Профильное обучение проблемы и решения

Оглавление Введение ............................................................................................................. ......3 Глава 1. Организация профильного обучения ................................................ ......5 1.1. Основные аспекты профильного обучения ................................................ ....5 1.2. Системные подходы к решению пробле м профильного обучения ...........14 Глава 2. Профильное обучение: реальный опыт и сомнител ьные нововведения .......................................................................... ...............................22 2.1. Проблема выбора ............................................................ ...............................22 2.2. Повышение квалификации работников системы образования на основе исп ользования дистанционных учебно-методических комплектов ................26 Заключение .............................................................................. ..............................31 Список литературы .................................................................. .............................33 Введение Модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ст упени предусматривает возможность изучения разнообразных учебных кур сов, которые должны включать в себя гибкую систему профильного обучения. Согласно рекомендациям Министерства образования РФ могут существоват ь несколько вариантов или моделей профильного обучения. Модель внутриш кольной профилизаци и - однопрофи льная или многопрофильная отдельная школа. Модель сетевой организации, когда профильное обучение осуществляется за счёт целенаправленного и организованного использования образовательных ресурсов ряда образов ательных учреждений. Например, объединение нескольких школ вокруг наиб олее сильной школы, обладающей достаточным материальным и кадровым пот енциалом, которая выполняет роль «ресурсного центра». Возможна кооперация школы с иными образовательными учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального професси онального образования. Концепция профильной школы предполагает, что необходимым условием про филизации старшей школы является введение предпрофильной подготовки ч ерез организацию курсов по выбору, указывая, что их основная функция про фориентационная. Число таких курсов должно быть достаточно значительн ым. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться св оего рода учебными модулями и вводиться постепенно. Одна из ключевых проблем профильной школы изучение дисциплин, не относящихся к выбранному профилю. Речь идёт о базовом (в отл ичие от профильного) уровне изучения того или иного предмета. Базовые об щеобразовательные курсы обязательные для всех учащихся во всех профил ях обучения. В условиях неизбежного дефицита учебных часов, отведенных на непрофиль ные дисциплины, проблемой является определение обязательного минимума содержания для базового уровня. А главное целей и задач изучения таких д исциплин в профильной школе. Обязательный минимум содержания, определяемый стан дартом, включает главные достижения естественных наук (ключевые идеи, от крытия) и их практическую реализацию в технике и технологиях (энергетика , средства коммуникации, создание новых материалов, биотехнологии, медиц ина). Смысл стандарта состоит не в том, чтобы предоставить фундаментальн ое (теоретическое) знание, а наглядно показать, какую роль играют естеств енные науки в развитии цивилизации, формировании нашего материального окружения, наших знаний о самих себе. При этом основные умения, ожидаемые от выпускников и сформулированные в виде требований к уровню их подготовки, сводятся, гла вным образом, к ориентации в научных понятиях, работе с информацией есте ственнонаучного характера, владению некоторыми элементами исследоват ельского метода, использованию знаний в практических ситуациях. Глава 1. Организация профильного обучения 1.1. Основные аспекты профи льного обучения В соответствии с Концепцией развития Р К до 2015 года , одобренной Правительством РК 24.0204, Государственной программой развития образования РК на 2005-2010 годы , утвержденной Президентом РК от 11 октября 2004 года № 1459, на 3 ступени – ср еднее общее образование, предусматривается профи льное обучение , продолжительность 2 года , 11-12 классы , ставится задача создания "системы специализиро ванной подготовки (профильного обучения ) в ста рших классах общеобразовательной школы . Приоритетным направ лением функциональной деятельности старшей ступени среднего образова ния является введение профильного обучения дл я осуществления углубленной допрофессиональной п одготовки учащихся . Принципиально новый подходов к построению третьей ступени среднего образов ания состоит в том , что обучение ведется на основе дифференциации , интеграции и профессионализации образования . В 11-12 классах вводится профильная подготовка по [11, с . 13]: · социально- гуманитарному , · естественнон аучному , · техническому и другим напр авлениям . На 3 ступени должен быть обеспечен пере ход от установки на приобретение знаний к овладению систематизированными представлениями о мире , обществе и человеке, умении самостоятельно расширять и углублять их . Учащиеся 3 ступени могут вы бирать формы и методы обучения , индивидуальные о бразовательные программы в которых особое мес то отводится творческой деятельности по созда нию условий для развития индивидуальных спосо бностей учащихся . Прежде всего, следует разграничить понятия " профильное обучение " и "профильная школа ". Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения , позволяющее за счет изменений в структуре , содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы , склонности и способ ности учащихся , создавать условия для обу чения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение направлено на реализа цию личностно-ориентированного учебного процесса . При этом сущест венно расширяются возможно сти выстраивания учеником индивидуальной образов ательной траектории . Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели [12, с . 22] : · обеспечить углубленное изучение отдельных предметов програ ммы полного общего образования; · создать условия для существен ной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образов ательных программ; · способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающи хся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и п отребностями; · расширить возможности социал изации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиона льным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к о своению программ высшего профессионального образования. Важнейшим вопросом организации профильного обучения являет ся : 1. Определе ние структуры и направлений профилизации, 2. Модели организации профильного обучени я . При этом следует учитывать , с одной стороны , стремление наиболее полно учесть и ндивидуальные интересы , способности , склонности ст аршеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей ), с другой - ряд факторов , сдерживающих процессы так ой во много м стихийной дифференциации образования : · введение ЕНТ , · утверждение стандарта общего образования, · необходимост ь стабилизации перечня учебников, · обеспечение профильного обучения соответствующими педагогич ескими кадрами и др . Очевидно , ч то любая форма профилиза ции обучения ведет к сокращению инвариантного компонента . В отличие от привычных моделе й школ с углубленным изучением отдельных предметов , когда о дин-два предм ета изучаются по углубленным программам , а остальные - на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при у словии относительного сокращения учебного матери ала непрофильных предметов , изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготов ки учащихся . Модель общеобразовательного учреждения с профил ьным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинац ий учебных предметов , что и будет обеспечи вать гибкую систему профильного обучения . Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов [6, с . 6] : · базовые общеобразовательные , · профильные · элективные Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения . Предлагается следующий на бор обязательных общеобразовательных предметов : · математик а , · история , ру сский · иностранные языки , · физическая культура , · интегрирован ные курсы обществоведения (для естественно-математ ического , технологического и иных возможных п рофилей ), естествознания (для гуманитарного , социал ьно-экономического и иных возможных профиле й ). Профильные общеобразовательные предметы - предм еты повышенного уровня , определяющие направленнос ть каждого конкретного профиля обучения . Например , профильные предметы · в ест ественно-научном профиле - физика , химия , биология . · в гумани тарном профил е - литература , русский и иностранные языки · в социал ьно-экономическом профиле- история , право , экономика и др . Профильные учебные предметы являются обяз ательными для учащихся , выбравших данный проф иль обучения . Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет компонент государственно го стандарта общего образования . Достижение в ыпускниками уровня требований государственного о бразовательного стандарта по базовым общеобразов ательным и профильным предметам определяется по результатам единого н а ционального тестирования. Элективные курсы - обязательные для посещен ия курсы по выбору учащихся , входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы [6, с. 8] . Элективные курсы реализуются за счет ш кольного компонента учебного плана и выполняю т д ве функции : 1. Одни и з них могут "поддерживать " изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне . Например , элективный курс "Математическая статистика " поддерживает изучение профильного предмета экономики . 2. Другие электи вн ые курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения ин дивидуальных образовательных траекторий . Например , курсы "Информационный бизнес ", "Основы менеджмент а " и др . в социально-гуманитарном профиле ; к урсы "Химические технологии ", "Э к ология " и др . в естественно-научном профиле . Количество элективных курсов , предлагаемых в составе профиля , должно быть избыточно по сравнению с числом курсов , которые о бязан выбрать учащийся . По элективным курсам ЕНТ не проводится . При этом примерное соот ношение объемов базовых общеобразовател ьных , профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20. Предлагаемая система не ограничивает общеобраз овательное учреждение в организации того или иного профиля обучения ( и ли неско льких профилей одновременно ), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразоват ельных , профильных предметов и элективных кур сов , которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию . Во многих случаях это потр е бует реа лизации нетрадиционных форм обучения , создания новых моделей общего образования [12, с . 33] . Важна связь профильного обучения на ст аршей ступени с общей установкой на введе ние государственного стандарта общего образовани я . Если модернизация образов ания предусмат ривает введение института ЕНТ , если речь и дет о становлении общенациональной системы ко нтроля качества образования , то , очевидно , объе ктивность и реализуемость подобной системы мо жет быть обеспечена только введением соответс твующих образоват е льных стандартов не только для базовых общеобразовательных , но и для профильных общеобразовательных предметов . В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо со отнесена с вводимым ЕНТ . Реализация идеи п рофильности старшей ступени с тавит выпуск ника основной ступени перед необходимостью со вершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего напра вления собственной деятельности . Необходимым условием создания образовательног о пространства , способ ствующего самоопределени ю учащегося основной ступени , является введен ие ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ . В этих целях необходимо [6] : · увеличить часы вариативного (школьного) компонента Базисног о учебного плана в выпускном классе основной ступени общего образовани я; · при организации обязательных занятий по выбору ввести деление класса на необходимое число групп; · образовательным учреждениям использовать часы вариативного компонента, прежде всего на организаци ю предпрофильной подготовки. Основная функ ция курсов по выбору - профориентационная. В этой связи число таких курсо в должно быть по возможности значительным. Они должны носить краткосроч ный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями. Курсы по выбору необходимо вводить постепенно. Единовременное введени е целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученик а (семью) перед трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, о пережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия реше ния, освоения "поля возможностей и ответственности". Итоговая аттестация выпускников основной школы и организация поступле ния в старшую профильную школу [13] . В существ ующей практике число желающих продолжить обра зование в старших классах определ енного общеобразовательного учреждения (лицея , гимназии ) больше , чем реальные возможности приема в эти классы . Возникает ситуация конкурсного приема , которая может стать особенно актуал ьной в условиях перехода на профильное об учение . Поэтому необходимо ре ш ить в опрос об открытой , гласной процедуре проведен ия подобного конкурсного набора . Следует отметить , что конкурсный набор в старшие классы отдельных общеобразовательных учреждений не входит в противоречие с законодательно закрепленным правом получения каж дым ребенком общего (полного ) среднего образования . Закон гарантирует гражданам право получения образования этого уровня , что , одн ако , не есть синоним права получения его в конкретном общеобразовательном учреждении . В связи с этим представляется целесообр а зным наряду с итоговой аттестацие й выпускников основной школы предусмотреть оп ределенную форму , позволяющую объективно оценить уровень готовности учащихся к продолжению образования по тому или иному профилю , а также создать основу для внедрения в массовую практику механизмов рационально го и прозрачного конкурсного набора в ста ршую профильную школу . Важную роль должно сыграть введение на копительной оценки (портфолио - "портфель достижени й "), которая учитывает различные достижения уча щихся по исполнению тех или иных про ектов , написанию рефератов , творческих работ , р еальные результаты на курсах по выбору и т.п . Учитель профильной школы обязан не про сто быть специалистом высокого уровня , соотве тствующим профилю и специализации своей деяте льности , но и должен о беспечивать [8] : · вариативность и личностную ориентацию образовательного про цесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); · практическую ориентацию обра зовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компо нентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов ); · завершение профильного самоо пределения старшеклассников и формирование способностей и компетентн остей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфер е профессионального образования. Новые требова ния к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необхо димость дальнейшей модернизации педагогического образования и повыше ния квалификации действующих педагогических кадров. Для реализации данной задачи необходимо разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе со временных подходов к организации педагогического образования, что дол жно включать опережающую проработку модели стандартов высшего пед . образования третьего поколения. Новые мод ели высшего педагогического образования задают необходимую средне - и долгосрочную перспективу. Вместе с тем в ближайшие несколько лет основной объем преподавательской работы в профильной школе будет вести действующий педагогический корпус . В эт ой связи для обеспечения необходимого уровня профессион альной подготовки учителей при переходе на профильную школу предполагается всем учителям , изъявившим желание работать в профильной школе , пройти повышение квалификации или пе реподготовку и получить со о тветствующе е свидетельство (сертификат ). ПРИ ПЛАНИРОВАНИИ ВВЕДЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУ ЧЕНИЯ образовательным учреждениям следует принят ь во внимание [11] : · объективн ую необходимость подготовительной работы по о бновлению содержания образования и его обеспе чения (стандарты , учебные планы , примерные программы , учебники и методические пособия , переподготовка кадров и проч .). · Следует также учитывать необходимость соотнесения планир уемых действий с рядом осуществляемых общесис темных нововведений в образовании . В ч астности , введение единого государственного экзам ена . · Предваритель ным этапом введения профильного обучения явля ется начало перехода на предпрофильное обучен ие в последнем классе основной ступени . · необходимо организовать повышение квалификации учителе й и администрации общеобразовательных учреждений , · принять меры по обеспечению школ учебными пособиями и при необходимости учебниками , отвечающими задачам профильного обучения . · Перед вв едением профильного обучения в общеобразовательн ых учреждениях дол жен быть проведен зн ачительный объем работ по обеспечению предсто ящего выбора учащимися профилей обучения (анк етирование , беседы с родителями и др .). · Параллельно должна быть осуществлена разработка процедур ы приема выпускников предпрофильных классов в п рофильные школы (классы , группы ). · Органам управления образованием различных уровней целесо образно разработать предложения по сетевому в заимодействию образовательных учреждений , обеспечиваю щему наиболее сбалансированный спектр возможност ей получения стар шеклассниками полного ср еднего образования на профильном уровне , а также в непрофильных (общеобразовательных ) школ ах , классах и группах . · На следу ющем этапе должна быть продолжена работа по созданию нового поколения учебной литерату ры , уточнению базисных учебных планов , ра зработке и принятию примерных учебных планов профилей и ежегодному расширению числа ш кол и обучающихся , переходящих на профильное обучение на основе соответствующих региональ ных программ . 1.2. Системные подхо ды к решению проблем профильного обучения Тенденции сов ременных общественных процессов характеризуются с одной стороны глоба лизацией и интеграцией экономической, политической и культурной сфер о бщечеловеческой деятельности, а с другой – дифференциацией и специали зацией как отдельных организационных структур, так и частной, индивидуа льной деятельности людей. Рост новых научных школ и направлений, социаль ной инфраструктуры, духовных и материальных потребностей, бурное разви тие индустрии отдыха и развлечений формируют в обществе социальный зак аз на обучение и подготовку будущих специалистов по множеству различны х направлений. Плотность информацион ных потоков возросла и продолжает возрастать такими темпами, что универсализация обучения подрастающего п околения неизбежно эволюционирует в систему специализированного, проф ильного обучения [12] . Достаточно еще популярный в обществе тезис о необходимости формирован ия гармоничной личности сформировалс я еще в советский период и базировался на примате социальных факторов, о казывающих доминирующее влияние на физическое, духовное и интеллектуа льное развитие детей и молодежи. Отталкиваясь от объективного анализа и сследований зарубежных и отечественных ученых в области педагогики, пс ихологии и других наук, занимающихся проблемами воспитания, обучения и с оциализации детей и подростков, есть смысл говорить о наличии определен ных программ, влияющих на формирование личности на всех ее уровнях – би ологическом, психологическом и социальном. Одни программы являются врожденными и сопровождают человека на протяж ении всей его жизни, другие нарабатываются на разных этапах его развития . К врожденным относятся биологические (генетические, физиологические) и часть психологических. К нарабатываемым – социальные и определенные п сихологические программы. Каждый индивид является носителем комплекса названных программ, количественное и качественное сочетание которых не им еет аналога и делает эту личность уникальной. С другой стороны, наличие у разных людей сходных качеств – физических, психологических или социал ьных – позволяет использовать такой системный метод как типологизацию, то есть объединение индивидов в груп пы по общим критериям. Использование типологического метода позволяет устанавливать коррел ятивные связи между группами однородных учебных дисциплин, входящих в о бщую структуру профильного обучения (1), и условными группами школьников старших классов, объединенных наличием общих психофизиологических и п сихосоциальных качеств. В основе предлагаемого коррелятивного анализа лежит принцип адекватности комплекса личностных качеств школьника од ному из основных направлений профилизации, входящих в общую структуру профильного обучения. Таких направлений пять [10] : · Социально-гуманитарное · Естественно-математическое · Технологическое · Художественно-эстетическое · Спортивное Задача опреде ления комплекса психофизических и пс ихосоциальных качеств, составляющих структуру личности, а также степен и ее адекватности определенному профилю обучения может быть реализована на основании аналитического и син тетического подходов. Аналитический метод предусматривает исследован ие и оценку отдельных личностных качеств, важных для эффективного обуче ния в одном из приведенных пяти профилей. Синтетический подход предусма тривает изучение целостной картины поведенческих реакций с помощью те хнических и программных средств, позволяющих измерять совокупность пс ихофизических характеристик школьника и моделировать элементы и проце ссы, отражающие специфику учебных процессов в определенном профильном направлении. Системный подход к профильному обучению невозможен без дифференциации мыслительных и поведенческих качеств личности ученика, адекватных про фильному направлению. В исследованиях Ж. Пиаже (2) и Дж. Брунера (3) разработана периодизация умственного развити я ребенка. Основным показателем этого развития названные авторы считаю т овладение ребенком (а после подростком) действиями и операциями. Общее время освоения можно условно раздели ть на периоды [10] : 1. Сенсомоторный период (д о 2 лет), когда действия ребенка не сформировались психикой в форму предст авлений (образов), а постоянный (инвариантный) характер объектов выступа ет для него как следствие координации его движений, перемещений в простр анстве. 2. Дооперациональный период (до 7 л ет), когда у ребенка развивается наглядно-образное мышление. На этой фазе становится возможной интериоризация мышечного действия в мысль. 3. Период конкретных операций (до 10-11) лет, когда в сознании подростка начинают формироваться внутренние ин формационные структуры, в виде систем символов, посредством которых он в оспринимает мир в различных его проявлениях. Подросток на этой стадии уж е способен к мысленной систематизации различных предметов (уже известн ых и новых), но еще не различает возможностей этих предметов, поскольку не располагает соответствующим опытом. Поэтому те операции, которыми он уж е владеет, называются конкретными. 4. Период формальных операций (к 14-15 годам) характеризуется способностью пользоваться аппаратом логики. На этой стадии умственная деятельность подростка основана на применении гипотез и предположений, не ограниченных его опытом. Он может мысленно конструировать возможные случаи и собы тия и делать выводы о потенциальных отношениях, проверяемых путем наблю дения или эксперимента. То есть речь идет о формализации конкретных идей . Таким образом , к моменту достижения старшего школьного возраста у подростка оказывае тся сформированным мышление взрослого человека за исключением жизненн ого опыта, позволяющему зрелой личности быстрее адаптироваться во внеш ней среде, брать на себя ответственность за свои поступки, выбирать прио ритеты, исходя из реалий, а не умозрительных представлений. Вместе с тем опыт работы со старшеклас сниками показывает, что динамика их умственного развития, вследствие ин дивидуальных различий (разных соотношений биологических, психологичес ких и социальных программ) характеризуется доминированием функций одн ого из периодов, описанных Ж. Пиаже и Д. Брунером. Преобладание сенсомотор ных функций наделяет подростка высоким уровнем физической реактивност и, когда основными мотивирующими факторами являются ощущение «мышечно й радости», демонстрация ловкости, силы, скорости, возможностей организм а и отдельных его органов, обеспечивающих двигательную активность. Таки е ребята, вне зависимости от пола и умственного развития, при наличии соо тветствующих условий достигают значительных успехов в определенных ви дах спорта. Становление их спортивной карьеры во многом зависит от внима ния родителей и педагогов, способных заметить сенсомоторную доминанту подростка вовремя [2] . Доминирование у старшеклассника наглядно-образного (ассоциативного) м ышления способствует росту уровня исследовательской активности, стиму лирует его к поиску ответов на множество вопросов. Школьник склонен к бе ссистемному накоплению огромных массивов информации. Его мышление лиш ено всяких рамок, ограничений и табу. Интерес и любознательность выступа ют как средство самостоятельного мыш ления. Познавательная жизнь дополняется аффективностью, склонностью к эмоциональной передаче своего видения мира и отношений с окружающими. Е сли в структуре личности познавательный интерес превалирует над эмоци ями, можно говорить об ориентации такого подростка в сферу естественных наук и фундаментальных разработок, где постижение вещей происходит в пр оцессе отвлеченных умозаключений, теоретизирования и также состояния инсайта (озарений, догадок, не связанных с предыдущим опытом). Ведущая роль эмоций (экспрессивных или импрессивных) в познавательных п роцессах старшеклассников свидетельствует о склонности к самовыражен ию в художественно-эстетической сфере. Цель искусства – вызывать у людей определенные чувства и отношен ия к материальным и духовным аспектам нашей жизни, моделируя их с помощь ю символов и образов – вербальных, знаковых, звуковых, пластических. Стр емясь выразить свои эмоции опосредовано, подросток реализует это в поэз ии, живописи, музыке, хореографии и т.п. Для школьников с данной ориентацие й искусство и эстетика представляют собой специфические образно-ассоц иативные способы познания действительности и утверждения определенно й системы ценностей. Если же эмоциональный аспект в мышлении сочетается не с образно-ассоциа тивным, а с конкретным восприятием и от ражением действительности, гностическая доминанта сменяется коммуник ативной и прагматической. Основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности ( со сверстниками, педагогами и др.) при сохранении каждого ее эл емента. В коммуникациях реализуются у правленческая, информативная, эмотивная и контактная функции (4). Доминирование в мышлении школьника ко ммуникативного аспекта способствуют ускорению процессов социализаци и и связанных с ней социальной мобильности, активности, общительности. С таршеклассники с таким типом мышления интересуются сферами деятельнос ти, связанными с социально-гуманитарным профилем и соответствующими ди сциплинами (педагогикой, медициной, сервисом, экономикой, юриспруденцие й) [11] . Прагматический аспект мышления ориентирует подростков на овладение зн аниями и навыками, необходимыми для выполнения организаторских, управл енческих функций (менеджмента), реализации коммерческих проектов, посре днической, консалтинговой и рекламной деятельности и т.п. В основе прагм атического мышления лежит экономический фактор, как механизм решения з адач удовлетворения материальных потребностей – индивидуальных и соц иальных. Доминирование логической компоненты мышления над эмоциональным побуж дает старшеклассника рассматривать явления окружающей действительно сти с позиции объективной логики, рациональности и конструктивности (те хнологичности). Познавательный проце сс происходит за счет преимущественного использования функций левого полушария и является дискретным и аналитическим, в отличие от ассоциати вно-образного, которое связано с синтезом (целостным восприятием, перера боткой и выдачей информации), осуществляемым правым полушарием. Подрост ок с логической доминантой мышления ориентирован на дисциплины, связан ные с техникой, технологией, информатикой, где процессы можно описать че тким языком алгоритмов, норм, стандартов и правил, где задачи имеют, как пр авило, единственное решение. Таким образом, представляется возможным построение определенных корре лятивных связей, устанавливающих соответствие разных типов мышления о пределенным направлениям профильного обучения. Таблица 1 Основные направления профилизации Социально – гуманитарное Естественно- математическое Технологическое Художественно- эстетическое Спортивное Доминирующий тип мышления Коммуникативное Исследовательское Аналитическое Э стетическое Сенсомоторное Методология системного подхода предполагает использование комплексн ого метода для решения задач, связанных с профильным обучением. Первым у словием реализации такого подхода является использование как качественных, так и количественных метод ов в решении проблем профильного обучения. Анализ подросткового возрас та требует изучения психофизиологических изменений, индивидуальных пс ихических реакций, зависимости характеристик личности (самооценки и т.д .) от ее структуры (типа личности), стиля воспитания в семье. Важное значение имеет исследование особенностей социализации в период перехода от статуса ребенка к юношеству, усвоения качественно новых соц иальных навыков и выбора области профессиональных интересов, а также сп ецифических форм коммуникативного поведения. Представляется целесообразным использование в качестве инструментар ия следующих методов [12] : 1. Психодиагностики, как с пособа выявления и измерения индивидуально-психологических особеннос тей личности школьника. 2. Селекция учащихся и формирован ие профильных классов. 3. Внедрение методов программиров анного обучения. Методы психод иагностики и отбора учеников для профильных направлений может осущест вляться комплексом аппаратурных, бланковых и опросных тестов, а также с помощью имитационного эксперимента, воспроизводящего фрагменты, ситуа ции реального учебного процесса, как теоретических, так и практических з анятий. При этом должна обеспечиваться синхронная регистрация визуаль но наблюдаемых и объективно фиксируемых показателей функционального с остояния школьника, мотивационно-эмоциональных проявлений, показателе й продуктивности и успешности учебной работы. Видится весьма перспективным направлением применение психофизиологи ческих измерений, включающих аппаратную регистрацию сенсорных, моторн ых, вегетативных реакций, использование электроэнцефалографии. На осно ве полученных результатов строятся кибернетические модели мышления и поведения с дифференциацией физиологических аспектов структуры лично сти старшеклассника. Следует особо отметить в комплексе применяемых методов использование возможностей программированного обучения с помощью компьютерной техн ики и специально разработанных под профильные направления программных продуктов. Это обеспечит каждому ученику возможность осуществления пр оцесса обучения в соответствии с особенностями его уровня подготовки, и нтеллекта, индивидуального темпа. Специфичной особенностью программированного обучения является выдел ении в его содержании учебных алгорит мов, которые служат предметом усвоения для учащихся, а также средством о бучения, показывающим, какие действия и в каком порядке должны выполнять ученики для эффективного усвоения знаний. Психологическое значение алгоритмизации обучения состоит в том, что он а способствует явному различению учениками содержательной и операцион альной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решения широ кого класса задач. Глава 2. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нов овведения 2.1. Проблема выбора Концепция мод ернизации российского образования на период до 2015 года, утвержденная Пра вительством Российской Федерации, предусматривает отработку и введени е гибкой системы профильного обучения в старших классах общеобразоват ельной школы. Дело, безусловно, актуальное и важное, дающее возможность д остигнуть нового, современного качества образования, совместить потре бности общества и возможности школы [3] . Впрочем, идея эта возникла давно. Так, история формиро вания профильного обучения в образовательных учреждениях Ульяновской области берет начало еще в девяностых годах прошлого столетия. Именно то гда педагогические коллективы общеобразовательных школ и профессорск о-преподавательский состав отдельных вузов одновременно пришли к мысл и о необходимости такого нововведения и начали поиск путей его реализац ии. Мы все хорошо понимаем, что подобный переход (пусть даже в отдельных об разовательных учреждениях) представляет собой серьезное структурное п реобразование, затрагивающее целый ряд важных составляющих школьной ж изни. Прежде всего, встает проблема выб ора. Известно, что часть школьников уже в достаточно раннем возрасте име ет ясные и четкие представления о будущей специализации, готова к ней, бо лее того, стремится как можно быстрее осуществить свои мечты. Другие при ходят к внутреннему определению своего выбора значительно позднее. Пер вые требуют избавить их от общеобразовательных "непрофильных" предмето в и дать возможность заниматься любимой литературой или физикой. Вторые , наоборот, утверждают, что им все интересно (или все неинтересно) и поэтом у в свои 14-15 лет не готовы четко сформулировать собственные желания. Наличие двух полюсов в среде подростков выдвигает пр облему создания разноуровневых образовательных программ, дающих возмо жность сделать образование более индивидуализированным, функциональн ым и эффективным. В настоящее время в учебных заведениях Ульяновской обл асти сложилась четырехуровневая система общего образования: коррекцио нный, общеобразовательный, профильный (расширенный) и углубленный уровн и. Важным моментом является осознанное представление места профильног о образования на рынке образовательных услуг. Наличие в образовательны х программах только двух уровней долгое время приводило к тому, что осно вная масса подростков получала общее "среднее" образование, а другая - мен ьшая часть (способные, часто талантливые счастливчики) - осваивала повыш енный уровень в лицеях, гимназиях, "углубленке". Такая ситуация не дает воз можности развивать способности подростков, которые не столь талантлив ы, чтобы учиться в лицее или гимназии, но уже имеют сформированный интере с и желание к получению конкретных знаний. Им скучно в средней школе и час то, к большому сожалению, они-то и пополняют ряды асоциальных группирово к. Именно эта подростковая среда и стала главным заказчиком профильного обучения на рынке образовательных услуг [9] . Таким образом, профильная, третья ступень должна была, с одной стороны, да ть образование более интересное и направленное, чем общеобразовательн ая школа, с другой - не перегружать учащегося научными изысками, как это ча сто происходит в лицеях или гимназиях. Поэтому профилизация - это расширенное обучение, в ко тором разумно сочетаются преподавание всех предметов по общеобразоват ельным программам с введением профильных предметов, обеспечивающих бо лее широкий круг знаний по той или иной образовательной области. К 2007 году идея профилизации стала реальностью для три надцати с половиной тысяч старшеклассников, обучающихся по сорока напр авлениям. Вот как распределялись их интересы. Технический 4120 Экономический 3632 Естественно- научный 2011 Гуманитарный 1601 Юридический 425 Кадетский 210 Физико-математический 194 Технологический 164 Математическ ий 129 Бухгалтерски й 109 Финансово-эк ономический 92 Трудовой 86 Архитектурный 81 Педагогическ ий 75 Физический 65 Автотранспортный 56 Информатика 52 Военный 45 Лингвистический 43 Основы швейн ого производства 39 Правоохранит ельная деятельность 35 Основы агрот ехники и механизации растениеводства 30 Экономико-правовой 26 Военно-инжен ерный 25 Коммерческий 25 Балетный (8-й к ласс) 20 Очевидно, что любая форма профилизации обучения изна чально требовала сокращения инвариантного компонента. Первоначально в о всех старших классах из нее исключили региональный компонент, а часы, о тводимые на его реализацию, пополнили рамки вариативной части (школьног о компонента) [11] . В 2004 году (седьмой год эксперимента) впервые был разработан единый вариан т учебного плана для профильных классов. Рамки школьного компонента в 10-11- х классах увеличились до 14, 16 часов соответственно. Данный год надо считат ь переходным с точки зрения учебного плана, так как школьный компонент к онцентрировал в себе две составляющие. Первая включала часы, необходимы е для полной реализации общеобразовательных программ. Так, к примеру, в к лассах гуманитарного профиля часть часов необходимо было отдавать на о беспечение прохождения программ по физике и математике. Вторая составл яющая (по остаточному принципу) шла на обеспечение содержания собственн о профильных предметов. Следующие три года эксперимента были затрачены на то , чтобы убедиться в неудержимом желании педагогических коллективов исп ользовать административный ресурс на повсеместное внедрение профильн ого обучения. Подробный анализ учебных планов свыше тысячи школ области показал, что увеличение времени на формирование профильного обучения и дет за счет уменьшения учебных часов, отпущенных на общеобразовательны е предметы. В настоящий момент мы переживаем третий этап формирования учебных план ов. Определились основные направления профильного обучения - гуманитар ное, естественно-научное, техническое, но при этом сохранена разветвленн ая сеть общеобразовательных классов. Теперь предстоит четко обозначит ь временные объемы каждого профиля, соответствующие учебным программа м по общеобразовательным предметам. Главный фактор, сдерживающий формирование и развитие профильного обуч ения, - это учебно-методический комплекс. Министерство образования Росси йской Федерации ежегодно публикует перечень из 1200 учебных изданий, реком ендованных для использования в учебном процессе. Однако он практически не содержит учебных курсов для профильных классов. Сегодня существуют л ишь программы по физике и математике для гуманитарных классов. По всем ж е другим учебным предметам программы профильного обучения или только г отовятся к апробации, или же их еще нет в природе. Вот поэтому программы пр офильного обучения в старших классах состоят из учебных программ спецк урсов, разработанных творческими педагогами общеобразовательных школ , профессиональных лицеев, техникумов, вузов. В большинстве своем они нос ят специфический и локальный характер и не соответствуют единым требов аниям. Очевидно, что профильное обучение при всех своих плю сах и минусах сегодня востребовано и имеет свою нишу в разноуровневой си стеме образования. И если мы хотим (а мы, управленцы и педагоги, учащиеся и родители, безусловно, стремимся к этому), чтобы оно совершенствовалось и приобретало все более широкий масштаб, необходимо разработать и издать соответствующие учебники и учебно-методические комплексы. Или же обобщ ить и систематизировать существующий опыт. Повышение квалификации работников системы образования на основе использования дистанционных учебно-методиче ских комплектов Основные идеи перехода к профильному о бучению на старшей ступени общего образования состоят в том , что образование должно стать более ориентированным на индивидуальные потребности школьников , учитывать их дальней шие профессиональные интер есы , способствовать социализации подростков . Организация системы профильного обучения влечет за собой ряд необходимых нововведений , назовём только некоторы е из них , наиболее важные [6] : - профильная школа требует иной организации учебного процесса (введени е индивидуальных учебных планов учащихся , конструирование учебных программ и организа ция преподавания элективных курсов , разработка новой системы учёта образовательных достижений школьников ); - широкое использование но вых педагогических технологий при пре пода вании учебных предметов на профильном уровне (проектные , исследовательские методы , информационн о-коммуникативные технологии ); - создание новых учебно-мет одических комплектов , адекватных задачам профильн ого обучения . Перечень только данных изменений у же достаточно ясно указывает на то , что учителя , решившиеся осуществлять обучение школь ников на профильном уровне , во-первых , должны иметь высокий уровень профессиональной компете нтности , отвечающий новым требованиям , во-вторых , будут неизбежно сталкивать с я с р ядом сложнейших педагогических и методических проблем . Таким образом , вопрос о необходимос ти обеспечения организационной и научно-методичес кой помощи педагогическим кадрам в реализации идей профильного обучения сегодня стоит достаточно остро . Массовы й переход общеобразовательных у чреждений Санкт-Петербурга на профильное обучение начался 1 сентября 2006 года , однако уже сегод ня практика показывает , что многие учителя , к сожалению , пока не только не готовы к осуществлению нововведений в системе обр азов а ния , но и просто не владею т базовой информацией об особенностях профиль ного обучения . В этой связи , особенно акту альной становится проблема массового повышения квалификации учителей по данным вопросам . О дним из путей решения указанной проблемы может стать дистанционное повышение ква лификации работников образовательных учреждений . Рассмотрим некоторые аспекты организации подобно го обучения на основе опыта , имеющегося в РГПУ им . А.И . Герцена . Для организации дистанционного обучения п едагогов сотрудниками РГП У им . А.И . Герц ена (под руководством док . пед . наук , проф . И.Б . Готской ) и Интернет-школы «Просвещение .ru » (г . Москва ) был разработан ряд учебно-мето дических комплектов (УМК ), которые были размеще ны на информационной образовательной платформе «Просвещение. ru» . Данная платформа разработ ана по модульному принципу , в её состав включены следующие основные программные модули [10] : - модуль регистрации и авторизации участн иков образовательного процесса ; - модуль предъявления учебного содержания ; - модуль тестов , проверяемых в автома тическом режиме ; - модуль практических заданий , проверяемых сетевым учителем ; - модуль автоматического отображения результ атов учебной деятельности ; - модуль создания статисти ческих отчетов . Подобный принцип организации образовате льной платформы позволяет создавать на её основе дистанционные учебные курсы . Сотр удниками РГПУ им . А.И . Г ерцена было разработано содержание дистанционног о курса , представленное учебно-методическими компл ектами , предназначенными для повышения квалификац ии учителей по нескольким направлениям : у чебно-методическое обеспечение социально-гуманитарного и социально-экономического профилей , филологическог о профиля и др . Каждый УМК имеет следу ющую структуру . Главный компонент УМК – Интернет-урок . Интернет-урок , в с вою очередь , содержит такие элементы : - учебный материал , раскрывающий различные аспекты и проблемы организации профильного обучения на ступени полного общего образов ания ; - практические задания , ориентированные на формирование у слушателей опыта самосто ятельной работы по проектированию процесса пр офильного обучения ; - тестовые задания для контроля знаний . Используются тесты различных типов : тесты открытого типа – свободно конструируемый ответ вводится слушателем с клавиатуры ; тесты с выбором варианта от вета из предложенного списка ; тесты на восстановление соответствия , на группировку материала и т.д .; - дополнительная информация , сгруппированная в тематические рубрики. Например , в Интернет-уроках пре дставлены такие рубрики : «Методическая мастерская » , «Н ормативно-правовые документы» , др . Инфо рмация , размещенная в этом блоке , может бы ть использована слушателями для углубления зн аний по теме урока , для подготовки реферат ов , проектов , выполнения практических заданий . Учебное содержание на страницах Интернет -уроков предъявляется следующими способами : учебный текст , снабженный разнообразным иллюст ративным материалом ; мультимедийные объекты (аними рованные схемы , диаграммы , графики ). Содержание Интернет-уроков ориентировано , прежд е всего , на обучение слушателей проектиро вочной деятельности : анализ имеющихся учебных материалов на предмет их использования в качестве основы для изучения профильных курсо в , анализ и конструирование учебных программ элективных курсов , способы отбора содержания для осуществления препо д авания пр едметов на профильном уровне , т.п . К компонентам УМК также относятся [10] : - система оперативной связи со слушателям и (электронные сообщения ), благодаря которой уд аленные слушатели могут получать от сетевого учителя разнообразную информацию ; - ф орумы уроков – компонент , кото рый позволяет слушателям задавать вопросы сет евому учителю , обсудить с ним сложные сюже ты урока ; - «учительская» – форум , позволяющий обсуждать организационные и методи ческие проблемы сетевым учителям ; - «открытый педсовет» – форум , позво ляющий вести дискуссии всем участникам образо вательного процесса . Какие принципы были заложены в основу самого процесса обучения с применением р азработанных учебно-методических комплектов ? Ведущим методологическим подходом при создании УМК а вторский коллектив избрал деятельностны й подход к организации обучения : при работ е с УМК процесс освоения знаний о спе цифике профильного обучения осуществляется в ходе выполнения слушателями системы практических заданий . Приведем некоторые примеры таких з а даний : по изученному плану проа нализируйте одну из предлагаемых программ эле ктивных курсов ; подготовьте варианты формулировок темы разрабатываемого Вами курса по выбо ру ; разработайте фрагмент тематического планирова ния . Выполнение этих заданий проверяется сетевым учителем , им осуществляется коррек ция хода выполнения заданий , даются рекоменда ции (через систему оперативной связи ), выставля ется оценка . Итоговый контроль знаний и ум ений осуществляется поурочно через систему те стовых заданий . Оценка в данном сл у чае выставляется компьютерной системой . Какова была результативность организации обучения слушателей на основе использования д истанционных УМК ? С ноября по январь месяц ы 2005-2006 года в ряде регионов России (Калининг рад , Казань , Самара , др .) был организо ван эксперимент по апробации разработанной модел и дистанционного обучения . Экспериментальное обуч ение выявило ряд проблем : - технико-технологические (например , не всегда корректно работала компьютерная система обра зовательной платформы ); - организационны е (определенные трудности , например , представляло формирование групп сл ушателей в зависимости от их образовательных потребностей ); - содержательные (некоторые элементы содержания , по мнению слушателей , о казались довольно трудными для восприятия ; от дельные практические задания требовали доста точно длительного времени для их выполнения , др .). По результатам экспериментального обучения в целом можно сделать следующие выводы . Обучение учителей на основе использования ди станционных УМК позволило : - осуществит ь массовое повышение квал ификации работников системы образования в обл асти организации профильного обучения (в эксп ерименте приняло участие более 700 человек ); - обеспечить учителям во время дистанцион ных занятий доступ не только к Интернет-ур окам , но и к другим образовательным р есурсам – огромным массивам информации по проблемам профильного обучения школьников ; - организовать процесс пов ышения квалификации учителей на основе идей программированного управления учебно-познавательной деятельностью . Заключение Одной из целей профильного обучения является интеграция образовательн ых и предметных областей, направленность на жизненное и на профессионал ьное самоопределение личности. Выбор основания для интеграции знаний с пособствует решению проблемы структурирования содержания учебного ма териала. Наиболее существенной является проблема отбора содержания уч ебного материала, на котором можно формировать и конкретизировать те ил и иные понятия, интегрировать его с содержанием других дисциплин. Устано вить связь между предметами, интегрировать учебный материал можно на ра зличных уровнях. Отбор в профильные классы можно проводить по резуль татам итоговой аттестации 9-классников независимыми экспертами. Сейчас уже приняты «Изменения и дополнения в Положение о государственной (итог овой) аттестации выпускников 9, 11 (12) классов общеобразовательных учрежден ий РФ» (Приказ Минобразования России 21.01.2003 г. № 135), в которых в частности запис ано, что «Местные (муниципальные) органы управления образования могут со здавать экзаменационные комиссии для проведения государственной (итог овой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждени й по предметам профильного обучения в классах 3 ступени общего образован ия». Результаты экзаменов, проводимых на объективной «внешней» основе (муни ципальные экзаменационные комиссии), должны стать важнейшей составляю щей итоговой аттестации 9-классников. Однако, не единственной. Нельзя пре небрегать реальными образовательными достижениями ученика, полученны ми им во внешкольных образовательных сетях и системах. Отсюда возникает вопрос разработки индивидуальной накопительной оценки, индивидуально го портфеля учебных достижений или, заимствуя распространенный англоя зычный термин, - «портфолио». Под «портфолио» понимается совокупность ин дивидуальных учебных достижений, подтверждённых сертификатами, имеющи ми достаточную степень объективности. Новые требования к учителю в условиях перехода к про фильному обучению требует дальнейшей модернизации педагогического об разования и повышения квалификации действующих педагогических кадров . Для обеспечения профессионального уровня действующих преподавателей при переходе на профильное обучение всем учителям, выразившим желание р аботать в профильной школе, предстоит пройти повышение квалификации ил и переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат ). Основная задача профильного обучения обеспечение у словий для реализации интересов, способностей и потребностей личности. Развитие творческой самостоятельности ученика, увеличение приёмов инд ивидуализации учебного процесса предопределяет необходимость продум ать и выстроить не только обучение по индивидуальным учебным планам, но и систему дополнительной внеурочной деятельности. Бесспорным эффектив ным методом обучения является организация исследовательской и проектн ой деятельности учащихся, которая позволяет научить детей самостоятел ьно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания и з разных областей. Таким образом, введение профильного обучения направлено на повышение с пособности будущего выпускника к самостоятельному действию на рынке о бразовательных услуг, конструированию собственного образовательного маршрута. Список литературы 1. О комплектов ании 10-х классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперим енте по профильному обучению: Письмо МО РФ от 06.05.04г. №14-51-123/13// Официальные докум енты в образовании. – 2004. - №18. – С.31-34. 2. О подготовке к переходу на профильное образование // Физика: Прил. к газ. « ПС». – 2003. - №44. – С. 2-5. 5. О реализации решения коллегии Минобразования России и президиума РАО от 28 октября 2003 года №15-1/10 «О мероприятиях по введению профильного обучения »: Приказ Минобразования России и РАО от 5 декабря 2003г. №4509/49 // Вестник образов ания. – 2004. - №6. – С.23-24. 3. Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в ра мках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобр азовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общ его образования на 2003/04 учебный год: Письмо Минобразования России от 20.08.03 № 03-157 ин/13-03 // Вестник образования. – 2003. - №20. – С. 36- 46. 4. Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени обще го образования: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07. 02г. № 2783 // Официальные документы в образовании. – 2002. - №27. – С. 12-34. 5. Об утверждении плана-графика мероприятий по подготовке и введению про фильного обучения на старшей ступени общего образования и плана- график а повышения квалификации работников образования в условиях введения п рофильного обучения: Приказ Министерства образования РФ от 26. 06. 2003 № 2757 // Офиц иальные документы в образовании. – 2003. - №22. – С. 38-51. 6. Артюхова И.С. Как выбрать профиль обучения: Родительское собрание // Биол огия в школе. – 2005. - №6. – С.16-18. 7. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагог ика. – 2004. - №2. – С.28-33. 8. Воронкова С.А. Подпрограмма развития школы: проект предпрофильной подг отовки в основной школе// Завуч. – 2006. - №6. – С.10-34. 9. Гафурова Н.В. Разработка и реализация предпрофильного образования в ра мках сетевой модели «Школа-Вуз» // Школьные технологии. – 2004. - №5. – С.94-104. 10. Дзятковская Е.Н. Учет индивидуальных особенностей школьников при подг отовке к профильному обучению// Профильная школа. – 2003. – №2. – С. 24-26. 11. Дугарова Д.П. Программа «Предпрофильная подготовка» // Завуч. – 2006. - №6. – С .63-72. 12. Ладнушкина Н.М. Предпрофильная подготовка выпускников основной школы // Школьные технологии. – 2005. - №1. – С.71-84; // Народное образование. – 2006. - №1. – С.110-114. 13. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обуч ения/ Авт.-сост. Л.П. Ашихмина, С.О. Кропивянская, О.В. Кузина и др.; Под ред. С.Н. Чи стяковой. – М., 2003. – 83с. 14. Немова Н.В. Предпрофильная подготовка и профильная ориентация 9-классни ков // Директор школы. – 2005. - №5. – С.41-49. 15. Немова Н. В. Профильная ориентация девятиклассников: элективные курсы и «Образовательные информационные карты» // Директор школы. – 2005. - №6. – С.57-63.