции, ис пользуя при этом всю соваку п ность вербал ьных, изобразительных, символических и ? средств. Функционально – это контактное, информационное, побудительное, коорд и национное взаимодействие, устанавливаю щее отношения всех субъектов образ о вате льного процесса. Оно характеризуется полнообъектной направленностью, полуинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Добавим, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. О но определяется тройной ориентрован ностью: личностной, со циальной, предметной. Учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на все х присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, в оздействует на каждого обуча ю щего. Поэто му можно считать, что своеобразие педагогическог общения, являясь всей с овакупностью названных характеристик, выражается в органич е ском сочетании элементов личностно-ориентирова нного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общени я. При этом педагогическое о б щение, включ ающее все перечисленные элементы, имеет принципиально новое качество. Специфика п едагогического общения Второе качество п едагогического общения обуславливается прежде всего его обучающей фун кцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к. образовательн ый процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функц ия общения может быть соотнесена с трансляционной. Обуч а ющая функция педагогического общения является ведущей: часть многосторо н него взаимодействия учителя – учеников, учеников между со бой. В тоже вр е мя педагогиче ское общение отражает и специфику характера взаимодействия людей. «…В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он пе редаёт уч е нику прежде всего убеждения в с иле человеческого разума, могучию тягу к п о знанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать уч а щимся высокую и отточенную культуру межл ичностных отношений, справедл и вость в со четании с безупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скр омностью, - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение ф ормируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению ст оль нередких в жизни межличностных конфликтов». Не менее существенная функция ? общения (К. ?). Это означает, чт о учитель помогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нё м. Необход и мость в заинтерес ованности педагога в успехе ученика, который облегчает пед агогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и е го дальнейшему развитию. Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство пе дагогического общения. Понятие о тех нологии педагогического общения Продуктивность пе дагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладен ия учителем технологией педагогического общения. В.А. Канн-Калик, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребёнка положительные отношения к тому, что м ы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формирует ся через сложи в шийся механизм общения. В от почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией пед агогического общения. Незнание такой технологии приводит к тому, что ком муникативные действия осуществляются путём проб и ошибок. Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, св язаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на ур о ке, выстраивать взаимоотношения и перес траивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непонима нием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудност и в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психически м состоянием в общении. Владение учителем технолог и ей педагогического общения имеет значение и п отому , что она обуславливает от ношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподаёт. Коммуникати вная задача Для понимания сущн ости технологии педагогического общения необходимо обращение к поняти ю «коммуникативная задача», поскольку процесс профессс и онально-педагогического общения может быть пред ставлен как система комм у никативных зад ач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогич е ской задачи, и являясь её фоном, имеет те же этапы р ешения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуник а тивные воздейств ия и анализ его результатов. Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогич еская задача, но переведённая на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу, педаг огическую, н о сит вспомогательный характ ер по отношению к ней (В.А. Канн-Калик). П о это му, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо предс тавить способы его коммуникативной реализации. Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельн о сти, которые, как правило, планируются зар анее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогическ ого взаимодействия. Общая коммуник а тивн ая задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повеств о вание представлено следующими разновиднос тями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, пер ечисление, ответ и др. Побуждение имеет, также виды, как приказ, требование , просьба, приглашение и др. Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач пе дагог реал и зует две основные цели: переда ть учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию. Коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как средст во решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащ и мися на уроке учитель реша ет разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педа гогические функции. Выделены четыре функци о нальных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реа гирующие (оц е ночные и корректирующие), кон тролирующие, организующие. Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика , важно не только чётко осозновать и дифференцировать типы коммуник а тиынх действий, направляющих учебную деятел ьность ученика, но и определять, какими из этих действий могут быть решен ы педагогические коммуникати в ные задачи . Этапы решени я коммуникативной задачи Технология педаго гического общения будет раскрыта, неполно, если не ох а рактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они м огут быть пре д ставлены следующим образо м: ориентирование в условиях общения; привечение внимание; «? объекта»; осуществление вербального общения; организация обратной со держательной и эмоциональной связи. На этапе ориентирования в условиях общения происходит сло жный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общ ения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты: осознание педагогом стиля общения с учащимися; мысленное во сстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе – к оммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативны х условиях деятел ь ности, исходя из ситуа ции в классе и текущих педагогических задач. Здесь происходит конкретизация объекта общения, в качеств е которого м о жет выступать класс, группа д етей или отдельные воспитанники. Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приём а ми: - речевой – вербальное общение с учащи мися; - пауза с активным внутре н ним требоа нием внимания к себе; - двигательно-знаковый – применение талиц, запись н а доске; - смешенный вариант, включающий в себя элементы трёх предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания. Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщател ь ного «зондирование души объекта» (терми К. С. Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившееся на преды дущих стадиях представления об услов и ях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить ур о вень готовности аудитории к ? началу продукти вного общения. Основной этап решения коммуникативной задачи – осуществление вербал ь ного общения. Успешность та кого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памят и: умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, вы разительную речь, логически строить изложение п е редаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высо кого уровня ? (предвосхищения). Заключительный этап решения коммуникативной задачи – ор ганизация с о держательной и эмоциональн ой обратной связи. Содержательная обратная связь лаёт информацию об уро вне усвоения учебного материла учащимися . Эмоци о наль ная обратная связь устанавливается педагогом через чувст вование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельны м репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в ед инстве с эмоци о нальной даёт педагогу информацию об уровне восприятия материала и познов а тельно-нравственной атмосфере п роводимого занятия. Стадии педаг огического общения и технология их реализации Педагогическое об щение имеет динамику, соответсвующую логике педаг о гического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оц енка). Отсюда и его стадии: 1 стадия – моделир ование педагогического общения связана с осуществлен и ем своеобразного планирования коммуникативной структур ы взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситу ации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и кла сса в целом. На этой стадии происходит перевод педагогических задач в сф еру задач коммуникативных, достигается их соотвествие, обеспечевающее продуктивную реализацию целей п е дагогич еского взаимодействия. Необходимым элементом моделирования предстоящ его общения явялеется предвидение возможной психологической атмосф е ры. Это определяет собственно педагогиче ские аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представ ить своё коммуникативное поведение и эмоцио нал ь ное с о стояние. 2 сталия – организация непосре дственного общения, во время которого пед а гог берёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Зд есь происходит и конкретизация объекта общения (обычно класс в целом). Важным моментом яв ляется привлечение педаго гом внимания учащихся, п о скольку эффекти вное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащи хся сконцентрировано на педагоге. 3 стадия – управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением склад ы вается из к онкретизации модели общения, уточнение условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения. Основным условием управления общением являе тся инициативность педаг о га, которая поз воляет решать ряд стратегических и тактических задач: обесп е чить руководство процессом, создать эмоциональ ную атмосферу и др. 4 стадия – анализ хода и результатов осуществлённой технологии педагог и ческого общения. Чаще всего она называется стадией обратной связи в общении и по свое му содержанию и технологии реализации соотв етствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этой стадии диагн о стически-коррекционное. Названные стадии характеризуют поэтапное развёртывание педагогического общения. Развитие личности ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений со взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку перех о дит пос тепенно в потребность в общении с ним. Потреббнотсть в общении со сверстниками развивается прежде всего на о с нове совместной деятельности детей в иг ре, а также по поводу игры. Сверстники влияют друг на друга. Именно в проц ессе общения ребёнок ста л кивается с необходимостью применять на практике усваиваем ые нормы повед е ния по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным с итуациям. В совместной деятельности детей непр е рывно возникают ситуации, требующие согласования действий, про явления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываю тся от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети д алеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними воз никают конфликты, когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте р ебёнок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без у ступка другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и о тношения игры выступают в де й ствительно сти как школа социальных отношений. Стили общения учителя Учитель на уроке им еет возможность воздействия на класс и каждого ребё н ка в отдельности через те приняты нормы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит напротив класса, а вс е дети должны сидеть и внимать учителю когда он объясняет. Учитель ходит, между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют. Учи тель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всём единообразии вне ш ней стороны работы учит еля в классе можно выделить ряд типичных стилей возде й ствия на учеников. 1. При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопр о сы, касающиеся жизнидеятельности как классн ого коллектива так и каждого учащегося. Педагоги не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Авторитарный стиль общения п орождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, форми рует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с о кружающими людьми. 2. Попустительский (игнорирующий) характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя от ве т ственности за её результаты. Общими особенностями попустительского и авторитарного с тилей общения несмотря на кажущуюся противоположенность, являются ? отн ошения между учителем и учащимися, отсутствие между ними довереия, явная обособленность, отчуждённость учителя, демонстративные подчёркивания или своего доминир у ющего положения. 3. Демократический (стиль сотрудничества) – педагог ориент ирован на п о вышение субъектной роли учащ егося во взаимодействии, на привлечение кажд о го к решению общих дел. Основная осбенность этого стиля – взаимопр иятия и взаиимоориентация. Зависимость поведения ребёнка в классе от стиля общ ения учителя Младший школьник находится в большой эмоциональной зависимо сти от взрослого. Так называемый эмоциональный голод – потребность в по ложител ь ных эмоциях значимого взрослог о – во многом определяет поведение ребёнка. Стиль общения взрослого опр еделяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведённых для занятий и развлечений. Так императивный стиль отличается отчуждённой позицией учителя по о т ношению к детям. Не чувствуя эмоциональн ой близости со своим учителем, ребёнок бессознательно стремиться компе нсировать нереализованную потре б ность в положительных эмоциях. Как только по мнению ребёнка, возникает возмо ж ность обратиться к своему соседу по парт е или ещё к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поо щряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребёнка, он бессознательно стремится снять напряжение. Однако – бдительное око уч ителя застаёт врасплох нарушителя дисц и плины. Учитель делает замечание, наказывает ребёнка. Исследователи набл юдали работу учителей с разным стилем общения и изучили виды наказаний д етей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике , оценивают поведение на «2», чаще ставят ребёнка у парты, в угол и др. Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребёнка за ухо, не оказывают никакого физического насилия. Он и делают ус т ные замечания, строго глядят н а ребёнка – нарушителя дисциплины, но, самое гла в ное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельност ь, фо р мируя познавательный интерес. Было установлено, что дети по разному отвечают на вопрос: «П очему ты с о блюдаешь правила поведения на уроке?», в зависимости от стиля общения: 1. Императивный стиль – ответ: «Я б оюсь, что…» Ребёнок боится чителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет ругать» и др. Императивный стиль о б щения учителя хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непроду ктивный стиль в плане воспитания личности ребёнка. Этот стиль развивает отритцател ь ную рефлексию – способность соотносить своё поведение с последующими результатами. и стремление из влечь из этого ? максимальную выгоду для с а мого себя. Ребёнок старается научиться дйствовать так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка. Демократический стиль общения порождает мотивы ? хороших отношений с уч ителем, мотивы учебной деятельности,мотивы сотрудничества со всем кла с сом. Ребёнок начинает стеснятся замечани я, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им б ыли довольны родители, чтобы к нему хорошо относились товарищи. Он начин ает стремится к выполнению правил, т.к. это его обязанность, дающая ему воз можность пользоваться правом на тишину в классе во время урока. Опытный учитель не скажет ребёнку «Встань! Ты плохо ведёшь себя». Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кот лишает нас права н а тишину?» Вэтом случае поведение ребёнка оценивается с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог у спеха всех. Дем о кратический стиль развив ает положительную рефлексию – способность соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление строить своё поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого ребёнка. Анализ стиле й общения учителя показал, что единственно продукти в ным ст и лем является демокра тический. Влияние стил я общения учителя на активность ученика Мы можем рассматри вать активность во всех её трёх формах: физическая, психологическая, соц иальная. Физическая активность: его тонус, потребность в неутомимом движении, лов кость есть показатель здоровья и потенциальных возможностей развития его психики. Здоровый ребёнок любопытен и любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Физическая и психологическая активность ребёнк а находится в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребёнок активен пс ихич е ски, уставший, замученный уже ничем н е интересуется. Психическая активность – потребность нормального развивающегося реб ё н ка в познании окружающей жизни: природы , человеческих отношений; потре б ность реб ёнка в познании самого себя. Демократический стиль подразумевает полную включенность учителя в с о стояние класса и каждого отдельного учен ика. Многочисленными исследовани я ми пси хологов и педагогов показано значение включения в содержание урока так называемых физкультминуток, ?движений под музыку. Понимание того, что де ти должны быть дисциплинированными , и стремл ение быть дисциплинированными должно вознаграждаться пр авом ребёнка на отдых. Императивный стиль дисциплинирует класса в плане подчине ния внешнему установленному порядку , дети не разговариваю т и сидят неподвижно. Специальные исследования показали, что сам стиль общения, который сво й ственен учителю, определяет меру успешности ребёнка в учебной деятельности. В зависимости от стиля о бщения учителя с классом и с отдельным ребёнком меняется работоспособн ость и успешность позноватльнной деятельности, псих о логической активности ребёнка. Демократический стиль несёт в себе призыв к сотрудничеству и познав а тельной активности. Нормативность, облечённ ая в привлекательную для ребёнка форму доверительного общения по повод у текущего учебного задания, организ у ет е го внимание, заставляет работать память и мышление. Специальные исследование показали, что только демократический стиль с о здаёт условия для развития психической а ктивности ребёнка. Социальная активность ребёнка – развивается вместе с его психологиче ской активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самос ознание ребёнка. Младший школ ьник в общении с педагогом Исследования А.Е. Лагутиной показывают, что дети, лишённые близких взрос лых, растущие в дефиците общения, не могут в по лной мере пережить события собственной жизни. Неразделённ ые никем, неосознанные и не переж и тые жиз ненные ситуации не запоминаются вовсе. Таким образом в возрасте от 6 до 10 лет детям необходим взросл ый орган и зующий опыт их жизни и помогающ ий его воспринять и осознать. В этот период происходит становление личности ребёнка и общение со взро слыми является одним из важнейших условий её ?. В период от 6 до 10 лет р е бёнок открыт по отношению к существующим в об ществе нормативным социокультурным представителям. Усвоение этических норм и правил. стремление следовать культурным о б разцам позволяют ему легко, не проявляя крит ичности и сопротивления «врасти» в ту культуру, в которой он живёт. Однако для станвления личности неодостаточно одних лишь знаний и пре д ставлений. Ребёнок довольно долго прояв ляет достаточно заметное ? между р е чевым и реальным поведением. Зная правила, не выполняя их, верно оценивая событ ия и героев, ведёт себя импульсивно, порой непредсказуемо. Развитие личности требует способности к анализу собственного поведения , сдерживания неп осредственных импульсов, разрешение внутренних конфли к тов. И потому психологи говорят лишь о создании п редпосылок лично стного развития в этот период жизни. Для т ого, чтобы такие предпосылки сложились необходимо овладение «общей про извольностью своего поведения» (Л.С. Выгодский), сопо д чинение мотивов своих действий (А.Н. Леонтьев), а также пережи вание и эмоц и ональное принятие тех нравт свенных норм и правил , которые становятся рег ул я торами поведения (Л.И. ?, В.В. ? и др.) К 5-7 годам под влиянием общения со взрослыми складывается особый тип взаи моотношений, названный М.И. ? внеситуативно-личностным. Ребёнок и взрослы й вступают в партнёрские отношения не по поводу предметов и действий с н ими, а поводу личностных проявлений людей. Ребёнка интерес ует шир о кий мир общечеловеческих ценнос тей, суждения, оценки, мнение взрослого. Дети от 6 до 7 лет нуждаются в особом внимании. Позновательно е развитие ребёнка позволяет ему стать учеником, а личностное развитие с видетельствует о том, что психологически он всё ещё остаётся дошкольник ом. Как установила М.И.?, ребёнок всё ещё ждёт от взрослого похвалы и одобре ния, да и сам себя оценвает завышено, однако эта ?, но взгляд в зрослых, самооценка совершенно адекватна задачам личностного развития . Смысл её в особой активности и смелости, в стремлении к эксперементиорв анию с миром, в позитивном сам о ощущении, ж изнерадостности, эмоциональном принятии себя. В период с 7 до 10 лет по данным педагогв, психологов, врачей ре зко наст у пают различные трудности в разв итии. Младшие школьники зачастую теряют присущую дошкольникам эмоцион альную активность, жизнерадостность, исп ы тывают трудности в обучении и поведении. Достаточно типичными стан овятся снижение самооценки, проявление тревожности, неуверенности, стр аха и многие другие проявления психоэмоциональной неустойчивости. Реб ёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной за висимости от учит е ля. Так называемый эмо циональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взр ослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребёнка. Общение со взрослым не должно сводиться лишь к передаче тех или иных знаний, инструкций, норм, правил. В пространстве «надо» и «должно» не остаётся места для личной инициативы, твор чества, со б с твенного поиск а. Давление учителя может обратиться подавлением личности, повлечь за со бой психологические проблемы и трудности. Ребёнок младшего школьного возраста стремиться получить от взрослого одобрения своих достижений, отвечающих социальным ожидан иям. В этот период происъодит насыщение мотивов поведения и дея тельности н о вым социальным содержанием. Особое место начинают преобретать учебные мотивы установления отношен ий со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности со всеми е ё составляющими становится во главу угла в прит я заниях ребёнка младшего школьного возраста. Это находит своё вы ражение в отношениях ребёнка с учителем. В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотн о шений. Учитель не просто взрослый, который вы зывает или не вызывает симп а тию ребёнка. О н посредник знаний, в функции которого входит передача дост и жений культуры опыта человечества ребёнку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требов а ний к ребёнку как ученику. Совместное уча стие в учебной деятельности порожд а ет но вый тип взаимоотношений; учитель опрашивает – ученик должен понять и вы полнить, учитель оценивает – ученик принимает как должное. При этом реб ёнок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным. Ребёнок, побуждаемый взрослым, начинает стремится к разви тию навыков самоконтроля и самооценки. Смена места в стиле общественных отношений – переход в позицию ученика , школьника – создаёт ситуацию психологической открытости ребёнка. И бе з того доверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребёнок с готовн о стью принимает требования учит еля. При этом ребёнок не присваивает бездушно и бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, возможности нарушать эти п равила, избегать их выполнения или вст у п ать с учителем в дискуссию. Младший школьник способен к проявлению рефлексии – спосо бности выйти за пределы конкретной ситуации и рассмотреть ? совершаемых им умстве н ных действий, способен осознат ь и проконтролировать свои учебные действия. Однако новые способности н е направлены им в учебной ситуации на самого с е бя. Он узнаёт в школе о природе, о мире и очень мало узнаёт о самом с ебе. Вместе с тем развитие личности осуществляется в ходе осоз нания человеком себя и своих возможностей. Для этого учителю нужно помог ать учащимся в развитии самопознания, в овладении средствами самопозна ния и саморегуляции. В обучении младшего школьника мало места остаётся для личностного о б щения со взрослыми, а также недостаточно учи тывается предшествующий эмоционально окрашенный личностный опыт ребё нка, в том числе и психолог и ческий, его ? по нятия и представления. Все эти обстоятельства могут создавать трудност и в процессе общения с учителем. Таким образом младшие школьники в процессе общения проявляют след у ющие ярко выраженные особенности: - расхождение между речевым и реальным поведение; - снижение самооценки, эмоциональной активности; - проявление тревожности, неуверенности, страха и других пр изнаков пс и хоэмоциональой неустойчиво сти; возникновение эмоциональной зависимости от учителя - ? на признание взрослым своих достижений, стремление соответств о вать ожиданиям учителя, быть признанным; - психологическая открытость; - особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установл е ния отношений со взрослыми сверстникам и; - стремление к самоутверждению, самоконтролю и самооценки. В процессе общения учитель должен вселить в учащегося уверенность в со б ственные способности, стимулировать к п озитивному самовоспитанию, самора з вити ю и преодолению трудностей. Развитие младших школьников во многом опред еляется тем педагогическим общением, которое создаёт учитель в уче б ном пространстве. Исходя из того, что педагогическое общение направлено на создание опт и мальных условий для развития каждой лич ности, необходима реализация след у ющих в оспитательно-дидактических целей: - создание наилучших условий для развития мотивации учения и творческого характера учебной деятельности; - способствование формированию личности; - поддержание благоприятного для каждого учащегося эмоционального кл и мата; - стимулирование процессов самопознания, самовоспитания, создание аде к ватной самооценки; - организация условий для самореализации учащихся; - обеспечение условий для психической, социальной и физической активн о сти. Методика сам ообучения умениям и навыкам педагогического общения Неумение общаться и решать в процессе общения разнообразные вопросы свойственно не тольк о детям, но и нам самим как учителям и воспитателям, и, до тех пор пока мы сам и этому не научимся, вряд ли можно рассчитывать на то, что мы сумеем обучит ь этому детей. Умение педагога общаться с детьми иногда трактуется как способность уч и теля правильно излагать и разъяснять уча щимся материал на занятиях, разговар и ват ь с детьми на интересующие их темы. Это, конечно, входит в структуру педаго гических коммуникативных способностей, но сами способности к соотве т ствующим умениям и навыкам не сводятся. К роме перечисленного, наличие педагогических способностейк общению с д етьми предполагает: 1. Способность правильно понимать ребёнка, виеть вещи его галазами. 2. Способность видеть в нём равноправнуюличность. 3. Готовность критически отнестись к самому себе и открыто признать кр и тику в свой адрес со стороны ученикови во спитанников. 4. Умение не обманывать, не хитрить, всегда и везде говори ть только пра в ду. 5. Умение оказывать на учащихся необходимое педагогическо е влияние. 6. Овладение чувством юмора. 7. Владение словом. Педагог также может время от времени задавать себе или просить других о т ветить на следующие вопросы о нём: 1. Какое впечатление я оказываю на детей? 2. Веду ли я с ними себя достаточно непринуждённо и рсковано? 3. Искренним или не искренним я выгляжу с их стороны? 4. Достаточно ли развиты у меня умение располагать детей к себе? 5. Могу ли я вести разговор с детьми на любые темы? 6. Чувствуют ли себя дети, общаясь со мной, так же свободно, как и я? 7. Всегда ли мне удаётся убеждать детей или иногда приходится приказ ы вать? 8. Есть ли у меня чувство юмора? 9. Как воспринимают мои шутка дети? 10. Нет ли таких детей, которые избегают общаться со мной? 11. Нет ли таких ситуаций, в которых дети неохотно общаются со мной? После самооценки и самоаналза данных об умениях и навыках общения п е дагг может сам для себя лично самостоятельн о или с помощью своих коллег в ы работать р екомендации по их коррекции. Существуют некотрые общие рекомендации по выбору сигнало в, которые вовремя помогут (напомнят о необходимости применения соотвес твующей ко р рекции): 1. Эти сигналы должны регулярно встречаться и ежедневно поп адаться чел о веку на глаза. 2. Они должны появляется в поле зрения как раз в те моменты, когда необх о димо применить ну жные коммуникативные умения и навыки. В заключении сформируем несколько общих правил, следование которым мог ло бы также помочь педагогу развить свои педагогические способности: 1. Избегать частых моралистических суждений в адрес ученика, а лучше ими н е пользоваться вообще. 2. Избегать применения наказаний и каких-либо угроз в адрес ребёнка. 3. Избегать перекладывания на детские своих собственных проблем и тру д ностей, меньше жаловаться детям. 4. Избегать проявления нетерпимости , раздражительности по отношению к детям и в их присутст вии. 5. Избегать насмешек над детьми и окружающими людьми. 6. Избегать всего, что способно как то унизить ребёнка. 7. Избегать делать преждевременные, а главное «окончательные» выводы о р ебёнке как о человеке, личности. 8. Признавать и уважать не на с ловах, а на деле право ребёнка и меть и сметь открыто высказывать свои суждения по любым вопросам. Только усвоив все эти правила и строго им следуя, педагог мо жет воспитать в ребёнке ту личность, которая нам сейчас крайне нужна. Общение самостоятельная сфера жизнидеятельности людей, а с другой ст о роны – оно пронизывает и все другие её сф еры – познания, предметно-практическую и духовно-практическую деятель ность, игру, спорт. Общение играет важную роль в развитии человека: в освоении норм соц и ально-политического поведения, эмоционально м развитии, в приобретении инд и видуально го социального опыта, в реализации и утверждении себя как личности. Педагогическое общение складывается из целого ряда компонентов. Оно вк лючает в себя научные знания по педагогике и психологии, т.е. профессиона л ь ные способности, педагогическую этику и педагогическую технику. Педагогическая техника позволяет учителю выбрать правильный тон в о б щении с учащимися и их родителями. Тон, сти ль отношений с детьми правил ь ный выбор ди кции, мимика, жестикуляция – всё это включается в понятие педагогич е ской техники. Учитель обязан постоянно проверять своё педагогическое общение тем, на сколько подвласно ему решение профессиональных задач, искать лучшие пу ти к детскому уму и сердцу. Список испо льзуемой литературы: 1. Брудный А.А. Понимание и общение . М., 1997. 2. Буева Л.Б. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. 3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987 4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. Изд. второе, доп., испр. и пераб. – М.:Логос, 2004. 5. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическо м общении. М., 1987. 6. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Минск, 1990. 7. Леонтьв А.А. Психология общения, 2-е изд., испр. и доп. М., 1997. 8. Леонтьев А.А. Педагогичес кое общение, 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1997. 9. Лисина М.Н. Общение, лично сть и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997. 10. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.; 1993. 11. Митина А.К. Учитель как личность и проф ессионал. М.; 1994. 12. Немов Р.С. Психология: учебное пособие для учащихся педагогических училищ. – М.; Просвещение, 1980. – 301 с.: ил. 13. Панфёров В.Н. Психология общения // Вопр осы философии. 1972 № 7 14. Петровская Л.А. Компетентность в общен ии: социально-психологический тренинг. М., 1989. 15. Педагогика: Учебное пособие дл я Студенов пед. уч. заведений / В.А. Сласт е ни н, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.; Школа-Пресс, 1998. – 512 с. 16. Якобсон П.М. Общение людей как со циально-психологическая проблема. М.; 1973.