* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 2
Глава 1. Теоретические основы формирования субъектной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в проектировочной деятельности 7
1.1. Сущность педагогического проектирования как фактора формирования субъектной позиции педагогов ДОУ 7
1.2. Деятельностный подход к организации формирования и развития суб ъектной позиции педагогов ДОУ 51
Резюме 76
Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов дошкольных учреждений в проектировочной деятельности……………… …………………………..……………………… …..78
2.1. Опытно-экспериментальное моделирование процесса формирования и развития субъектной позиции педагогов в проектировочной деяте льности дошкольных учреждений 78
2.2.Технологические шаги формирования и развития субъ ектной позиции педагогов ДОУ 129
2.3. Образовательная система формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ в процессе проектировочной деятельности 149
Резюме 168
Заключение 171
Библиографи я..………………………………………………………………….177
Приложен ия 197
Введение
В настоящее время в педагогической науке усилился интерес к процессу переподготовки работников образования. И это не случайно. Отсутствие самостоятельных и глубоких теоретических разработок в этом направлении привело к тому, что обучение работающих педагогов не учитывает специфики этого процесса и являет собой дублирование принципов, форм и методов профессиональной подготовки педагогов в вузе. Практика и особенности обучения работников сферы образования постоянно требуют как обновления содержания, так и специфических форм работы с обучающимися .
Российск ая педагогика вступает в новый этап развития, характеризующийся интенсивными поисками и исследованиями, в том числе и в области повышения квалификации работников образовательных учреждений . Это обусловлено принципиально новыми задачами непрерывного образования взрослых, сформулированными на рубеже нового тысячелетия.
Требуется пересмотр и расширение как самой концепции образования взрослых, так и подходов к определению его содержания и методов. В центре внимания ученых-педагогов находится и проблема ориентированности образования не только на решение дидактических задач, но и на личностное развитие обучающегося. Это приводит к необходимости переосмысления философии образования в России путем переноса акцентов в мировоззрении педагога со знаний обучающегося на его личность. Исследования В.В.Рубцова, В.В.Репкина, В.П.Зинченко, Е.Б.Мор гунова свидетельствуют о том, что такая работа имеет долговременный характер и во многом зависит от личности самого педагога. При существующей системе профессионального педагогического образования проблема личностной ориентации процесса повышения квалификации все еще остается не решенной до конца. Исследователи отмечают, что необходимо систематически проводить работу по освоению принципов деятельности, которую предстоит воспроизвести непосредственно со взрослыми, взращивая их мастерство. Одним из важнейших условий этого процесса В.В.Давыдов называет проектирование, а деятельность определяет его ведущим методом.
Принимая во внимание точку зрения В.М.Монахова, Г.К.Селевко о том, что проектирование, направленное на формирование готовности к деятельности, создает опыт «переживания» принципов личностно ориентированного подхода, можно предположить, что проектирование выступает одним из ключевых способов личностно ориентированной профессиональной деятельности.
В.А.Болотов, Ю.В. Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов называют проектирование способом реализации новой функции образования — генетической матрицей преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни . Вместе с тем нельзя не согласиться с мнением В.В.Давыдова, который справедливо считает проектную парадигму оформляющимся способом, или режимом работы в системе образования (74).
Как показывает теоретический анализ и образовательная практика, получаемое в вузе профессиональное педагогическое образование в России обеспечивает хорошую теоретическую подготовку, но не формирует в достаточной мере готовности к самостоятельному решению педагогических задач, а именно с этой проблемой педагоги сталкиваются с первого дня работы, и ее приходится им решать на протяж ении всей деятельности . Для этого педагогам-практикам, кроме теоретических сведений, необходимы знания, которые могли бы стать инструментом конструирования способов решения педагогических задач, формирования их позитивного педагогического мышления .
Проектирование как способ решения педагогических задач, принятия решений по «развитию ситуации» еще не получило практической реализации в сфере повышения квалификации, хотя и считается «наиболее радикальным из множества возможных способов» организации и развития практики образования во всех м ногообразных его типах и видах по мнению В.А.Болотов а , Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов а, В.Т.Кудрявцева . Автор всецело присоединяется к этому мнению, опираясь на свой опыт.
По мнению З.И.Батюковой, П.Лагран, В.С.Митиной, Д.Нэсбитт, М.И.Фишер, каждый педагог в поиске решений педагогических задач при имеющемся многообразии подходов должен уметь соотносить цели, средства и результаты , предлагаемые той или иной концепцией, с глобальными проблемами развития образования, а также своими личными потребностями и интересами. В этом состоит усиление мировоззренческого аспекта профессиональной деятельности педагогов. Его результатом представляется изменение способа педагогической деятельности и восприятия мира в целом. Эти изменения человек осуществляет сам, полностью основываясь на своем свободном решении. Ю.В.Громыко в качестве главного продукта образования выдвигает «жизнеспособную и жизнеподдерживающую общность людей». С учетом выводов ЮНЕСКО о современных проблемах образования в контексте глобальных проблем речь надо вести и о формировании готовности к совместной деятельности как средстве развития способности личности к поиску взаимопонимания и мира .
Н.А.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков считают, что одновременно с опытом педагогического проектирования происходит осмысление сущности, назначения, видов и средств этого процесса во всем комплексе педагогических наук.
В сложившейся в России системе повышения квалификации педагогов до сих пор преобладают репродуктивные способы освоения теоретических положений личностно ориентированного подхода и не уделяется достаточного внимания практическому освоению педагогами таких условий, при которых происходит развитие субъектной позиции как основной ценности личностно ориентированного образования. При этом затруднен перенос принципов личностно ориентированного образования в реальную педагогическую практику (16;216), часто ограничиваются учетом индивидуальных возможностей в инт еллектуальном развитии, при этом остаются без внимания такие параметры как физическое, психическое развитие, готовность включаться в процесс социальных изменений и преобразований.
В качестве м етодологической основ ы проведенного исследования мной выбраны и интегрированно применены : положение о сущности человека как совокупности общественных отношений, основные положения системного подхода о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающего мира и развития личности (В.Г.Афанасьев, Л.И.Бо жович, Ю.В.Громыко, Б.Г.Мещеряков, М.Н.Миронова, Ю.П.Соколь ников, Л.Ф.Спирин); культурно-исторический подход к развитию человека, предложенный Л.С.Выготским, его экспериментально-генетический метод, теория деятельности (В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теория развития личности и психология развития взрослых (Б.Г.Ананьев, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, А.Ю.Панасюк, Д.Ретер). При обосновании содержательного и процессуального аспектов проектирования использовались: концепция гуманистического и личностно ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Д.А.Белухин, О.С.Газ ман, Э.Ф.Зеер, В.А.Сухомлинский, И.С..Якиманская); концепция проектирования (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов); концепции методов групповой работы (В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман); теория «групповой динамики» К.Левина; теория организационно-деятельностных игр (ОДИ) Г.С.Альт шуллера, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкого.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в определении параметров, уровней развития субъектной позиции педагога. Выявлены структура, функции, содержание и факторы проектировочной деятельности, обеспечивающие развитие субъектной позиции педагогов ДОУ. Представлены в единстве содержание и форма педагогической деятельности, системообразующим фактором которой рассматривается педагогическое проектирование. Разработана модель развития субъектной позиции педагогов ДОУ. На основании результатов внедрения выявлены и систематизированы условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели.
Практическая значимость исследования определяется тем, что осуществленная в нем интеграция теоретических положений проектного, деятельностного и личностно ориентированного подходов позволяет реализовать эффективный процесс формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ. Разработанная модель может быть использована в проектировании содержания и процесса повышения квалификации педагогов различных образовательных учреждений для обеспечения вариативного и личностно ориентированного процесса самообразования педагогов, создания реальной возможности управления формированием и развитием СП педагога; обеспечения условий освоения и переноса в практическую деятельность педагога принципов личностно ориентированного подхода к образованию. Разработанные методические по собия могут быть применены в дошкольных учреждениях любого типа в качестве практического руководства по формированию и развитию субъектной позиции всех участников педагогического процесса. Описание ступеней и циклов функционирования модели служит технологией воспроизведения процесса формирования и развития СП в проектировочной деятельности вне зависимости от его содержания и может найти широкое применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров всех звеньев образовательной системы. Предложенные параметры и уровни развития субъектной позиции также могут быть использованы при разработке критериев профессиональной и личностной характеристик педагога.
Глава 1. Теоретические основы формирования субъектной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в проектировочной деятельности
1.1. Сущность педагогического проектирования как фактора формирования субъектной позиции педагогов ДОУ
Характерной чертой исследований в области образования до недавнего времени являлась их ориентированность на выполнение социального заказа. Однако существующий разрыв между временем формулировки социального заказа и временем предложения способов его реализации побудил ученых к поиску способов опережающего прогностического развития образовательной системы ( 125 ). В качестве такого способа развития образования В.В. Давыдовым и Ю.В. Громыко предложен метод прое ктирования (71 ).
Следует отметить, что п роектирование, направленное в первую очередь на развитие своего объекта, вместе с тем обусловливает и развитие его субъекта. В связи с этим последующий анализ положений о педагогическом проектировании, существующих в научной литературе, мною приведен с учетом современных требований как к объекту, так и субъекту педагогической деятельности.
В последнее десятилетие ХХ - нач. ХХI вв. приобрели особую значимость международные исследования в области образования, реализ уемые в форме проектов (24 ), под которыми в современной практике и специальной литературе понимается перевод элементов системы из одного состояния в другое, вносящий н овое в окружающий мир (232 ).
Связующую функцию проекта выделил Н.Ф.Федоров, рассматривая его как мост к практическим преобразующим действиям. Он понимал познание не только как мышление, но и как проект дела (23 7 ). В свете этого представляется важным включение в процесс проектирования апробации и развития проектов самими разработчиками. Это одинакова важно как для педагогв, так и их воспитанников .
Образовательные проекты, разрабатываемые в настоящее время, представляют собой оформленный комплекс инновационных идей в образовании и способов инн овационной деятельности (71 ). В этих условиях работа педагогов должна быть ориентирована на непрерывное социально-нравственное, общекультурное и профессиональное развитие личности педагога как субъекта профессиональной деятельности (115 ). Однако до сих пор педагоги затрудняются, а точнее, не решаются передать эту функцию воспитаннику, как субъекту познавательной деятельности.
Разрабатывая механизм и содержание проектирования, В.И.Сло бодчиков понимает под проектированием идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть; автор считает его одним из способов инновационной деятельности, использующим социокультурные механизмы конструирования и рекон струировани я социальных объектов (215 ).
Рассматривая сущность и цели педагогического проектирования на современном этапе развития образования, на мой взгляд, правомерно учитывать проблемы образования общепланетарного значения и те международные образова тельные проекты, которые в качестве ведущей выдвигают идею мира и взаимопонимания (146 ). В соответствии с предметом нашего исследования эта идея отражает глобальный ракурс педагогич еского проектировании (59). Она побудила меня к поиску такого содержания образовательных проектов , которое опиралось бы на теоретические основания поиска взаимопонимания, а формы реализации проектов предусматривали бы практические ситуации согласования мнений участников педагогического процесса. Поиск привел к гармоничной интеграции вышеназванных методов исследования.
В определении теоретических оснований нашего исследования мы руководствуемся также точкой зрения Ю.В.Громыко, П.Г.Щедровицк ого о том, что начало ХХI века будет временем борьбы человеческих ресурсов. В социальной, психологической и педагогической литературе приведена сущность социальных и педагогических пр еобразований настоящего времени . При этом подчеркивается, что определяющим фактором при выборе содержания проектов станут способы самоорганизации человека, выстраивание антропологических концепций при решении экологических, демографических, экономических проблем, глоба лизации малых форм жизни (32 ).
В литературе, кроме содержательной стороны проектирования, выделяется и его процессуальная характеристика. Проектирование как процесс — закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития чего-либо, ход развития какого-либо явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь с возможным «переходом одного явления в другое»; изменение состояния любой системы во времени (172 ). Ценность этого момента для меня заключается в том, что это позволило сместить акцент от традиционного результата исследования к процессу при непредсказуемости результата.
На описание процессуальной стороны проектирования делает акцент В.В.Рубцов. С его точки зрения, проектирование направлено на развитие конкретной ситуации ее участниками (207, с.8). В его подходе к характеристике процессуального аспекта проектирования подчеркивается, что он предполагает изучение, описание ситуации, определение целей и поиск способа перевода ситуации в другое состояние с последующей апробацией найденного способа, оценкой соответствия полученных результатов поставленным целям. На основании этого педагогическое проектирование определяет не только объект преобразования, но и субъект педагогической деятельности. Это положение я вляется основополагающим в проведенном исследовании, поэтому, на мой взгляд, считаю необходимым развить это представление, так как оно несколько отличается от традиционного.
Характерная особенность проектирования заключается в том, что наряду с созданием новых продуктов одновременно познается процесс созидания пе дагогического проекта (74). Э та мысль называет необходимое условие для переноса педагогами знаний о проектировании в свою практическую деятельность и имеет особое значение для педагогического проектирования.
Важный результат педагогического проектирования прогнозируется в форме способа построения развивающейся практики, нового типа научности, рождающегося из теоретических выводов уже реализованной практики на основании такого процесса, который имеет своим предметом «развитие определенных общностей и того содержания, каким владеют участники прое ктирования» (70 ).
С такой характеристикой педагогического проектирования солидарны В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко. Они дают определение проектирования как процесса «взращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической де ятельности и мышления (199 ). Данное определение конкретизирует предмет и результат проектирования, уточняет его цели. Проектирование должно быть ориентировано на освоение субъектами способов педагогической деятельности, на развитие педагогического мышления. Это отвечает тенденции настоящего периода развития сферы образования, требующей сочетания двух вариантов повышения профессионализма: первый заключен во внедрении готовых методик в образовательный процесс, чем и занимаются методические службы, центры повышения квалификации. Второй — направлен на создание новых типов педа гогической практики (207 ).
Изложенное выше общее представление о проектировании позволило допустить возможность его использования в профессиональной деятельности дошкольных работников для перехода от существующей репродуктивной педагогической деятельности к креативной. Научные исследования и педагогическая практика свидетельствует о том, что этот переход возможен только при кардинальной перемене профессионально-педагогических установок и стереотипов, открытии новых смыслов деятельности педагога-практика, обеспечении адекватности содержания образования требованиям окружающего мира, который, непрерывно меняясь, нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее. Однако существующая система подготовки и повышения квалификации педагогических кадров остается достаточно инерционной (101 ). Нет исследований, направленных на вскрытие истинных оснований образовательного процесса, технологий, соответствующих природе образования. Ряд исследователей подчеркивают необходимость формирования педагогов, для которых характерно наличие целостного педагогического мировоззрения, знание основ философии образования, природы и законов функционирования общества, образовательн ой среды и человека (15 ).
Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Л.Ф.Колесников, Е.Б.Моргунов, В.Н.Турченко считают, что в настоящее время необходимо прежде всего формировать психические новообразования у пед агог (43 ). Из этого следует, что процесс проектирования должен включать творческое решение актуальных педагогических задач данного периода: по поиску нового содержания образования, способствующего цело стному восприятию мира (87 ); по смене монодисциплинарного подхода полидисциплинарным; по разработке способов целостного развития личности; по формированию профессиональных и личностных качеств педагогов (18 ) через включение их в деятельностное преобразование себя, изменение мировоззрения педагога в процессе освоения новой философии образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков, М.И.Фишер, И.Д.Фрумин).
На необходимость таких специалистов в 90-е годы ХХ в. нацелила Программа развития образования Республики Башкортостан, предусматривающая в качестве приоритетного — решение вопроса повышения квалификации педагогич еских кадров. В ней предлагалось создание вариативных моделей центров (институтов ПК), обеспечивающих максимальное разнообразие содержания, форм и методов повышения квалификации педагогических кадров (196 ). Однако при этом механизм самоопределения педагога в таком процессе не был разработан и реализация положений Программы приобрела кратковременный характер .
Оценивая деятельность учреждений повышения квалификации, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов отмечают, что существующая система повышения квалификации не формирует у своих слушателей потребности, умения и навыки освоения и предвидения постоя нного самообразования (87 ). Авторы указывают на неразработанность в педагогике и психологии путей формирования потре бностей в образовании (87 ). Вместе с этим ц енностями личностно ориентированной парадигмы образования Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, М.Р.Гинзбург, Э.Ф.Зеер, В.Т.Кудрявцев, А. Маслоу, А.В.Пет ровский, К.Роджерс, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн, И.С.Якиманская считают саморазвитие, самообразование, самореализацию, самоактуализацию, то есть развитие субъектной позиции обучающегося. Ведущим критерием при создании личностно ориентированных ситуаций они единодушно считают обеспечение условий для реализации субъектной позиции обучающегося в образовательной деятельности и гуманность образова тельного процесса (155). Очевидно, что с оздать такие условия может лишь тот педагог, у которого развита собственная субъектная позиция как качест во его личности. Примером служил зарубежный опыт повышения квалификации работников образования, учитывающий ориентацию на личность педагога (Р.Бернс, А.Н.Джуринский, Л.Клинберг, В.Т.Нанивская, Э.Стоунс).
В настоящее время отмечается повышение интереса педагогов к самообразованию, но этот процесс определяется социальными факторами и не является предметом формирования и гарантии при повышении квалификации.
В этой связи проектирование, выступая наиболее радикальным способом организации и развития п рактики образования (70 ), может обеспечивать развитие субъектной позиции педагога, если он является участником процесса. Вместе с тем механизм включения педагога в проектирование не описан, оно представляет собой лишь оформляющийс я способ деятельности (74 ). Описание педагога как субъекта проектировочной деятельности, определение содержательных и процессуальных характеристик такой деятельности до настоящего времени остается актуальной задачей. В педагогической науке и практике применение этого метода связано с именем В.В.Давыдова и его последователей — Ю.В.Громыко, В.В.Рубцова, В.В.Репкина, Г.А.Цукерман, коллективом Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Оценивая их исследования, необходимо прежде всего показать понимание ими смысла проектирования. В отличие от известных подходов к характеристике результатов педагогической деятельности, в качестве результата проектирования они называют непосредственную организацию на конкретной образовательной площадке и наращивание структуры мыследеятельности, выстраиваемой самими субъектами образовательного процесса ( 71 ).
Для решения задач нашего исследования особое значение приобретает позиция этих авторов относительно целей проектирования. Они считают, что в проектировании всегда ставятся цели относительно конкретной ситуации, причем цели эти направлены не просто на получение отвлеченных знаний, а на создание действующего механизма самоизменения и саморазвития ситуации . «Это то,— уточняет В.В.Рубцов, — что К.Маркс называл органическими системами — в отличие от механических, которые не могут развиваться и существуют только по закон ам функционирования» (207 ). Именно этот аспект проектирования и его результат исследуетс я в нашей работе. Поэтому мной уделено большее внимание анализу функций, структуры и содержания проектировочной деятельности педагогов как основы развития их субъектной позиции.
В.С.Ледневым выделены следующие функции проектирования: познавательные, развивающие, воспитывающие, непосредственно связанные с его влиянием на личность как суб ъекта проектирования (129 ). Заметим, что в проектировании происходит развитие двух видов педагогических явлений: развитие объекта проектирования и адаптация его субъекта к изменяющимся условиям внешнего мира. Объект проектирования — образовательное пространство, образовательный процесс, включающий цели, содержание образования, формы, методы, технологии, отношения его участников. Педагогическое проектирование в условиях личностно ориентированного подхода предполагает не только «признание обучающегося основны м субъектом обучения» (272 ), но и обеспечивает субъектную позицию обучающегося проектированию педагога. Сами обучающиеся становятся активными, творческими, развивающимися субъектами учебного процесса. Поэтому В.С.Леднев называет проектирование «лидером-способом» развития творчества (129 ), являющегося формой проявления субъектной позиции. Проектирование как непрерывный процесс реализует все три функции повышения квалификации, выделенные С.Г.Вершловским, Ю.Н.Ку лют киным: компенсаторную, адаптивную, развивающую. Из названных В.С.Лед невым трех функций проектирования: познавательной, развивающей, воспитывающей - в настоящее время отмечается актуальность реализации развивающей функции, на что указывают исследования В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Ю.Н.Панасюк, В.В.Рубцова. Проектирование, реализуя развивающую функцию педагогической деятельности, позволяет осуществлять и остальные функции как его результат. Проектировочная деятельность педагогов в рамках их профессиональной сферы также позволяет выполнять все названные функции проектирования.
В исследованиях В.С.Леднева большой интерес представляет предложенная им структура проектирования, которая включает: а) отображение реального состояния дел, б) формулирование проблемы, в) поиск оптимального решения разрабатываемой проблемы с точки зрения экономического, экологического, гуманитарного и других критериев целесообразности искомого проектного решения, г) разработку конструктивных технологических вопро сов решения проблемы (129 ).
Аналогичный подход характерен для работ Ю.В. Громыко, в которых он обосновывает и раскрывает стратегию развития содержания образования, последовательность действий, входящих в структуру проектирования, и обозначает цикличный характер проектирования . В общем виде процесс проектирования включает следующие этапы: выдвижение идеи — разработку проекта ее реализации — реализацию – рефлексию опыта реализации — рефлексию оснований выдвинутой идеи в структуре образовательного общества (70, с.217).
Интеграция этих взглядов позволила мне предположить, что развитию субъектной и исследовательской позиции педагога будет способствовать участие его в процессе педагогич еского проектирования, каждый цикл которого состоит из трех ступеней : а) разработки проекта, б) его внедрения, в) рефлексии результатов и процесса внедрения.
В целом проектирование предполагает постоянную организацию самого процесса , представленного этими тремя ступенями (70 ), в котором не последнюю роль играет необходимость в квалифицированном координаторе (консультанте) проекти рования (83 ). Из этого может следовать, что включение педагога в процесс проектирования предполагает его активную работу в условиях особым образом организованной консультантом совместной проектировочной деятельности.
Процесс индивидуального и коллективного проектирования, каждая ступень которого (разработка, внедрение и анализ) предполагает неоднократное принятие решения, выступает и как последовательность принятия решений, в которой успешно реализуется потребность людей участвовать в этом действии , если оно отражает следующие характеристики коллективного принятия решения: а) ясно очерченная цель, б) сбор информации, в) уточ нение фактов, имеющих отношение к поставленной проблеме, г) единство мнений, д) полное и откровенное обсуждение вопроса вплоть до окончательного принятия решения, е) согласование решения, ж) его оценку (83 ).
Раскрывая содержание каждой из ступеней, следует отметить, что анализ педагогической ситуации, выделение проблем, прогнозирование способов их решения представляет первую ступень проектирования, в которой педагогическая практика, создавая самоё себя, осуществляет развитие исходной ситуации, требующей дальнейшего управления (207 ). Вторая ступень проектирования предполагает обнаружение средств и выполнение действий по преобразованию исходной ситуации. На третьей ступени преобладает рефлексив ная мыследеятельность (71 ). Проектирование обусловливает и динамичность образовательного процесса, и непрерывное развитие его участников. Поэтому важно, чтобы переходы с одной ступени на другую осуществлял од ин и тот же коллектив (70 ). Нам думается, что в таком виде проектирование будет способствовать формированию у педагогов субъектной позиции, потребности, умения и навыка освоения и предвидения нового в той мере, в какой они включены в этот целостный процесс.
Таким образом, структура проектирования как процесса имеет два аспекта: содержательный и процессуальный. Сегодня процессуальный аспект для меня выглядит более чем актуальным.
Содержательный включает выявление проблем, поиск способов их решения, составление проекта; экспериментальную проверку; рефлексию (оценку результатов и процесса их достижения); перепроектирование, переход к новому проекту. Процессуальный включает регламент управления ситуацией; согласование пробл ем и способов их решения. На мой взгляд, именно он может быть направлен на «взращивание общности», основанное, по мнению Ю.В.Громыко, на том, что для каждого участника процедуры согласования огромную ценность представляют субъективное видение и субъективный опыт д ругого члена общности (70 ). Возникновение общности является одним из условий эффективности процесса проектирования, так как решение практических проблем предполагает согласование и взаимоорганизованность друг с другом его участников (68 ).
Таким образом, если в процессе проектирования на всех его ступенях педагогу обеспечивается субъектная позиция, то проектирование реализует себя как способ личностно ориентированной профессиональной деятельности.
В этой связи Ю.В.Громыко подчеркивает, что проектирование есть способ интеграции функционирования и развития своего объекта и субъекта (70 ) . Это согласуется с положением системного подхода, согласно которому любая система, как указывают А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, в том числе и образовательная , проявляется двояко: 1) в движении — функционировании, деятельности; 2) в развитии — возникновении, эволюции, разрушении, преоб разовании (3). Данное обстоятельство в моем исследовании выступило условием эффективности проектирования. Оно обеспечивало эволюционный характер преобразований, в отличие от преобразований путем реформирования. А так как конечной целью педагогической деятельности, согласно точке зрения В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, А.А.Леонтьева, В.Н.Сагатовского, Б.Саймона, является управ ление процессом развит ия ребенка (9 ), то педагогическое проектирование должно быть направлено и на способы управления образовательным процессом и повышения профессиональной ответственности при их выборе. С точки зрения цели нашего исследования акцент переносится на развитие субъекта проектирования, а развитие объекта рассматривается одновременно как средство достижения цели исследования и как вторичная его цель.
Рассматривая возможность практической реализации метода проектирования в дошкольном образовании, В.Т.Кудрявцев отмечает, что в настоящее время практическое воплощение идей проектирования как способа построения развивающего и развивающегося образовательного пространства дошкольника носит локальный характер. Он называет одной из причин неосуществленности массовой практики проектирования для реализации идей развивающего обучения в ДОУ отсутствие необходимых методических пособий, рекомендаций и конкретных сценариев занятий. Он считает, что уровень их разработанности таков, что не обеспечивает возможности массового использования. В нашей стране до сих пор отсутствует система подготовки воспитателей и методистов к квалифицированному использованию принципов проектирования как способа развития личности ребенка. Узкая сеть семинаров, организуемых по инициативе самих разработчиков проектов развивающих программ («Развитие», «Истоки», «Радуга»), не разрешает проблему полностью. Содержание конкретных личностно ориентированных методик и принципов проектирования излагается в процессе массового повышения квалификации в традиционных репродуктивных формах, что делает возможным прежде всего функционирование, а не творческое их использование в практической деятельности педагогов ДОУ. Это говорит о многообразии разработок содержательного аспекта проектирования, тогда как процесс проектирования при обеспечении субъектной позиции его участников создает условия для развития широкого спектра творческих качеств личности педагога. При организации проектирования следует учитывать, что существующий подход к развивающей функции образования чаще всего оценивает его результаты с точки зрения инт еллекта, а не личности (229 ). Что же касается развития личности, то научная школа Эльконина-Давыдова, положившая начало исследованиям в области развивающего обучения, опираясь на положения культурно-исторической теории развития Л.С.Вы готского, выдвинула одним из главных условий гармоничного развития личности организацию коллективной деятельно сти (70 ). В исследованиях В.В.Давыдова, В.В.Репкина, В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман в качестве результатов такой деятельности, наряду с развитием интеллектуальных способностей, были отмечены позитивные личностные изменения в условиях коллективной деятельности.
А.Н.Аверьяновым, С.Г.Воровщиковым, Ю.В.Громыко, Ф.Ф.Коро левым, В.В.Краевским, В.В.Рубцовым, Ю.П.Сокольниковым, Д.В.Татья нченко (3 ) обоснована необходимость и возможность использования системного подхода к исследованиям и проектированию в области образования. В процессе проектирования появляется возможность развивать у педагогов системное представление о мире и событиях в нем, так как педагог сам учится познавать мир через включение в процесс его развития .
Продолжая мысль о проектировании как возможном способе управления образовательным процессом, следует отметить, что с точки зрения системного подхода требуется учет ряда системных характеристик образовательного процесса. Первая из них свидетельствует о том, что образовательный процесс удовлетворяет критериям открытой и сложно й системы (102 ). Существует две точки зрения на процесс управления ими: с одной стороны, цель управления таким объектом в полной мере н икогда не достигается (230 ); с другой — приводит к с аморазвитию открытых систем (21 ). Образовательные объекты в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая) открытая система, способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, пе рманентному преобразованию (60 ). Из этого можно предположить неоднозначность достигаемых результатов содержательного аспекта проектирования прогнозируемым целям и целесообразность паритетного отношения к содержательному и процессуальному аспектам. В связи с этим все последующие системные характеристики образовательного процесса следует рассматривать в качестве особенностей двух аспектов проектирования.
В книге «Теория систем и методы анализа в управлении и связи» (230) подчеркивается, что Д.Эллис, Ф. Людвиг, Р.Кершнер, Дж.Клир и М.Валих в определении системы отделяют ее от среды. Это вторая системная характеристика образовательного процесса. В силу открытости последнего граница раздела весьма условна. Поэтому в контексте нашего исследования правомерно говорить о проектировании открытого типа, стратегия которого стала разрабатываться группой ученых под руководством Ю.В.Громыко в 80-е годы ХХ в . Следующим условием эффективности развития проектирования следует назвать системный подход к проектированию. На мой взгляд, это наиболее емкий, структурирующий проектную деятельность фактор, который одновременно, как показало проведенное научное исследование и вся последующая педагогическая деятельность автора, вышедшая за рамки данного исследования, является трудным и для восприятия и, тем более, для его применения.
Кроме того, при организации педагогического проектирования следует учитывать, что при развитии открытых систем суммарное воздействие нескольких факторов усиливает их влияние друг на друга в силу проявления законов синергетики. Как свидетельствуют результаты исследований, это оказывает влияние и на образ мышления членов группы в направлении все большего отказа от традицион ных решений (259 ). Успешность развития субъектной позиции педагогов в процессе проектирования в нашем случае определялась услов иями, при которых это становилось возможным. Решающим внешним фактором, благоприятствующим проведению исследования было объявление М.С. Горбачевым на последнем съезде КПСС учителя - главной фигурой перестройки. В России в те годы оживилась и заметно активизировалась педагогическая инициатива. Однако сдерживающим и тормозящими факторами стали консерватизм и стереотипы мышления руководителей (особенно в сфере подготовки и переподготовки педагогических кадров), боязнь нового и неопределенного (в сфере школьного образования). Самыми открытыми к проектированию , во всей его целостности , предстали руководители дошкольного сектора образования. Только по этой причине в исследовании, продолжавшемся десять лет, отражены результаты проектной деятельности работников дошкольной сферы образования. При этом мне хотелось отмет ить, что объявленное в России н овое поколение образовательных стандартов включает проектирование как необходимую педагогическую деятельность. Возможно, вместе с этим в России сейчас наступило время (2011 г.), когда этому мастерству будут учить будущих педагогов.
Системный подход и создание условий для проявления субъектной позиции педагога в процессе педагогического проектирования побуждают участников задумываться о последствиях своих действий во всей их противоречивости, заставляет видеть многомерные связи всего во всем. Педагогическое проектирование, в котором человек одновременно оказывается в положении субъекта и объекта, должно основываться на мысли В.В.Краевского о том, что в педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений не поддается «с плошной» формализации (108 ). Н.Бор писал об этом, различая истины по верхностные и глубокие (87 ). При таком подходе нужно говорить не об истинных и ложных результатах проектирования, а о степени их влияния на последующ ую жизнь (70 ). Граница, внутри которой на первой ступени проектирования намечено преобразование, должна быть расширена при изучении последствий реализации проек та на третьей ступени (70 ). Это третья характеристика образовательного процесса как системы открытого типа. Все это, на наш взгляд, должно составить основное содержание третьей ступени проектирования. Такой подход обеспечит не только превентивный, но и конструктивный характер педагогического проектирования образовательного процесса.
Четвертая системная характеристика основана на определении системы как совокупности элементов, находящихся в определенных отношениях друг с другом и средой, данном основоположником теории сист ем Л. фон Берталанфи. (33 ) Учитывая, что во всех системах ведущая роль принадлежит взаимодействи ю ее элементов (3 ), необходимо особое внимание уделять проектированию способов взаимодействия субъектов образовательного процесса и методов кооперирования деятельностей преподавания, учения (108 ). В педагогической литературе уделено много внимания демократизации, гуманизации образовательного процесса, обоснована необходимость субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса, однако проблема кооперирования деятельностей педагога и ребенка не решена, так как при субъект-субъектных отношениях она требует согласования целей, способов их достижения, совместной реализации способов, согласования результатов анализа совместной деятельности.
Пятой системной характеристикой является целостность, определяемая взаимоотношениями между функциями (54 ). Для целостных объектов характерно свойство интегративности. Существующий целостный подход к проектированию образовательного процесса, содержанию образования, развитию личности до сих пор в полной мере не акцентирует внимание на обнаружении и развитии связей и взаимодействий между элементами той или иной системы. Применение системного подхода к педагогическому проектированию, на первый взгляд, усложняет этот процесс, но его преимущество мы находим в том, что «целостность выступает в качестве инструмента познания» (39 ), тем более, что даже в теории систем развиты в основном средства расчленения на части, но почти нет рекомендаций, как при расчлене нии не утратить целое (230 ). В проведенном исследовании мне удалось в достаточной мере убедительно показать целостность развития проектировочной позиции педагога.
Подчеркивая важность этого аспекта, Ф. Энгельс писал: «Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади е го нечего познавать» (150 ). Связи и взаимодействия определяются характером отношений между элементами системы. Особо выделяется позиция М.Бубера: он называет сферу «МЕЖДУ» изначальной категорией человеческой действительности (46 ). Эта категория в моем исследовании при всей ее очевидности, но неизмеримости, не вошла в результаты исследования.
При организации процесса проектирования традиционными способами , кроме отношений между его субъектами, важное место занимают отношения «человек — мир», приоритетность которых отмечена С.Л.Рубинштейном: «Отношения человека к человеку, к другим людям нельзя понять без определения исходных отношений человека к миру как сознательного деяте льного существа» (205 ). Под таким углом зрения мы рассматриваем проектирование целостного образовательного процесса.
В связи с необходимостью уметь делать выбор из многообразия существующих подходов к изменению обра зовательного процесса было актуальным для педагогического проектирования формирование у педагогов способности к аналитической, прогностической деятельности, к системному мышлени ю (71 ).
Мы придерживаемся точки зрения В.В.Давыдова, В.В.Рубцова о проектировании как «интегральной проекции» образовательного пространства жизни и деятельности обучающихся и обучающих, пространства развития их общности, содержания образования, определяемого в соответствии с положениями культурно-исторической теории развития личности Л.С.Вы готского (73 ).
Предусматривая развитие субъектной позиции педагога в преобразовательн ой функции проектирования, мы уви дим: оно включает способы принятия субъектом решения об изменении ситуации, что предполагает выбор, так как «принять решение означает, предварительно обдумав несколько возможных вариантов, вынести суждение относительно того, какой вариант предпочесть, как поступить в дальнейшем в определе нной ситуации» (9 ).
Завершив краткий обзор выделенных системных характеристик образовательного процесса и в соответствии с ними, а также задачами исследования, рассмотрим факторы процесса проектирования.
Уточнение условий эффективности проектирования дает теория систем, согласно которой (60 ) общий вид зависимости проектировочной деятельности от ее факторов можно выразить следующим образом:
D = F ( Z , P , V , X ),
где D — проектировочная деятельность, Z — цели проектирования, Р — личность, V — воспринимаемое личностью окружение, Х — характеристика среды.
Э ту форму выражения функциональной зависимости процесса проектирования от четких факторов я использовала для предопределения интегративных и не предсказуемых его природу результата проектировочной деятельности в следующих рассуждениях. С точки зрения математики описание проектирования позволяет уточнить его векторную природу. Оно представляет из себя векторную величину, для которой цели проектирования, личность субъекта, ее мировосприятие и социальная действительность являются составляющими, каждая из которых, в свою очередь, — векторная величина. В силу этого приведенные факторы в последующем будем называть составляющими проектирования. Направление каждой из составляющих, а следовательно, и суммарного вектора проектирования контролируется ориентацией на развитие субъектной позиции всех участников образовательного процесса. Данный подход к проектированию учитывает двухстороннее влияние личностных и ситуационных факторов. Поэтому проектирование как новый метод повышения профессионализма носит личностный характер, обусловленный умением педагога находить решение профессиональных проблем и проблем ближайшего социального окружения, состоящих в причинно-следственных отношениях с образованием, что соответствует задачам социальной адаптации педагога к изменяющимся условиям жизни, на необходимость решения которой указы вает С.Г.Вершловский (51 ). В итоге вектор проектирования имеет четыре составляющих. Рассмотрим их содержание и ориентацию применительно к проектировочной деятельности в процессе профессиональной деятельности дошкольных работников.
Первая составляющая векторного проектирования — цели проектирования.
Авторы книги «Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи» (230), обобщая определения системы П.П.Анохина, В.И.Вер надского, М.Г.Гаазе-Рапопорт, У.Р.Гибсона, В.Н.Сагатовского, цель называют системообразующим критерием системы , прогнозируемым конечным результатом ее развития. Под целью подразумевается и тенденция к объединению возможностей субъектов для обеспечения существования системы в целом (3, с.152).
В ходе исследования выделены две группы целей при проектировании с педагогами дошкольных учреждений. Первая группа включает цели, связанные с объектом проектирования : разработка и экспериментальное апробирование проектов, направленных на преобразование существующей педагогической практики путем проектирования развивающего образовательного пространства, изменений в педагогическом процессе, в представлениях о смысле и цели развития дошкольника. Понятие об объектах проектирования согласуется с типологией объектов проектирования , в соответствии с которой объектами проектирования могут быть сфера российского или регионального образования, образовательные учреждения, социальные единицы (город как образовательное пространство, «образовательная деревня»), содержание образования, внешний мир, внутренний мир, гармонизация внутреннего и внешнего, а также проекты, объединяющие разные образовательные ступени (67 ) . На основании этого применительно к дошкольной образовательной сфере объектами проектирования в исследовании стали сами дошкольные образовательные учреждения (ДОУ), проекты вариативного содержания образования дошкольника, включая условия гармоничного развития интеллектуальной, физической, психической и социальной сфер ребенка. Проектирование, перенесенное в ходе исследования в сферу деятел ьности дошкольника, обеспечило перевод ребенка из объекта формирования в субъект собственного развития. Зарождению этой идеологии положила начало Концепция дошкольного воспитания (1989), созданная коллективом ученых Академии педагогических наук под руководством В.В.Давыдова и В.А.Петровского. В дальнейшем эта линия получила юридическое и организационное закрепление в Закон е РФ «Об образовании» (82 ), ряде нормативных документов Министерства образования РФ. Разрабатываются методолого-теоретические основы системы дошкольного образования, нововведения в области которого включают не только изменения в содержании образования, но и в самих подходах к организации образовательного процесса в ДОУ. Произошло осмысление и претворение на практике слов Ф.Энгельса: «Личность характеризуется не только тем, ЧТО она делает, но и тем, КАК она это делает» (269 ). Разрабатываемые учеными проекты рекомендованы к использованию в государстве нных ДОУ разного типа (109 ). Вместе с тем здесь можно отметить противоречие: с одной стороны, — тенденция к обеспечению уникального развития личности дошкольника, а с другой, — стремление его стандартизировать. Думается, что противоречие разрешится, если будут разработаны не стандарты результатов образования (все дети, все взрослые — уникальны), а стандарты условий гармоничности развивающей среды и признаков гармоничности в развитии личности. Нужны стандарты жизнерадостности, здоровья, уважения к правам ребенка, чувству его собственного достоинс тва (176). Все они обусловлены, на мой взгляд, одним всеобъемлющим стандартом — любовью к ребенку (18 ). Прошло двадцать два года в принятом четвертом поколении стандартов мы приблизились к заботе о ребенке. Остается решить как это сделать в массовом масштабе.
Рассматривая первую группу целей, можно было сказать, что современная ситуация в сфере дошкольного образования того времени характеризовалась , с одной стороны, наличием значительного числа вариативных программ, разработанных научно-исследовательскими коллективами, совершенствующих как бы «сверху» образовательный процесс, с другой, — инициативами практиков-педагогов, чутким реагированием на запросы родителей, школ ы. В ДОУ эти тенденции порождали комбинированные образовател ьные проекты, которые «увязывали » инициативы «извне» и «изнутри». Результатом проектирования при таком подходе, по м нению Н.Я.Михайленко, становилось создание проекта востребованного обществом целостного педагогического процесса в ДОУ, направленног о на развитие ребенка (159). Сложность того времени (она остается до сих пор) связана с отсутствием единого мнения взрослых относительно того, что понимать под развитием дошкольника. В основе определения существующих критериев уровня развития лежала схема возрастов. Однако в этой связи Д.Б.Элькониным сформулировано положение, согласно которому для абсолютизации схемы возрастов, составленной на среднестатистических данных детского развития, нет оснований. Для реализации прогностической функции метода проектирования необходимо иметь в виду, что на «возрастную схему» развития детей влияет и само изменение содержания обучения, направленное на постижение способов усвоения знаний и соответствующее изменение «типов учения» ( 74). Я считаю , что принцип «учета возрастных особенностей» претерпит еще большие изменения, если приобретаемые знания будут обусловлены решением какой-либо актуальной для самого ребенка задачи. На основании вышесказанного можно было предположить, что границы возможностей развития ребенка расширяются и смещаются, если в основу образовательной деятельности положено личностно ориентированное проектирование, направленное на развитие субъектной позиции.
Исследователи отмечают, что показатели продвижения детей, осваивающих разные развивающие программы, оказываются плохо сопоставимыми (110 ). Думается, что причина заключается в отсутствии единого понимания критериев развития при подходе к нему не только как сугубо интеллектуальному явлению. Все варианты развивающего обучения — концепция учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, обучение на высоком уровне трудности Л.В.Занкова, школы диалога культур В.С.Библера, С.Ю.Курганова - совпадают в понимании смысла развития как активного процесса самосозидания, деятельного творения маленьким человеком и его воспитателем собствен ной личной биографии (110 ).
Развивая эту мысль о «рукотворности» возрастных норм, В.В.Давыдов поставил новую задачу: превратить в среднестатистическую норму возрастного развития способность людей «учить себя», что требует, на наш взгляд, изменения критериев уровня развития и непригодности «схемы возрастов» в качестве их основы. Эта задача оказалась нерешенной в рамках экспериментальных исследований В.В. Давыдова по развиваю щему обучению (74 ). При проектировании следует опираться на признаки развития, выделенные Л. с .Выготским: первый из них заключается в сохранении субстрата, лежащего в основе развивающегося явления, а второй — во внутренней связи между предыдущей и насто ящей стадией развития (54 ). Г.А.Цукерман в книге «Психология саморазвития» приводит мнение Дж. Ловингер о некорректности вопроса о среднестатистическом возрасте каждого периода развития. Она предпочитает задаваться вопросом об условиях, облегчающих или затрудняющих переход с одной ступе ни развития на другую (252 ). Эти условия мною были приняты за критерии «правильности» проектируемого образовательного пространства. Главным для меня было обоснованно опреде литься с целями, как системообразующим фактором проектной деятельности. На направления изменения целей образования указывают исследования Ю.М.Горвиц, В.В.Давыдова, В.Кудрявцева, М.И.Лисиной, В.В.Рубцова, Д.И.Фельдштейна, И.С.Якиманской, в которых уделяется особое внимание культурно-истори ческому аспекту содержания детского развития. Дошкольное воспитание предполагает создание культурно обогащенных развивающих сред, направленных на преодоление узкой прагматичной интеллектуализации в сего развития ребенка (272 ). Мы разделяем точку зрения В.В.Рубцова на интегративное понятие развивающей среды. Под образовательной средой он понимает такую общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми; б) уровнем взаимопонимания, коммуникации, рефлексии (то есть отношения к своему собственному опыту внутри данной общности); в) культурно-историческим компонентом (207 ). ДОУ должны обеспечивать детям возможность «уникальных траекторий» их индивидуального развития за счет обращения к поликультурной и полиэтнич еской среде региона (22 ). Процессуальный аспект проектирования содержит потенциал решения выделенной учеными задачи дошкольного образования по приобретению первого опыта гр упповых взаимодействий (76 ). Парамонова Л.А., Поддьякова Н.Н. называют проектирование, наряду с экспериментированием и моделированием, средством формирования собственной деятельности, новой формой познания, осново й развития творчества (177 ).
Аналогичные условия, на мой взгляд, должна была содержать и модель развития субъектной позиции пед агога, разработка которой входила в задачи исследования.
Приступая к проектированию единого образовательного процесса с использованием различных программно-методиче ских средств, педагог сталкивал ся с необходимостью проектирования целостного образовательного пространства ДОУ (109 ) с учетом целостности интеллектуального, физического, психического и социального аспектов развития ребенка. Эргономика развития разрабатывает дидактические асп екты данного подхода (168 ), где обращает внимание на роль семьи и образовательных учреждений , а именно: насколько они способны создавать ребенку общий положительный и устойчивый фон психического состояния, обеспечивать развитие деятельной и жизнерадостной личности, обладающей чувством соб ственного достоинства (217 ). Так, не случайно в Конвенции о правах ребенка «уважению достоинства» уделяется особое внимание: это понятие употребляется в разных кон текстах семь раз (170 ). Установлено, что воспитание детей в жестко регламентированных условиях непосредственно сказывается на их здоровье (23 ). Развитие субъектной позиции формирует чувство достоинства и у детей, и у взрослых, а в проектировании субъект сам принимает участие в выработке регламента своей деятельности. В этой связи проектиров ание направлений работы дошкольных учреждений целесообразно было в нашем исследовании согласовывать с желанием педагогов, родителей, воспитанников и предложениями учредителей ДОУ, что предполагает их включение в процесс проектирования как его субъектов.
Проекты образовательного процесса должны были опираться на теории основоположников отечественной психологической школы деятельности Л. с .Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, назвавшими игру ведущей деятельностью дошкольника. Основная роль игры, как показал Д.Б.Эльконин, — помочь детям войти в жизнь взрослых и выделить общественные функции и смысл челов еческой деятельности (266 ). Представление об игре как деятельности, в которой дети последовательно решают игровые задачи, позволяло рассматривать последние «как структурную составляющую» разных по содержанию, форме и организации видов игр дошкольников. Формирование проектного мышления предлагается как инструмент конструирования разви вающих игровых задач (168 ). Система условий, в которой задается близкая ребенку, направленная на воспроизведение, отображение его жизненного опыта, имеющего для него особый личнос тный смысл (145;265 ), понимает ся как игровая задача (168 ). Исходя из вышеизложенного обзора по направлениям изменения целей , я пришла к выводу, что в содержании проектов следует особое место надо отводить пр оектированию игровых задач. Следует отметить, что достижение первой группы целей является результатом внешн ей деятельности педагога ДОУ, а развитие субъектной позиции педагога , являясь основной целью моего исследования, при этом рассматривал ся как косвенный внутренний результат этой деятельности. Вместе с тем это предъявляло определенные требования и к самому процессу педагогического проектирования. Рассматривая вопрос о проектировании целостной деятельности педагога, мы будем учитывать выводы В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунова о необходимости введения, наряду с характеристиками результатов деятельности, характеристики ее процесса: повышения привлекательности и удовлетворенности трудом, влияния на личность субъ екта деятельности (87 ).
Из этого следует вторая группа целей, связанная с субъектом проектирования. В нее включаются цели, достижение которых непосредственно приведет к развитию субъектной позиции педагога:
а) выявление, поддержка и развитие индивидуальных качеств педагога, его потребностей и мотивов, освоение механизма самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, необходимые для становления самобытного личн остного образа (32 ), то есть развитие способности взрослого «учить себя» . Было очевидно, что только в этом случае взрослый может научить этому ребенка ;
б) развитие общностей разного уровня через диалогическое взаимодействие с людьми, природой, культурой. Для достижения этих целей педагогическое проектирование должно содержать механизм развития мировоззрения, достижения понимания, взаимопонимания, общения, сотруд ничества, сотворчества (43 );
в) повышение удовлетворен ности трудом (87 );
г) создание условий для переноса принципов проектирования в педагогическую деятельность, в частности, в работу с детьми и их родителями.
Группой ученых под руководством Ю.М.Гор виц разработаны принципы проектно-ориентированного обучения, при которых данная группа целей может быть достигнута: 1) мак симальная активность обучающихся проектировочной деятельности, комплексной междисциплинарной направленностью обучения; свобода в выборе темы, содержания и формы проекта, средств и методов его создания; 2) сочетание индивидуальных и коллективных форм работы; 3) умение анализировать, оценивать получаемую информацию и представлять результаты своей деятельности; 4) работа в проблемных ситуациях. Эти принципы применимы и к работе со взрослыми, и к работе с детьми. В процессе проектирования обучающиеся сталкиваются с вопросами, на которые нет однозначных ответов. Поиск оригинальных путей решения тех или иных проблем — путь к профессиональному мастерству, творческому развитию, воспитанию ответственности, уверенности в сво их силах (168 ).
Одним из условий достижения цели переноса принципов проектирования в практику представляется разработка их условий и их включение в проект. Для систематизации результатов исследования большую помощь оказали представленные Ю.В.Г ромыко и В.В.Давыдовым технологические структурные типы образовательных проектов: 1) системнотранслируемый, содержащий механизм тиражирования, что позволяет каждому коллективу создавать уникальные образовательные объекты; 2) системный, ориентированный на конкретные условия, но предусматривающий принципы трансформации данного проекта при переносе в другие условия; 3) сочлененный, предполагающий решение задачи объединения нескольких монопроектов в один; 4 ) локальный, задающий образцы нового типа внутри существующей системы.
Для достижения второй группы целей консультант проектирования должен был относиться с уважением к мнению участников проектирования, проявлять внимание к тому, что их интересует, стремиться помочь им самореализо ваться. Эти же требования долж н ы были выполнять педагог при организации проектирования с детьми. Полноценное включение педагога-воспитателя в развивающую педагогическую деятельность ставит проблему духовного обнов ления перед ним самим (109 ). В нашем исследовании ду ховное обновление предполагалось рассматривать как одну из возможных целей второй группы.
В этом отношении следует учитывать опыт центра «Дошкольное детство» им. А.В.За порожца (110, с.114; 177, с.87), представляя который, Л.А. Парамонова подчеркивает роль взрослого: он не просто помогает развиваться ребенку, а еще и выступает для него «полномочным представителем» культуры и является посредником между культурой и ребенком, что, на наш взгляд, накладывает ответственность на воспитателя за «чистоту» трансляции культурных ценностей. Такая позиция относительно взрослого была для меня особенно ценна в работе с педагогами на фоне существующего тогда деформированного сознания в области культурных и духовных ценностей не только педагогов, а большинства советских граждан.
Как было уже сказано, при определении уровня работы педагога и в целом ДОУ главным критерием в дошкольном учреждении необходимо считать стиль общения взрослых с детьми. Он проявляется в мере уважения к детям, заботы о них, интересе к ним самим и к тому, что привлекает их внимание, подлинное стремление по мочь детям (176 ). Этими же критериями характеризуется личностно ориентированный подход к образованию в целом .
Проектирование, как и любой вид деятельности, имело два результата — внешний и внутренний. Отсюда и цели, как образы же лаемого результата, были распределены по этим двум признакам. Проектирование в качестве внешнего, предмет но выраженного результата, имело программы действий, направленных на изменение образовательного пространства, образовательного процесса, образовательного продукта, что соответствует первой группе целей. Внутренними результатами пр оцесса проектирования выступали личностные изменения самого педагога — формирование гуманного проектного мышления, развитие мировоззрения и новых способностей педагога, что с оответствовало реализации второй группы целей . При этом признаком дост ижения первой группы целей были внешние результаты (проекты), а признаком достижения второй группы целей - внутренние результаты. Рассматривая проекты как средство развития ситуации, а личностные изменения как цели наше го исследования, мы обнаружили , что в проектировании цели и средства находятся в тесной связи: цели проектирующего педагога являются средствами достижения целей консультанта . Создание образовательной среды, направленной на включение педагогов в процесс педаго гического проектирования, предусматривало решение этих двух взаимообусловленных целей. При этом обучающий прое ктировать консультант удерживал в поле зрения обе групп ы целей; обучающиеся же работали только в поле первой группы целей, так как они непосредственно связаны с их профессиональными интересами, и до стижение этих целей не нуждалось во внешней мотивации: они отвечают внутренним потребностям педагогов. Внутренние цели проектирования достигались участниками этого процесса непроизвольно как результат работы, отвечающей внутренним потребностям педагогов. В ходе развернутой рефлексии процесса проектирования на все х трех его ступенях консультант уделял внимание целенаправленному достижению внутренних рез ультатов. Рефлексия педагогов служила место м и моментом осознания условий и принципов проектирования.
Цели консультанта проектирования по формируемым личностным качествам педагога должны были соответствовать критериям современного педагога (7 1 ). Однако д остижение как внешних, так и внутренних результатов трудно с достаточ ной точностью регламентировать п о времени, гарантировать по содержанию, претендовать на воспроизводство результатов, оно зависит от пространственно-временных пара метров проектирования (87 ). Мое исследование созданием и формой педагогического эксперимента кардинально отличалось от традиционных педагогических исследований и мне предстояло вписаться в только «зарождающуюся» парадигму педагогической науки, названную Ю.В. Громыко «научностью проектного типа». Таким образом, цели содержат личностный компонент, то есть в пр оцессе проектирования могло происходить развитие личности у педагога был только шанс: включившись в процесс проектирования, запустить вектор саморазвития .
С другой стороны, личности субъектов проектирования (консультанта и обучающегося педагога) представляют собой вторую составляющую вектора проектирования. Данная составляющая — фактор и цель проектирования одновременно.
Характеристика личностной составляющей проектирования уточняется А.Н.Леонтьевым: «Личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, кото рое не имеет границ» (135 ).
Проектирование создает благоприятные возможности для созидания как внешнего, относительно педагога, так и его внутреннего мира. На значимость этого указывают М.Н.Берулава, В.В.Давыдов В.П.Зинченко, Н.В.Кузь мина, Я.Корчак, П.Ф.Каптерев, Е.Б.Моргунов, И.Д.Фру мин (34 ).
В настоящее время оформляется научная дисциплина, включающая в себя комплекс знаний о педагоге, — педагогическая деонтология. Она изучает способы выработки индивидуального стиля, правила и нормы поведения в работе педагога, с помощью которых он вырабатывает отношение к себе как к профессионалу (199, с.70). Ломпшер И., Гул лаш Р., Леонтьев А.А., Щукина Г.И. выделяют два уровня становления педагога: как пр офессионала и как личности (131 ). В связи с высоким уровнем социальной и профессиональной ответственности развитие субъектной позиции приобретает особую актуальность в процессе проектирования.
На каких ценностях должна основываться педагогическая ответственность? Аверьянов А.Н. в книге «Системное познание мира» как пример, подтверждающий необходимость высокого уровня социальной ответственности педагога, приводит фрагмент из письма Н.Бора, в котором ученый пишет о том, что если бы осознание социальной ответственности пришло к нему раньше, оно «определенно нашло бы свое выражение в ранний период» его преподавательской деятельности, «и не так много» его учеников изъявило бы «готовность сотрудничать в создании атомной бомбы» (3 ) (напомним, цель проекта самого Бора и его последователей - создание атомной бомбы). На рубеже тысячелетий особую ценность представляет «Человечески й капитал» (71 ), и от того, какой вклад в него привносят педагоги, в определенной мере зависит наше будущее. Именно этот вклад определяет меру профессиональной ответственности педагога как одну из характеристик личностной составляющей. При определении параметров субъектной позиции и уровней ее развития надо следовать, по нашему мнению, вслед за С.Л.Рубинштейном, считавшим главным не то, что субъект делает с окружающими предметами, а то, что он может дела ть с самим собой (205 ). Следовательно, достижение целей по саморазвитию педагога в процессе проектирования на определенном его этапе должно стать с ознательным, самоуправляемым. Я предполагаю , что для педагогов это достаточно сложная задача, так как традиционно принято считать сферой его профессиональной деятельности преобразование других людей. По убеждению зарубежных исследователей Р.Бернса, Э.Стоунса, педагогу необходимо овладеть принципами саморазвития, иначе он не сможет оказывать другим помощь в этом процессе (32 ). Потребность же каждой личности в саморегуляции, планировании целенаправленных изменений в самом себе, проектировании своего будущего является естественной (2). При этом индивидуальность, неповторимость от природы субъекта выступает как са морегулируемая система (34 ). Следуя этой точке зрения, можно сделать вывод, что ситуации саморазвития педагогов в процессе проектирования служат прямыми предпосылками переноса принципов саморазвития в работу с детьми на второй ступени проектирования.
Проектирование, выступая непосредственным способом решения жизненных задач педагога, одновременно опосредованно развивает его личность, и поскольку одним из способов решения жизненных задач являются знания (здесь речь идет и о знаниях, позволяющих человеку познать самого себя), то личностный аспект педагогического проектирования направлен на поиск себя, на добровольное обнаружение и попытку выбрать вектор развития собственного образа «Я» как обучающимися (педагогами ДОУ), так и обучающим проектировать (консультанта проектирования). При таком подходе образова нию нет предела (32 ).
Разрабатываемая модель развития субъектной позиции педагога должна была обеспечивать условия, при которых проявляется и развивается субъектная позиция, учитывается, по мнению И.С.Якиманской, тот факт, что индивидуальная траектория развития строится на двух противоречащих основаниях: адаптивности (приспособляемости к требованиям обучающих) и креативности, позволяющей обучающемуся постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую ситуацию с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте зна ния, способы действия (272 ). С моей точки зрения, с уществующая образовательная среда создает для обучаемого ситуации адаптации, а не креативности, поэтому данная человеку от природы потребность в самораскрытии, самореализации со временем угасает. С этой точки зрения создание условий для проявления и формирования субъектной активности в процессе проектирования помогает педагогу раскрыть его творческие начала, развить позитивную «Я — концепцию», о необходимости чего свидетельствуют Р.Бернс, Е.В.Бон даревская, с .Г.Вершловский, Ю.М.Горвиц, Л.Клинберг, Ю.Н.Ку люткин, А.А.Леонтьев, А.Ю.Па насюк (32 ). В связи с этим нам предстоит наряду со структурой, целями, содержанием проектировочной деятельности определить ее организационные формы.
Вместе с тем приведенные положения о субъектной активности обучающегося приводят к персонализации образования, личностная же его ориентация определяется, на наш взгляд, созданием условий для позитивного развития многоуровневых отношений субъекта учения. Вслед за В.В.Сериковым, рассматривающим содержание образовательных предметов как средс тво развития личности (229 ), мы считаем, что при таком подходе новые теоретические аспекты и методики, будучи востребованными самими педагогами, меняют свое назначение, превращаясь из целей в средства развития личности педагога.
Тогда признаком развития личностной сферы является изменение отношения к постигаемой действительности через традиционное содержание образования. Выделение этого признака позволяет нам логически перейти к следующей составляющей проектирования.
Третья составляющая вектора проектирования — мировосприятие субъекта проектирования .
Принцип взаимодействия личности и ситуации К.Левина, выраженный в мировосприятии личности, находит отражение в процессе проектирования. Эта составляющая — обязательное условие, цель и предмет развития при проектировании. Эшби У.Р. указал на необходимость учета взаимодействия исследователя и изучаемой системы (270), то есть педагога, субъекта проектирования, и ситуации, которую необходимо перевести в иное состояние с помощью проектирования. Это взаимодействие определяется мировоззрением педагога, которое, с одной стороны, — существенный фактор ее результатов (3 ); с другой, - развивается в деятельности, так как потребности в творчестве, самоусовершенствовании, философском осмыслении мира, в его стремлении к самореализации и самоутверждению всегда были свойственны человеку (51 ). Мировоззрение педагога отражается в процессе осуществления самоопределения, в ходе которого он развертывает «новое пространств о своего самостроительства» (68 ). Поэтому в процесс проектирования необходимо было включать ситуации самореализации, сотрудничества консультанта и педагогов. Процесс развития личности педаг ога как целостности предполагал включение в систему, внутри которой она развивается, все новых и новых элементов, не нарушая при этом целостности системы (148).
Педагогиче ское проектирование определялось характером трех видов отношений педагога: а) к своей профессиональной деятельности; б) к содержанию и процессу проектирования; в) к другим участникам проектирования, в том числе к обучающему проектировать (консультанту) (175 ). На необходимость изменения функций педагога, а, значит, и его отношения к профессиональной деятельности обращается внимание в исследованиях З.И.Батюковой, М.Н.Берулавы, А.А.Бод алева, Э.Ф.Зеер, Ж.Карпей, И.А.Колесниковой, В.В.Краевского, И. с .Я киманской, (24, 34, 40 ). Второй вид отношений имеет позитивный характер, если содержание проектов и сам процесс проектирования внутренне мотивирован. Не было сомнения , что третий вид отношений носит конструктивный характер при условии кооперированности действий его уч астников. К этому мнению в контексте проектирования мы пришли на основании подобного вывода ряда исследователей в отношении процесса обучения (3, 96,99,152,201, 207 ).
Развивающую деятельность кооперации «обучающийся — обучающий — обу ча ю щиеся» В.В.Давыдов, А.Ю.Коростелев, В.В.Рубцов, В.И.Сло бодчиков, Г.А.Цукерман рекомендуют использовать с целью формирования общности (74, 103, 209 ). Именно общность рассматривается нами как признак позитивности отношений участников проектирования друг к другу . Подчеркивая роль кооперации в развитии отношений, В.В. Давыдов пишет: «Будучи участником кооперации, индивид приобретает способность к индивидуальной деятельности через общение с другими людьми в сов местной деятельности» (74 ). В известном положении К.Маркса и Ф.Энгельса о кооперации подчеркнута роль взаимодействия друг с другом лиц, занятых в одном процессе производства или разных, но связанных между собой пр оцессах производства (151 ).
Выявляя возможные типы отношений между участниками проектирования, следует выделить: а) объект-субъектный, б) субъект– субъектный, в) переменный тип. Первому типу отношений соответствуют позиции обучающего проектировать (консультанта) и обучающегося проектировать (педагога). В случае субъект-субъектных отношений консультант проектирования выступает субъектом педагогической деятельности (субъектом управления проектировочной деятельностью), а педагог ДОУ — субъектом проектировочной деятельности. Переменный тип отношения предполагает, что каждый участник проектирования может стать и в позицию обучающего, и в п озицию обучающегося . На наш взгляд, отношение типа «субъект-субъект» является ведущим: смена типа отношений происходит в зависимости от ситуации и только то из них есть сотрудничество, которое «опирается не на разделение функций при проектировании, а на взаимное дополнение — коопераци ю двух деятельностей» (201 ). Одна деятельность — проектирование, ее осуществляют педагоги. Другая — управление проектированием, ее осуществляет консультант проектирования (выше мы их назвали соответственно проектировочной и педагогической деятельностью). В этом общем пространств е двух деятельностей реализовывался «обмен деятельностями». В рамках проникновения деятельностей друг в друга, обмена их продуктами происходило обогащение и развитие исходного продукта деятельности, каждого из субъектов и стиля общения между ними. «Выработать педагогический стиль, соответствующий отношениям сотрудничества, абсолютно исключающий проявления авторитаризма, — сложная проблема», — справедливо отмечает В.В.Репкин. Его многолетний опыт работы по передаче принципов развивающего обучения привел к выводу, что даже педагоги, осознающие необходимость перестраивать себя, не всегда могут справитьс я с этим (201 ). Коммуникативные способности понимаются в этом контексте как профессионально необходимые качества для педагога (96 ).
Однако рассматривать коммуникацию вне содержания деятельности, которой она (ком муникация) опосредована, на мой взгляд, некорректно. Лернер И.Я. указал на опосредованность субъект-субъектных отношен ий объектом усвоения (137 ). Поэтому отношения к содержанию и процессу проектирования должны быть также созидательными. Громыко Ю.В. называет преобразование одним из критериев человечности сам ой деятельности (68 ), что находится в соответствии с сущностью процесса проектирования. По-видимому, в связи с этим В.В. Давыдов процесс очеловечивания индивида, формирования его как участника и субъекта совместной деятельности отождествляет с развитием способности индивида к см ене референтных групп (74 ). Следовательно, ориентация педагогического проектирования на развитие отношений реализуется, если консультант проектирования создает условия для возникновения и смены референтных групп (ко-операций) в процессе проектирования. Важным условием, целью и средством, способствующим развитию отношений в этом процессе, является толерантность (130). В 90-е годы ХХ в. Слово «толерантность» устойчиво вошло в лексику российских педагогов, но при этом очень упорно навязывалась ассоциация этого качества личности с терпимостью или, что ещ9е хуже, с терпением. В этой связи педагогам кроме работы со словарями было предложено толкование этого качества личности В.А. Лекторским. Уровень толерантности субъектов проектирования, проявляющийся и развивающийся при согласовании и оценке индивидуальных и коллективных решений (171; 221; 259 ), определяет процессуальный аспект проектирования.
Ряд авторов выделяет следующие уровни и формы проявления толерантности: а) толерантность как безразличие, б) толерантность как снисхождение, в) толерантность как невозможность взаимопонимания, г) толерантность как расширение собственного опыта и критический диалог (85; 130; 221 ).
От уровня толерантности участников проектирования зависит его успешность, проявляющаяся в непрерывном процессе «взращивания» четырех составляющих вектора проектирования , названного выше .
Мы согласны с В.А.Лекторским в том, что уровень проявления толерантности, требующий практического расширения собственного опыта, дело исключительно трудное, так как здесь предполагается «уважение к чужой позиции в сочетании с установкой на взаимн ое изменение позиций» (130 ). Поэтому процесс проектирования, включающий наряду с принятием индивидуальных решений и принятие коллективных, может включать ситуации согласования различных точек зрения на проблему как условие развития у педагога толерантности как личностного качества. Т акой подход существенно отличал ся от общепринятого способа принятия решений «бо льшинством голосов». Нами было признано это чрезвычайно важным моментом, с одной стороны, в процессе развития субъектной позиции самого педагога, с другой – в развитии субъектной позиции ребенка, так как педагог, умеющий уважать мнение, отличное от его собственного, в сочетании с готовностью к самоизменению, может быть приме ром для своего воспитанника. Когда этот принцип найдет место для реализации в образовательном процессе, то это послужит одной из возможностей избежать конфронтации цивилизаций в третьем тысячелетии путем критического диалога, отказа от индивидуального и культурного своецентризма, нахождения компромиссов и договоренностей, самоизменения (саморазвития, личностного развития), совместного решения тех трудностей, с которыми столкнулась в своем развитии соврем енная цивилизация (93; 130 ). С призывом к единению конструктивных действий обратилась в докладе 1995 года комиссия по проблемам глобального управл ения и сотрудничества (195 ). В этом случае мотивом саморазвития индивида становится последовательный переход на новый уровень референтной группы или в другую референтную группу в целях поиска участников, структуры кооперации, способной по предварительному прогнозу решить педагогическую задачу. При этом исходная референтная группа продолжает быть таковой , не распадаясь, для дальнейшей субъект-субъектной коммуникации участников проектирования.
При определении границ проектируемого образовательного пространства и процесса следующие аспекты мировосприятия субъекта проектирования, выраженные др угими видами отношений, задавалось одним из существующих направлений педагогического развития — глобально-историческим подходом, который выдвигает аргументы в пользу возрастания роли фактора общественных отношений в современном мире. При этом общество понимается как планетарная цивилизация, где связи и отношения людей, экономических систем и природы настолько переплетены и взаимосвязаны, что в интересах выживания (самосохранения) каждый индивид обязан присоединять свои усилия к усилиям всего человечества, заботясь о сохранении культурного многообразия, следуя принципам равенства и договорных начал, избегая силовых вмешательств в природу и социальные отношения. Как видим, перечень видов отношений как характеристики мировосприятия субъекта проектирования – с одной стороны, как содержательного аспекта проектирования – с другой, практически неисчерпаем. Думается, планетарный кризис финансовой, экономической системы, усугубив экологический, энергетический кризисы с 2008 года послужат поводом более сознательного созидания будущего человечества как единой общности. Для этого сейчас необходимо пробуждение сознания – мы все едины и взаимосвязаны многообразными отношениями.
Еще Рубинштейн С.Л. дел ил это многообразие на два типа отношений субъекта познания: «Обычное представление о субъекте познания как чисто индивидуальном, только единичном существе,— фикция. Реально мы имеем всегда два взаимосвязанных отношения — человек и бытие, человек и другой человек» (205 ). С другой стороны, отношение человека к действительности, когда он получает все более глубокую информацию о мире и в том числе о себе, — есть познание (3; 92 ). Мясищев В.Н. сделал попытку представить психологию на основе понятия отношения (162 ). При таком подходе процесс личностного развития, идею «смены референтных групп» при выполнении различных видов деятельности можно представить как способ развития кооперации человека, как результат его стремления к воспроизведению в своей индивидуальной активности структуры кооперации окружающих его людей, общества, человечества в целом (74; 92; 220 ). Леонтьев А.Н. передал эту же мысль в словах: «Базисом личности человека является совокупность его общественных отношений к миру, реализующихся совокупностью его многообр азных деятельностей» (135 ).
Если сущность человека есть совокупность всех общественных отношений (152 ), то жизнь — это возможность освоения и проявления своей сущности, характеризующейся способами конструирования многообразия отношений. Выделяя исходное отношение, И.Кант отмечал, что формирование всемирно-гражданского образа мыслей начинается с привития любви к другим людям (92 ). При таком подходе, рассматривая проектирование как способ развития личности педагога, необходимо было в модели развития субъектной позиции предусмотреть условия освоения, присвоения (наследования) и развития различных по уровню сложности и по содержанию отношений педагога: к себе, другим людям, окружающим его событиям и явлениям, культуре, науке, природе, космосу. П ри этом п роцесс такого многоуровневого, многосодержательного наследования и развити я отношений и есть образование как становление образа «Я» . Такое образование непрерывно, так как оно не имеет границ. В работе с педагогами важно создавать условия перехода с одного уровня отношений на другой. При таком подходе теряется ведущая значимость «схемы возрастов» и рождается новая образная парадигма . Так во всем мире реализуется идея « LIFE - LONG EDUCATION »— образования на протяжении всей жизни.
Тогда акцент в методах и содержании обучения переносится на переживание и изучение действительности, на использование присваиваемой культуры в решении личных проблем человека и текущих задач окружа ющей его и личной жизни (38 ; 265).
Таким образом, первоначальный характер многоуровневых отношений рассматривается как фактор, их развитие — как цель и содержание педагогического проектирования. Под многоуровневыми мы понимаем следующие отношения субъекта проектирования: Я внутр.— Я внеш. , Я — другие люди, Я — социум, Я — природа, Я — Космос.
Как пример реализации одного из уровней отношений можно рассматривать диалог. Бондаревская Е.В. рассматривает диалогичность образования в качестве условия его личностной ориентированности (43, с.14). Действительно, во время диалогов распознаются, по крайней мере, два варианта отношения субъектов деятельности к ее предмету. В ситуации полилога в ходе исследования при предоставлении необходимой свободы для выбора видов и содержания деятельности и принятия самостоятельных решений нами осуществлялась реализация многоуровневых отношений, при которых пространство выбора пути разви тия отношений практически было неограниченным. Участие обучающего в рефлексии помогало обучающемуся сделать осознанн ый выбор вида деятельности . Зинченко В.П. указывает на то, что перед науками о человеке стоит задача исследования и демонстрации всего пространства выбора путей развития человека и мира. Выбор путей развития самой личностью, с его точки зрения, является «медиатором пр офессионального роста» (62 ; 87). Это соответствует и предложению Б.Д.Эльконина о запрете на проектирование «определенных и частных форм» развития личности: «дело проектировщика — максимально выразительно оформить проблему как пространств о возможных действий» (267). На основании этого мною было допущено , что если проектирование допускает выбор личностью педагога пути собственного развития и видов деятельностей, то оно является инструментом разработки вариативного содержания образовательных проектов-программ, способом саморазвития педагога, а при переносе педагогом этого условия проектирования в реальную практику работы с детьми — способом саморазвития его воспитанников.
С этих позиций взгляд М.М.Бахтина на жизнь человека как на оди н его сложный Поступок (25 ) объясняется как совокупность его повседневных решений, дел — проектов, их реализации, результатов реализации, развития самих проектов, приводящих, в конечном счете, к развитию субъектной позиции. Непрерывное же развитие субъектной позиции служит механизмом жизнетворчества, о котором В. с .Шубинский говорит как о «в ысшем качестве жизни» (258 ). Действительно, по утверждению Ю.М.Горвиц, «проектная творческая деятельность выступает как ведущая потребность развивающегося человека наряду с пр очими потребностями» (168 ). Мы согласны с данным его утверждением при введении уточнения о гуманистической направленности проектной деятельности, что соответствует внешним целям проектирования и раскрывает механизм социализации образования. Внутренним целям проектирования соответствуют и внутренние критерии — намерения и мысли человека, степень реализованности его потенциа лов , удовлетворенности результатами проектирования. Из внутренних критериев складывается такой показатель, как здоровье человека, состояние которого есть следствие оптимистичности его духа, веры в себя, что проявляется в активности жизненной позиции, в непрерывном саморазвитии, потребности в новых знаниях, самоактуализации, при многоуровневой ответственности, в положительном эмоциональном подкреплен ии жизненных событий (168 ). В здоровье обучающихся мы видим еще одно проявление уровня профессиональной ответственности педагога. Такова связь актуальной социальной проблемы улучшения здоровья детей с профессиональной деятельностью педагогов. На мой взгляд, от осознания профессиональной ответственности педагогов, а также ответственности родителей за здоровье детей, отводят широко пропогандируемые факторы ухудшения здоровья – экология, наследственность и снижение стрессоустойчивости.
Эти взгляды требуют пристального внимания и в проектировании с педагогами, так как с точки зрения системного подхода интерес представляет взаимное влияние социума и образовательного процесса.
Сказанное позволяет логически осуществить переход к четвертой составляющей вектора проектирования— социальной действительности.
Какое место занимает социальная действительность в процессе проектирования с педагогами? По мнению ученых, социум и образование взаимообусловливают друг друга, поэтому, с одной стороны, социум является фактором в проектировании, с другой стороны — само образование является одним из важнейших факторов соци альных преобразований (70; 78; 81; 212; 243 ).
В системе связей «Общество — образование» исторически сложилась закономерность ориентированности целей и содержания образовательных программ на выполнение социального заказа (248). В условиях переживаемого социального, экономического, духовного кризисов перед работниками просвещения нашей страны сформулирована задача воспитывать творческих, самостоятельных, предприимчивых, мыслящих, умеющих решать различные проблемы, ответственных, высоконравственных граждан, облад ающих гибким мышлением (47; 195 ; 196). Известно, что уровень профессионализма и личностных качеств педагога определяет потенциал интеллектуального и духов ного развития общества (18 ).
В контексте нашего исследов ания образование рассматривалось как фактор и как средство социализации личности, означающей процесс и результат включения человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству лич ностью социального опыта (38 ). В настоящее время ориентация в образовании на проектирование, как отмечает Ю.В.Громыко, содержит две составляющие: практико-ориен тированную, связанную с построением конкретных образовательных учреждений, и фундаментальную, обеспечивающую изменения в системе знани й о самом образовании (70 ), разработку программ, направленных на усовершенствование человеческой цивилизации. Глобальные проблемы образуют «несущую опору» в проектировании профессиональной деятельности ( 188; 212 ). Отсутствие такого подхода к содержанию проектирования педагогической деятельности привело к чрезмерному вмешательству человека в окружающий его мир, в результате чего нарушилось равновесие в отношениях «человек — природа». Как один из путей восстановления равновесия предложена «антидеятельностная идея», согласно которой человек призван лишь просто понять, объяснить и обжить мир, а не изменять его. Ограниченность этой идеи пр едставлена П.П.Гайденко (57). Мне думается, что речь надо вести не об отказе от деятельности, а о мере разумности проектируемой деятельности. При этом необходимо, проектируя содержание педагогической деятельности, направлять внимание на изменение не мира вокруг, а человека в нем. При таком подходе эта идея приобретает экологическую окраску. Таким образом , изменяются приоритеты проектируемой педагогической деятельности.
«Если смысловую задачу обучения не сводить лишь к познанию действительности, а акцентировать на ее преобразовании и развитии, на «Я-участии» в культурно-цивилизованном процессе», то ситуация в образовании, по мнению В.В. Давыдова , меняется радикально (74 ). В проектировании мы видим механизм реализации этой идеи. При этом необходимо рассматривать «с реду как источник развития» (55 ). Шацкий С.Т. видел успешность работы образовательных учреждений в содержательных в заимоотношениях со средой (255 ).
Но возлагать надежды на образование можно в той мере, в какой оно может попытаться идти на шаг впереди общества, ускоряя темп социальных изменений и экономического роста, взаимообусловливая друг друга (79; 120 ). Леднев В.С. в качестве существенной характеристики проектирования выделяет развитие генетически свойственной способности человека к прогнозированию (129 ). Это определяет меру ответственности при выборе направления суммарного вектора проектирования. В этой связи в качестве особого объекта формирования в процесс е проектирования рассматривалось позитивное отношение субъекта проектирования к социальной действительности и готовность к социальному творчеству как механизму адаптации педагогов к изменяющимся условиям жизни. Шу бинский В.С. так формулирует подобную задачу: «Предстоит разработать методику формирования коллективных и индивидуальных проектов жизни, учить их реализовывать» (258 ). Рассматривая социальное творчество как цель проектирования в образовании, социальную действительность нужно оценивать как систему внешних условий, внутри которых происходит «совершенствование» всех интеллектуальных, нравственных и физических сил — деятельных способностей человека. Тем самым, на наш взгляд, проектирование может удовлетворять критерию совершенности социальной системы, который Э.В.Ильенков видит в степени полноты обеспечения расцвета всех индивидуа льно-человеческих сил (89 ). И по мнению А.Н.Леонтьева, «чем более общество открыто для личности, тем более наполненным становитс я ее внутренний мир» (135 ). В настоящее время целесообразно вести речь не только об открытости мира, но и о способности человека всесторонне его открывать. При этом проектирование реализует новую функцию образования, о которой В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко говорят как о генетической матрице, субъекте преобразования социума и порождения новых фо рм общественной жизни (199 ).
Следовательно, социальная действительность рассматривается как фактор, источник и цель (образ результата) проектировочной деятельности, то есть педагогическое проектирование может служить механизмом социализации образования, а при развитии субъектной позиции в этом процессе – механизмом социализации личности.
Фундаментальным и концептуальным инструментом интеграции образования и социума, а также способом совместного решения образовательных и социальных проблем является научное наследие Л.С.Выготского. Его детально проанализировал В.В.Давыдов и представил основные положения культурно-исторического подхода к развитию личнос ти известного ученого (73 ):
1) Развитие личности носит конкретно-исторический характер.
2) Развитие личности осуществляется в процессе смены социальных ситуаций ее жизни или в процессе смены типов и видов ее собственной деятельности.
3) Исходной формой реализации деятельности является ее совместно- коллективное выполнение группой людей, их социальное взаимодействие.
4) Индивидуальная форма выполнения деятельности является результатом интериоризации ее исходной формы.
5) Усвоение человеком исторических ценностей материальной и духовной культуры в процессах его обучения и воспитания осуществляется посредством выполнения собственной деятельности в сотрудничестве с другими людьми.
Следовательно, в процессе проектирования как опосредованного способа развития личности необходимо: а) использовать и учитывать конкретные социальные, региональные условия; б) превращать образование в средство развития региональны х общественных систем (70; 71; 81; 166; 207 ).
Таким образом, мною было обосновано, что проектирование создает предпосылки к развитию его составляющих: целей проектирования, личности педагога, ее многоуровневых отношений к миру, социальной действительности, умения организовывать индивидуальное и коллективное принятие решений с возрастанием ответственности за них.
Итак, составляющие вектора проектирования являются не только факторами, но и целями проектирования в контексте нашего исследования.
Таким образом, из приведенной выше зависимости проектировочной деяте льности от ее факторов (см. с.23 ) следует другая зависимость:
P = f ( D , V , Z , X ),
то есть, решая задачу исследования по определению параметров субъектной позиции ка к характеристики личности, стало возможным обратиться к проектировочной деятельности ( D ), мировосприятию личности ( V ), целям личности ( Z ), отраженным в содержании проектов, и характеру влияния проектов на социум ( X ). Если определить параметры СП, то их можно диагностировать и наблюдать, тем самым, за динамикой развития субъектной позиции. Такой подход к диагностике разв ития личности обеспечил мне убедительный вариант оценки результатов личностно ориентированного образования, дополняющий традиционные способы оценки интеллектуального развития.
Отсутствие единых критериев оценки результ атов развития личности осложняло и экспертизу результатов внедрения метода проектирования, реализующего развиваю щую функцию образования. В ходе исследования выделены параметры субъектной позиции, уровни и соответствующие им признаки ее развития. По нашему мнению, эти уровни и признаки могут представлять вариант требуемых критериев в рамках научности проектного типа .
Итак, педагогическое проектирование и личностно ориентированный подход выступают факторами, развивающими субъектную позицию педагога, и определяют цели, содержание и принципы проектировочной деятельности. Для педагогического проектирования характерно совпадение сущностного развития его объекта и субъекта . По прошествии одиннадцати лет, хочется несколько слов посвятить этому совпадению. Человек считает себя венцом творения, могущим преобразовывать многое во внешнем мире Природы. Весь ХХ век был ориентирован на это: «освоение космоса», «использование» природных ресурсов, «развитие» средств коммуникации. Но при всем этом был полностью проигнорирован сам Человек, что привело к наблюдаемой нами де-градации, разрушительным являются войны, международный терроризм, разрушение института семьи и т.д. При этом возникает вопрос: кому же можно доверить процесс развития Человека? Поскольку мы не владеем способами отбора по критерию Человечности, тому, кого мы называем Педагогом , мы доверяем преумножить «человеческий капитал». В процессе проектирования педагог преобразовывается и сам, если он того хочет! Поэтому в ажным требованием к проектированию является включение практических действий в его процесс. Особенность педагогического проектирования заключается в возможности познания процесса проектирования наряду с созданием новых продуктов. Эта особенность является необходимым условием переноса его принципов в профессиональную деятельность. Содержание проекта определяется его участниками. Выделяются познавательные, развивающие, воспитывающие функции проектирования. Структура процесса проектирования состоит из трех ступеней: разработки проекта, его внедрения, анализа результатов внедрения. Педагогическое проектирование реализуется как личностно ориентированная профессиональная деятельность , если на всех его ступенях педагогу отводится субъектная позиция. При системном подходе к проектированию его составляющие (цели, личность, мировосприятие и социум) являются одновременно факторами и целями.
Завершив содержательный, структурный и функциональный анализ проектирования и личностно ориентированного подхода как факторов развития субъектной позиции, в следующем разделе работы для определения необходимых компонентов модели развития субъектной позиции, ее параметров и уровней перейдем к обоснованию деятельностного подхода к организации процесса развития субъектной позиции. Именно он обеспечивает «взращивание» ответственности педагога, а позже и детей за все, что происходит вокруг нас.
1.2. Деятельностный подход к организации формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ
В отечественной педагогике и психологии проблеме деятельности отводится особое внимание. Ее рассматривают как способ участия индивида в преобразовании существующей действительности, как метод познания, как условие проявления и развития личности, как условие конструирования отношений между людьми (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн). Указанные функции деятельности находятся в непосредственной связи не только с проектированием как одним из способов преобразовательной деятельности, но и с развитием личности. Поэтому положения деятельностного подхода могут рассматриваться как условия развития субъектной позиции педагога. Обращение к деятельностному подходу вызвано еще и тем, что представление профессиональной деятельности педагогов в соответствии со стру ктурой деятельности позволило технологизировать ее процесс. В настоящее время целостно не описан педагогический процесс, реализующий все функции деятельности в их гармоничном единстве. На одно из существенных затруднений построения такого процесса указывает А.А.Вербицкий, говоря об оторванности формы от содержания в тради ционной дидактике (50 ). Принципы синергетики (88; 259; 273 ) дают основание для построения такой модели развития субъектной позиции, в которой возможные функции деятельности реализуются максимально для ее развития.
Проанализируем положения деятельностного подхода, которые, с нашей точки зрения, позволяют рассмотреть в единстве структуру, содержание, формы и виды деятельности, выполняющей функцию развития субъектной позиции. Определяя функции теории деятельности, В.В.Давыдов называет ее «инструментальной сис темой проектирования» (74 ). «Ядром личности» А.Н.Леонтьев представлял «иерархию деятельностей», а цикл деятельности он называл «молярной единицей» индивиду ального бытия человека (136 ). Прежде чем на основании этих положений определить структуру одного цикла проектировочной деятельности и принципы иерархизации деятельностей, приведем в соответствие с функциями элементов алгоритма деятельности критерии развития субъектной позиции, а принципы иерархизации деятельности — с названными ранее ступенями и факторами процесса проектирования.
Раскрывая инструментальность структуры деятельности относительно развития субъектной позиции, мы опирались в своих суждениях на известное положение А.Н.Леон тьева и с .Л.Рубинштейна о том, что личность формируется и проявляется в деятельности. Согласно представлениям А.Н. Леонтьева, в структуру деятельности входят потребность, мотивы, задачи, действия и операции. Анализируя эту структуру деятельности, В.В.Давыдов дополнил ее средствами решения задачи. Эльконин Д.Б. ввел действия контро ля и действия оценки (266 ). Обобщенным алгоритмом структуры деятельности являются : анализ ситуации (А с ), целеполагание (Ц), планирование (П), реализация (Р) и анализ изменений, последовавших за деятельностью (А д ).
С точки зрения критериев развития субъектной позиции в процессе анализа ситуации происходит самоопределение, в процессе целеполагания — самоактуализация, в процессе планирования — самоорганизация, при реализации запланированного осуществляется самореализация, при позитивном анализе содержания и процесса деятельности «взращивается» самооценка , ощущается успех и продвижение. Для проектирования как деятельности, обращенной в будущее, необходимо умение прогнозировать результат и его последствия, для чего требуется переход от распространенного линейного, или плоскостного мышления, к формам организации многоме рного мышления (70 ). Носитель плоскостного мышления склонен к опоре на «фактические знания и фактологическую информацию» , что характерно для традиционной педагогической науки . К формам организации многомерного мышления относятся самостоятельный поиск решения в условиях неполной информации, постановка проблем, предполагающих разработку нестандартных методов решения. На наш взгляд, многомерное мышление представляет собой мировоззренческое новообразование субъекта проектировочной деятельности .
Перейдем к выбору оснований определения принципов иерархизации деятельностей. Во-первых, они определяются последовательностью ступеней проектирования, так как «в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития», а «за соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов» (135 ). Развитие личности происходит при выстраивании ею ие рархии деятельностей (135 ) в соответствии с потребностями развивающегося человека, ведущими к созиданию (168 ). Во-вторых, в контексте нашего исследования соотнесение элементов алгоритма деятельности с четырьмя составляющими вектора проектирования: целями проектирования, личностью проектирующего, его многоуровневыми отношениями и социальн ой действительностью - позволило заключить, что «личность» является определяющей составляющей вектора проектирования , а цели, отношения и социальная действительность — производными составляющими относительно личности. Этот анализ свидетельствует о том, что именно созидательность деятельности, ее преобразующий характер, а не только потребности личности, служат основанием принципов иерархизации деятельностей. При этом проявляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация, самоактуализация, самоиспытание себя в деятельности - неотъемлемые характеристики личностно ориентированного образования. Действительно, принципы иерарх изации деятельности обеспечивали условия реализации этих качеств, подкрепленных внутренними потребностями и мотивами субъекта проектирования, делали возможным диагностировать и развивать потребности и мотивы профессионально й деятельности, что представляло особый интерес в контексте нашего исследования.
С точки зрения развития субъектной позиции деятельность — предмет проектирования (87 ), и это определяет ориентацию проектирования на освоение деятельности, иначе говоря, проектирование — метод освоения деятельности. С другой стороны, проектировочная деятельность — условие освоения проектирования. То есть при проектировании осваивается деятельность, а в ней самой осваивается и проектирование.
Завершив анализ структурного единства цикла деятельности и трех ступеней проектирования, перейдем к анализу положений деятельностного подхода, которые определяют содержание проектировочной деятельности, развивающей субъектную позицию. При этом содержание прое ктировочной деятельности рассматривалось и как цель, и как средство развития субъектной позиции. Практическое освоение структуры алгоритма деят ельности способствовало активизации личности, позволяя проектировочную деятельность построить в соответствии с целями субъекта деятельности. Педа гог, являясь ее субъектом, имел реальную возможность быть преобразователем себя, образовательного пространства, образовательного процесса и образовательного продукта. Системный подход к проектированию помогал при определении содержания проектировочной де ятельности и интегрировал гармонию возможности теории деятельности и культурно-исторического подхода Л.С.Выготского, о необходимости которого говорил В.В.Давыдов (74). Этой рекомендации в проведенном исследовании представлении отвечал выделение социальной действительности как составляющей вектора проектирования. Следовательно, применение деятельностного подхода к организации развития субъектной позиции в проектировочной д еятельности операционально обеспечивало интеграцию способов решения проблем о бразования и социума. Это вносило существенное уточнение в содержательный аспект проектирования профессиональной деятельности педагогов. В этом с лучае образование приобретало развивающийся характер. Исследование подтвердило, что «связь субъектов деятельности, их деятельности, материальные условия их жизни — образуют единую самора звивающуюся систему» (152). В данном случае наблюдался выход за рамки предметного содержания и возникновение интегрированных образовательных областей, а также создание условий, при которых в процессе развития субъектной позиции действительно происходили изменения не столько в структуре отдельных функций личности, сколько «в межфункциональных связях и отно шениях» (42; 272 ).
В продолжение анализ а содержания проектирово чной деятельности и рассматривании ее потенциальным методом познания , нами уточнено содержание и особенности познавательной деятельности взрослых, затем, в соответствии с ними, определены прин ципы выбора форм и видов проектировочной деятельности. Здесь хотелось бы отметить, что вся специфика образования взрослых, отраженная в литературе, полностью распространяется и на детей, причем любого возраста. Взрослые не хотят этого замечать, а дети до недавнего времени позволяли это делать. Теперь по прошествии одиннадцати лет я смело говорю: «Дети – тоже Чело-веки!» Прошу читателя обратить внимание на это при чтении следующих страниц.
Ряд специфических черт познавательной деятельности взрослых, приведенный Б.Г.Ананьевым, С.Г.Вершловским, Ю.Н.Кулюткиным, В.Г.Онуш киным, А.Ю.Панасюк , включает дидактический и психологический аспекты образовательного процесс а, между которыми представлялось затруднительным провести границу в силу их взаимообусловленности.
Во-первых, потребность учиться, продолжать образование складывается у взрослых в процессе решения проблем, возникающих в их жизни и трудовой деятельности (13; 14; 118; 173 ), поэтому проектирование как поиск способов решения профессиональных задач поддерживало потребность в самообразовании, в саморазвитии. Решение про фессиональных проблем становилось смыслом и предметом педагогического проектирования и , вместе с тем, отвечало условию формирования многомерног о мышления (38; 70 ).
С учетом этой особенности процесс проектирования, направленный на поиск способов решения проблем самих педагогов, был обусловлен внутренней мотивацией, зависящей, по мнению Ю.Н.Кулюткина, от того, «в какой мере объектом целенаправленного воздействия оказываются жизненные планы и проблемы человека» (118 ).
Во-вторых, С.Г. Вершловский отмечает роль выбора деятельности, влияние самого факта выбора на переориентацию от внешних стимулов к внутренним, побуждаю щим самостимулирование (51 ). На последующую мотивацию влияет и факт усп ешности деятельности (223 ). Обогащение мотивов дея тельности педагогов обеспечивало эффективность стимулирования образования взрослых.
«Как специфический вид деятельности образование вместе с тем неразрывно со всеми видами и формами человеческой деятельности, практически сращивается с ними», преобразовываясь в реальные способы решения перспективных задач и реализац ии планов своей жизни (118; 138 ). Предоставление выбора на всех этапах исследования решало вопрос о потребностях и смысле педагогического проектирования как вида развивающейся деятельности педагогов.
С таким подходом согласуется и мнение В.В.Серикова, который считает, что развитие субъектной позиции приводит к отказу от функции активизации обучающихся. Он называет стереотипы, от которых нам необходимо отказаться, если речь идет о развитии субъектной позиции: в первую очередь, от мысли о том, что личность можно понять как некое правильное поведение, действие. Личность — такая сущность, которая противостоит всякому насилию при выборе деятельности. Она не желает, чтобы ее формировали. Личность строит себя сама — в этом ее назначение. С этой точки зрения проектирование обеспечивает формирование способности обучающего и обучающегося быть субъектом своего развития, где каждый участник образовательного процесса, организованного как совместная деятельность, становится условием и средством развития другого (229). Вместо активизации участникам проектирования предоставлялось право выбора деятельности.
При выборе предмета, целей проектирования необходимо учесть, что взрослый человек сам старается определить цели своего учения, выбрать его формы и методы (8 7; 118 ; 186). Субъектная деятельность в процессе проектирования создавало условия для творческого роста педагогов в широком смысле слова: постоянного поиска, непрерывного развития достигнутого, стрем ления к совершенствованию (168 ). Каков же смысл и содержание совершенствования? Бердяев Н.А. пишет: «Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни» (30 ). Именно сейчас, когда мы познали в большей мере законы природы, чем законы развития человека, и необдуманно попытались изменить их, последовало нарушение экологического равновесия, что расценивается как критерий неправильности принимаемых прежде решений. В связи с этим О.С.Газман формулирует новую задачу образования: познание себя, своего «Я», своих притязаний и возможностей для самоопределения и луч шей самореализации (84; 247 ). Направление вектора самосовершенствования человека А.Н.Толстой определил так: «Идеал наш сзади, а не впереди» (233 ). Незнание и нарушение законов развития самого человека приводит к ощущению дискомфорта, к потере смысла наших действий, к попытке найти смысл вне себя. Поэтому сейчас все усилия психологов направлены на изучение самого человека для того, чтобы он мог проектировать свое развитие в условиях образовательного общества, раскрывая свои неограниченные возможности. Но говорить о выборе деятельности нужно только в контексте гуманистической парадигмы образования, так как обучающийся всегда делает выбор независимо от того, учтено это дидактическими принципами или не учтено. Берулава М.Н. пишет: «Обучающийся из наших педагогических воздействий воспринимает лишь то, что сам может и хочет, преломляя наши воздействия сквозь призму св оей индивидуальности». (34 ). Поэтому модель развития субъектной позиции и условия е е реализации учитывали требования социума и личностные потребности и качества.
Педаг огическое проектирование создавало возможность создания условий для развития уникальных качеств личности, порождения новых направлений развития Человека при предоставлении ему права выбора. Процесс проектирования служит развитию субъектной позиции, если он построен в соответствии с «природой Человека», в согласии с которой, как говорил Э.В.Ильенков, надлежит реорганизовать настоящее и организовать будущее (89 ).
Условием любознательности А.Эйнштейн назы вает поощрение и свободу (113 ). Р.Бернс разделяет эту ж е точку зрения (32 ). Антропология И.Канта свидетельствует о том, что человек «как свободно действующее существо» делает или может и д олжен делать себя сам (92 ). Наиболее важные черты личности Гегель выразил следующим образом: «Подлинный характер действует по своей инициативе… не допускает, чтобы другой думал и решал за него. А если он действовал сам, то он будет готов принять на себя вину за свое деяние и нести за него ответственность» (58 ). Следовательно, осознанный выбор — путь к развитию потребности в образовании и профессиональной ответственности.
В-третьих, исследование возрастной периодизации фаз развития взрослого человека провели Б.Г.Ананьев, Д.Р ётер. Они исследовали (13 ; 14) и доказали, что обучаемость у взрослых не снижается, но меняет характер: акцент переносится на повышение самооценки, уверенности, обеспечение индивидуаль ного подхода (110; 202 ). Этот вывод ученых еще раз подтверждает необходимость развития субъектной позиции педагога. Необходимо также, по их мнению, создавать такие ситуации, в которых обучающийся взрослый мог бы вносить свой вклад в созидание нового с опорой на жизненный и педагогический опыт (в этом заключается, на наш взгляд, смысл принципа связи обучения с жизнью). Проектирование по своей сущности соответствует этому условию. Нам близок термин « experiential », широко используемый по отношению к групповым моделям обучения, которые акцентируют создание непосредственного жизненного опыта для обучени я и личностного роста (210 ). С точки зрения Ю.Н.Кулюткина, эффективность обучения взрослых определяет соотнесение его целей с потребностями, запросами, интересами личности, а также осознание возможнос ти их достижения (118 ).
В-четвертых, при организации процесса развития субъектной позиции необходимо учитывать следующие принципиальные для характера педагогического воздействия показатели: биологический возраст, жизненный и профессиональный опыт (175 ). Мы полагаем, что процесс проектирования должен не только учитывать эти показатели, но и обнаруживать их достоинства. Для этого рекомендуется процесс обучения взрослых строить так, чтобы обучаемый мог себя проявить как самостоятельная личность и чувствовать непрер ывное свое продвижение (51; 118; 202 ). Это перекликается и с условиями успешности обучения детей, разработанными Ш.А.Амонашвили, Р.Бернсом, В.М.Монаховым, Э.Стоунсом, В.А.Сухомлин ским (12; 32; 161; 223 ; 224). Мы считаем, что ощущение успешности нужно не только детям, но и всем взрослым (принято считать, что это необходимо лишь артистам и спортсменам). Это здоровое по своей природе чувство не культивируется во взрослых, сохраняясь в несовершенных своих формах — карьеризме и честолюбии. Исследователи считают, что успешность во многом зависит от уровня позитивности « Я-концепции» педагога (32; 202 ).
Последней, пятой, особенностью обучения взрослых в психолого-педагогической литературе называется необходимость их концептуального развития: уточнения и развития жизненной позиции, более глубокого и широкого видения окружающего мира. Консультанту проектирования следует знать, что «учить людей можно тем, чтобы открывать им истину и показывать пример добра, а не тем, чтобы заставлять их силою делать то, что нам хочется» (233 ). Реализация субъектной позиции педагогов в проц ессе проектирования способствовало развитию активной жизненной позиции. Мир овоззрение являлось центральным личностным образованием, в его формир овании заметная роль принадлежало рефлексии (32; 70 ; 11 8; 140 ). Функция проектирования как способа формирования человека внутри общества реализовывалось на третьей его ступени включением позитивной рефлексии социальной действительности. Думается, что читатель смог соотнести и увидеть общее в «особенностях» образования взрослых и детей. Возможно, это и имел в виду В.В. Давыдов, говоря об отмене возрастной периодизации. Как мы теперь (2011 г.) видим, дело не в том, сколько лет мы прожили, а в том, какова мера ответственности каждого из нас перед собой, перед другими, социумом, Природой, Космосом…
Именно поэтому в процесс е проектирования надо включать не условия деятельности готовых, развитых, сложившихся личностей (обучающегося и обучающего), а условия их обоюдного развития, становления, при которых развертываются и ра звиваются способности (154; 235 ). При такой организации проектирования и личность обучающегося, и личность обу чающего (консультанта) обретала непрерывное развитие с переходом на саморазвитие. Этому способствуют, на наш взгляд, принципы фасилитации образования: а) оптимизм, б) настрой на положительные качества педагога, в) поощрение, г) принятие, д) доброжелательность, е) развитие способности чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его, ж) умение посмотреть на все вокруг, и на себя в том числе, глазами собеседника (это альтернатива «оценочному пониманию»), з) искренность и открытость своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, к) способность выражать их в межличностном общении с другими педагогами (альтернатива столь типичному для традиционного педагога ролевому поведению), л) познание педагогом себя (86; 149 ). Освоение функции консул ьтанта проектирования происходило в собственной координирующей деятельности при согласовании, обмене продуктами деятельности.
Представленный взгляд на проектирование соответствует тенденции развития современного образования, имеющей общую черту — фокусировку внимания на деятельностных аспектах учебного процесса, культуро-творчестве, поиске альтернативных способов решения любой проблемы, на готовности к принятию собственного ответственного решения, ибо «собственная деятельность человека — лучший способ научения» (37; 43; 187; 189; 212; 235 ).
Опираясь на содержание творческого уровня освоения знаний по В.П. Беспалько (35 ) и принцип двойного воспроизводства при освоении знаний по Ю. В. Громыко (71 ), развитие субъектной поз иции педагога происходило в ходе освоени я трех уровней СП, обозначенных как креативно-прогностический, креативно-экспериментальный, креативно-транслируемый .
Завершив анализ положений деятельностного подхода, обеспечивающих его инструментальность по отношению к проектированию содержания и структуры личностно ориентированной профессиональной деятельности педагогов, приступим к анализу соответствующих положений о формах и видах деятельности с учетом особенностей образовательной деятельности взрослых. Изложенный подход к отбору структуры проектировочной деятельности, ее содержания и к принципам его организации требует деятельностных форм их реализации. На практике эти тенденции проявляются в процессу альной активности (235 ).
Деятельностные формы организации процесса проектирования учитывают по крайней мере три характеристики: а) диалогичность ситуации, б) жизненную мотивированность, согласно которой любая познавательная задача находится в координатах жизнедеятельности педагога, в) личностную востребованность, возможную только в свободной, исполнимой, продуктивной деятельности. «Если учесть все характеристики, то это процесс игры»,— делает неожиданный вывод В.В.Сериков (214). Поэтому проектирование, при котором развивается субъектная позиция, очень походит на игру в плане не развлечения, а творчества, умения п реодолевать себя (229 ). Этот вывод звучит весьма неожиданно и в дидактическом отношении. Приведем обоснования выбора принципов организации проектировочной деятельности в развитии субъектной позиции, созвучных с принципами игровой формы деятельности.
Берн Э. выделил историческое, культурное, социальное и личностное значение игры взрослых (31 ). По мнению Д.Б.Эльконина, детская «игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере» (268 ). И, наконец, в структуру игры как деятельности органически входят целеполагание, планирование, реализация цел и, анализ результатов (213 ). Селевко Г.К. выделяет следующие функции игровой деятельности в развитии личности: диагностическую, самореализации, игротерапевтическую, коррекционную, коммуникативную, социализации (213, с.50-51). Он же анализирует роль и особенности игровой деятельности в педагогическом процессе (213, с.50-57).
Таким образом, в игре личность как ребенок, так и взрослый реализует себя как субъект . Поэтому практическую ценность имело проектирование педагогами ДОУ такого образовательного пространства и образовательного процесса, которое опирается на ведущую, игровую деятельность дошкольников. Для органической связи процесса развития субъектной позиции педагогов ДОУ с реальным педагогическим процессом и с учетом потребностной сферы обучающихся пр оектированию взрослых мы нашли целесообразным в процесс апробации проектируемых педагогических ситуаций включать позиционные игры самих взрослых, пр едставленные Э.Берном (31 ).
На взгляд автора исследования , игра близка по своей структуре к субъектной деятельности. Это выражается в следующем: а) в игре нет принуждения — в процессе проектирования педагогу предоставляется право выбора деятельности; б) играющие договариваются об условиях и содержании игры, распределяют роли — в проектировании осмысливаются цели проекта и средства его реализации (Ц, П); в) игра требует строгого соблюдения правил или допускает свободное развитие сюжета — процесс проектирования предполагает наличие замысла (Ц), разработку проекта (П), апробацию проекта (Р) с возможностью перепроектирования; г) анализу игры в процессе проектирования соответствует позитивная рефлексия процесса и результатов апробации проекта на третьей с тупени. На основании этого были использо ваны и деловые игры в процессе проектирования, особенно на второй и третьей ступенях.
Наряду со структурным, необходимо проектировать психологическое с одержание образования (128 ). Мы исходили из того, что проектирование в форме деловой игры центрируется вокруг подхода к обучающимся как к полноправным партнерам в услови ях сотрудничества, что исключало манип улятивный подход к ним и создавало условия для позиционного самоопределения конкретного человека.
Обосновав возможность и целесообразность включения игровых форм деятельности в процесс проектирования и продолжая анализ форм деятельности, следует уделить внимание выводу В.В.Давыдова, В.В. Репкина о том, что деятельностный подход к развитию субъектной позиции педагогов возможен только в сотрудничестве «взрослых учащихся» ( 74, с.393). Это условие выражало еще одну особенность организационной формы проектировочной деятельности педагогов — необходимости организации совместной деятельности обучающихся взрослых. С позиции 2011 года хотелось бы обратить внимание и на это положение. Мне думается, что это стало как никогда актуально, ибо Человечество очень близко подошло к осознанию окончания эпохи конкуренции. Оно находится на пороге эпохи сотрудничества, мира, согласия. Единство в разнообразии – современный принцип, который необходимо провозглашать , прежде всего , в образовательном процессе. Что об этом говорят ученые? Условия совместности выполняемой деятельности рассматриваются многими учеными. Л.С.Выготский, В.В.Давыдов считают, что «первичной формой деятельности является ее коллективное или с овместное выполнение» (54; 74 ). Однако Л. с .Выготский обращает внимание на очень существенное, с нашей точки зрения, условие выполнения коллективной деятельности: овладение собой, собственным проц ессом поведения (54 ).
Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм работы с детьми теоретически обоснованна, так как, согласно Л.С.Выготскому, психическая функция в развитии ребенка проявляется дважды: сначала как деятельность коллективная, социальная, то есть как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихи ческая (56 ).
Дойз В. обнаружил два важных условия эффективности использования групповых методов поиска решений: первое — когда по отдельности участники групповой работы оказываются неспособными самостоятельно решить задачу, второе — наиболее целесообразно включать в группу индивидов с одинаковым уровнем интеллектуальн ого развития (из книги 207 ).
В ходе исследования н еобходимость выбора дея тельности, стиля работы приводило к «отказу» от одновариантного содержания профес сиональной деятельности, требовало более широкого участия педагогов в принятии решений на всех уровнях их индивидуального и коллективного окружения. Это, на первый взгляд, осложняет организацию профессиональной деятельности, но, как отмечают социологи, в самом процессе взаимодействия групп на разных уровнях управления возн икает много позитивного (83; 184; 218 ).
В качестве другого примера работы в группах В.В.Рубцов приводит исследования А.-Н. Перре-Клермон (A.N. Perre-Clermont, 1980), по мнению которого одинаковый интеллектуальный уровень участников группы не всегда определяет сдвиг в интеллектуальном развитии. Главную причину развития автор усматривает в совместной деятельности, сталкивающей индивидов с разными точками зрения на способ решения зада чи (207; 262 ).
Назовем некоторые достоинства коллективной работы , подтвержденные в ходе исследования . Во-первых, группы обладают уникальным преимуществом в мышлении, поскольку возможны р асхождения точек зрения (83 ). Во-вторых, как отмечает В.В. Руб цов в книге «Основы социально-генетической психологии» (207), В.Дойз ( W . Doise , 1973) установил, что наблюдается большая четкость, систематичность, содержательность суждений, вырабатываемых в ходе групповой дискуссии, по сравнению с индивидуальным решением, оказывается положительное влияние на качество проекта, так как появляется возможность посмотреть на каждую идею как бы со стороны, глазами других людей, соразмеряются индивидуальные действия одного человека с действиями другого. В-третьих, при таких условиях совместной деятельности, по мнению Э.В.Ильенкова, возникает сознание (со-знание) (90 ). В-четвертых, групповое взаимодействие взрослых мы предполагаем рассматривать как фактор повышения эффективности процесса их образования, как условие формирования ценностных ориентиров, реализации потребности в общении, повышающей потенциал обучаемости, как стимулятор развития мотивации обучения взрослых (202; 207 ).
В исследованиях В.Кессель, Г.Хентшель отмечается положительный опыт обучения по «кооперативным программам», ориентированным на включение групповых форм деятельности. Авторы указывают на следующие их преимущества: помимо знаний, обучающийся приобретает навык совместных действий, активность обучающегося при групповой работе выше, чем при других видах организации учебной деятельности (96).
Коллективные формы в сочетании с индивидуальными (развивающаяся кооперация) в качестве содержания проектировочной деятельности были основной формой проектной деятельности в ходе исследования. Педагоги определяли проблемы педагогической практики, указанные самими педагогами. Актуальность заявленных проблем на момент начала проектиро вания свидетельствовала о том, что они не имели решения на индивидуальном уровне до начала процесса проектирования. С учетом этого надо было строить проектирование как следующие друг за другом виды деятельности по решению проблем педагога в режиме сочетания индивидуальной и коллективной ее форм. Иначе говоря, модель развития субъектной позиции в процессе проектирования должна содержать механизм сочетания индивидуальной и коллективной деятельности, а именно: ситуации согласования потребностей, мотивов, совместного целеполагания, совместного планирования, реализации и анализа результатов проектирования. Наше исследование предполагало решение “сверхзадач”, с которыми может справиться не индивидуальный, а только коллективный субъект .
Целесообразно было научиться работать в режиме групповой динамики К.Левина, где толерантность является исходным требованием к совместной деятельности. Краткая характеристика этого метода дана Э. Захраи и М.Г.Ярошевским (83; 271 ). В контексте нашего исследования можно сказать, что личность педагога проявляется и развивается, если он действует по своей инициативе, берет на себя ответственность за себя и за своих воспитанников , в чем проявляется, на наш взгляд, прежде всего профессиональная индивидуальная ответственность, подкрепленная согласованием в коллективной деятельности. Это созвучно сравнению Л.Н.Толстого педагога с ваятелем (233 ).
Исходя из этого , ключевые функции консультанта проектирования как субъекта педагогической деятельности по управлению проектированием способов решения педагогических проблем заключаются в корректировке целей, содержания, способов реализации проектов . Они определяют меру его ответственности за процесс проектирования. В этот момент, спустя одиннадцать лет, позволю себе некоторый анализ «отдаленных» от 2000 года последствий проведенного исследования. Во-первых, в роли консультанта выступала я сама. Во-вторых, какова же мера моей ответственности и чем она измеряется сегодня? Этот вопрос мне задан сейчас как на брифинге во Вселенной. Мой ответ: «Моя экспериментальная площадка, так ее принято называть, состояла из пяти детских садов, руководителями которых были:
Мирсаяпова В.К. – была воспитателем, открыла свой образовательный комплекс;
Зиятдинова Ф.Н. – защитила кандидатскую диссертацию, работает на кафедре педагогики в Аграрном университете г. Уфы;
Игнатова М.Ф. – руководитель ДОЦ в г. Сибае, открыла государственную украинскую воскресную школу в г. Уфе;
Коган Р.А. – руководитель ДОЦ № 297 г. Уфы, успешно продолжает педагогическую деятельность на своей исторической родине – Израиле;
Туктарова Р.И. – руководитель ДОЦ № 66, провела исследование в своем ДОЦ, успешно защитила кандидатскую диссертацию, работает в педагогическом университете.
В завершении – о себе: приняв осознанное решение о создании референтной группы в области здоровьетворения, оставила педагогическую деятельность, при этом функция консультанта осталась со мной. Умение быть здоровой – ведущий показатель зрелости личности.
Действительно , педагогическое проектирование будет более успешным, если оно будет личностно ориентированным по существу и одновременно коллективным по форме.
Приведенные достоинства сочетания индивидуальной и коллективной форм деятельности являются инструментарием следующих фундаментальных положений теории деятельности:
1. «Деятельность предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, то есть предполагает некоторую со вместную деятельность» (133 ).
2. Субъект деятельности — не только условие, но и внутренний момент деятельности (135 ). Чтобы обеспечить условия для субъектной позиции педагога в процессе проектирования, необходимо организовать проектную деятельность в соответствии с внутренними потребностями и мотивами педагогов.
3. По А.Н.Леонтьеву, «генезис деятельности лежит в отношениях обмена деятельностями», «в отношениях сотрудничества и кооперации», — добавляет В.В.Репкин (201 ).
4. Давыдов В.В. отмечает, что коллективный субъект деятельности является условием интериоризации как процесса становления индивидуальной деятельности «внутри и на основе совместной», «вначале коллективный субъект, потом индивидуальный» (74 ). «Развитие индивида всегда обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном отнош ении» (153 ). На двойственную природу человеческой деятельности указывал А.Н.Леонтьев, отмечая, что в человеческой деятельности реализуются отношения субъекта не только к предметному миру, но и к другим людям (134 ).
В завершении анализа преимуществ сочетания индивидуальной и коллективной форм проектировочной деятельности уточним характер взаимосвязи этих форм деятельности. Л.С.Выготский полагал, что в коллективную деятельность, в сотрудничество каждый ребенок вносит посильный собственный вклад. Проявлением субъектности при этом выступает мера индивидуального вклада, она зависит от индивидуальных особенностей субъекта деятельности и не проявляется у всех участников проектирования одновременно. В связи с этим заслуживает внимания точка зрения В.П.Лебедевой, В.А.Орлова, В.И.Панова на индивидуальную работу, которая может служить продолжением или составной частью г рупповой работы (128 ). Такой подход снимает проблему однозначного определения первичности индивидуальной или коллективной формы деятельности.
Гузман Р.Я., Коростелев А.Ю., Перрен Ж., Рубцов В.В., Цукерман Г.А. провели экспериментальные исследования процесса интериоризации в условиях коллективной деятельности, на основании которых на смену представлению об обучении как процессе, разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учится, и того, кто учит, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и с овместной деятельности (72, 103,183, 207, 209, 251 ). На этом основании мы дополняем два ранее рассматриваемых субъекта деятельности — субъектов проектировочной деятельности (педагогов ДОУ) и субъекта педагогической деятельности по управлению процессом проектирования (консультанта) - третьим субъектом совместной деятельности (педагогов и консультанта).
Таким образом, мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения в единстве двух вариантов работы в группах: а) развития кооперации до уровня, определяемого уровнем сложности решаемой задачи; б) свертывания кооперации как условия интериоризаци и (5,19, 234 ). Схема интеграции двух вариантов дает следующее представление о процессе деятельности: И 1 — К 1 — И 2 — К 2 — ......... — И n — К n , где И 1,2,… n — после довательность индивидуальных деятельностей; К 1,2,… n — после дова тель ность коллективных деятельностей.
Такая форма представления процесса про ектировочной деятельности служила , на наш взгляд, существенным уточнением при развит ии субъектной позиции и являлась ответом на вопрос, КАК проектировать, который представляется таким же актуальным, как и вопрос, ЧТО проектировать, рассмотренный нами ранее.
Коллективом под руководством В.В.Рубцова, проводившим широкие исследования условий и результатов работы в кооперациях, отмечается, что «возникший при кооперации коллективный продукт не сводится к совокупности индив идуальных продуктов» (207). В ходе исследования мы апробировали различные способы объединения продуктов деятельности: а) об мен; б) сложение; в) инте грацию .
Обмен заданиями широко используется в опыте М.А.Мкртчян (160). В процессе обмена продуктами деятельности становится значимым взаимодополнение, взаимозаменяемость, что сопровождается поиском взаимопонимания содержания индивидуальных продуктов деятельност и и их развитием (95 ). Учеными признается важность анализа проблем «обмена» деятельностями, но до настоящего времени анализ условий такого обмена, его предметное содержание и характер психологами не завершен. Однако выделено условие возникновения обмена деятельностями, заключающееся в наличии общей для субъектов деятельности задачи, которая не может быть решена каждым и з них в отдельности (201, 208; 260). Другим условием возникновения обмена деятельностями, на мой взгляд, может стать выполнение разных видов деятельности при общей цели. Поэтому в завершении изложения положений деятельностного подхода, обеспечивающих инструментальность проектирования в развитии субъектной позиции, кратко проанализируем значение различных видов деятельности с точки зрения возможности обмена продуктами деятельности. Думается, в процессе развития субъектной позиции чаще всего надо ориентироваться на использование взаимодополняющих друг друга видов деятельности, ведущим среди которых является мыследеятельность; все другие виды деятельности, на наш взгляд, опредмечивают ее. Обмену деятельностями в большинстве случаев предшествует ее распредмечивание, средством которого, по мнению А.А.Леонтьева, выступает речь. Такова первая функция речевой деятельности в развитии субъектной позиции. Справедливо, на наш взгляд, и то, что мыследеятельность предшествует любому виду распредмечивания деятельности, в том числе и речи. В этой связи представляет интерес, с точки зрения развития субъектной позиции, использование речи при распредмечивании деятельности субъектов проектирования. Субъект деятельности вкладывает в предмет только свое, индив идуальное видение, которое претерпевает трансформацию при распредмечивании данного продукта деятельности другими участниками проектирования. Условием обогащения субъектной позиции при проектировании в процессе распредмечивания и обмена продуктами деятельности является ориентация на позитивное восприятие. Это помогает расширить рамки индивидуального восприятия, то есть обогатить собственное мировосприятие, обнаружив при этом богатство ед инства в многообразии (80; 236 ). Мы думаем, что подобные ситуации будут служить развитию толерантности участников проектирования. Согласие, единство не означают одинаковости мнений, единство в многообразии может в этой ситуации стать основной движущей силой процесса развития субъектной позиции педагога. Вторая функция речи в развитии субъектной позиции определяет ее как средство общения. Коммуникация обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью («распредмечивание»), либо планирование этой деятельности, либо координацию ее. Смысл коммуникации может заключаться в непосредственном соотнесении действий членов коллектива, выработке общих целей, средств. Отношения, которые педагог конструирует в своей деятельности, проявляют его личностную сущность (см. 1.1). Развитие личности определяется позитивным изменением взаимоотношений чело века с другими людьми (185 ). При этом взаимоотношения опосредуются содержанием деятельности референтной группы и общением, которое в ней складывается. И менно поэтому консультант проектирования ответствен за то, чтобы в процессе проектирования была возможность выбора вида деятельности и референтной группы.
Референтная группа сама задает деятельность, а деятельность определяет отношения, следовательно, основой развития субъектной позиции выступает смена референтных групп. Весомые результаты реализации этого принципа я обнаружила для себя при поездке в Индию в 2005 году в школу Монтессори (г. Лакнау). Школа уже отметила свое 50-летие при бессменном руководстве доктора Дж. Ганди. Проведенное исследование выявило, что в озможность изменения референтных групп в ситуациях целеполагания и планирования, деловых играх, во время рефлексии приобретает решающее значение, так как она способствует, по мнению ученых, выбору новых деятельностей и новых способов решения, развитию мировоззрения.
Прогнозируя средства диагностики развит ия субъектной позиции, мы отмечали , что сдвиг в ее развитии в процессе проектирования будет определяться не только прямыми средствами по результатам диагностики ее начального и конечного состояния, но и косвенными — по готовности к изменению референтных групп в связи с изменением вида деятельности при решении новых педагогических проблем. При таких условиях речевое общение в деятельности являются одновременно и условием развития субъектной позиции, и методом познания.
Речь как основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествуя остальным ее видам (рисунок, символ, жест), является составной частью какого-то вида деятельности высшего порядка (речевое действие, включенное в деятельность для достижени я какой-либо подцели) (53; 132 ).
В процессе развития субъектной позиции речь , как выявлено нами, может выполнять функции средства, цели и даже мотива, в зависимости от внутренних потребностей субъекта деятельности. В процессе развит ия субъектной позиции создавались условия для проявления всех функций речевой деятельности с целью максимальной самоактуализации педагога. То же можно сказать о любой деятельности (изобразительной, музыкальной, физической, трудовой и т.д). Включение различных видов деятельности в процесс развития субъе ктной позиции происходило при поиске способов решения сфо рмулированных проблем. Так возникали референтные группы, как определенные уровни развития кооперации, содержание работы которых имело различный характер: от узкого монодисциплинарного (физическое, музыкальное, нравственное развитие, изобразительная деятельность) до широкого полидисциплинарного (содержание образования, организационная структура ДОУ, центры развития ребенка — комплексы, полисы, интегрированные образовательные области и т.д). Виды деятельности при рефлексии содержания и проц есса проектирования определялись в зависимости от предпочтения субъектом средства распредмечивания деятельности — «кода образов и схем» (132 ).
При деятельностном подходе к организации развития субъект ной позиции можно прогнозировались следующие результаты его осуществления на практике:
1. Обеспечение условия совмещения деятельностного содержания и деятельностной формы профессиональной сферы педагога.
2. Создание условий для развития личности и коллектива одновременно как субъектов деятельности двух уровней: индивидуального и коллективного. Если деятельностное общение нормировать принципом Л. с .Вы готского, согласно которому «из спора рождается размышление» (53, с.89; 54, с.147), взамен распространенному выражению: «В споре рождается истина», то оно (деятельностное общение) ведет к развитию уникальности при коллективном характере деятельности.
3. Использование сферы профессиональной деятельности для формирования и развития умения действовать в согласии с другими, что возможно при организации соответствующей индивидуальной и коллективной деятельности, направленной на реализацию ее алгоритма (А с -Ц-П-Р-А д ). Содержанием деятельности является решение педагогических задач в форме проектов. Мы предполагаем, что в процессе согласования индивидуальных продуктов деятельности при развитии кооперации коллективный продукт приобретает различные формы представления, в том числе — знаковые: в виде рисунков, схем, таблиц, символов. Нами было сделано и следующее заключение: коллективный продукт с сохраненными связями с индивидуальными продуктами побуждает каждого участника к реализации этих связей в структуре новой деятельности.
4. Содержанием третьей ступени проектирования при анализе его результатов и процесса обусловливается перенос принципов проектирования и развития субъектной позиции в реальную педагогическую практику. Выявляются принципы и способы построения развивающегося и развивающего образовательного пространства и образовательного процесса, цели и способы развития кооперации для подготовки личности к решению проблем самоопределения. Такое содержание рефлексивной деятельности участников проектирования является еще и способом решения существующей проблемы взаимодействия взрослых и детей в реальной педагогической практике, которая обычно рассматривается односторонне. На практике наблюдается увлеченность поиском способов воздействия на детей, реже рассматриваются и анализируются обратные действия. Однако наметилась тенденция, когда детство ставит вопросы, побуждающие активно сть мира взрослых (240; 241 ). Для этого требуются реальные изменения взаимодействия взрослого сообщества и растущих людей (265). Мир детства рассматривается как субъект взаимодействия. Тогда взрослый выступает в позиции посредника в освоении ребенком социального мира. Непрерывное отрабатывание ситуаций обмена деятельностями в ходе проектирования позволяет педагогам иначе взглянуть на взаимодействие взрослого и ребенка в педагогическом процессе. На наш взгляд, эта позиция усиливает меру социальной ответственности педагога-воспитателя.
5. Перенос принципов деятельностного подхода к организации развития субъектной позиции в работу с детьми означает: а) смену в методах развития с запоминания информации на переживание и изучение действительности, б) реализацию уходящей корнями к Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстому, С.Френе, П.П.Блонскому, В.Г.Белинскому, В.П.Вахтерову, С.Т.Шацкому, А.С.Макаренко, Н.К.Крупской идеи о том, что сама жизнь — это школа. Современность этой идеи подч еркивает Н.Д.Никандров (166 ).
6. Практическое освоение субъектного принципа построения отношений между миром взрослых и миром детства как субъектами взаимодействия в режиме совместного проектирования педагога с детьми. Диалог будет происходить в общем деле, в процессе выполнения которого наблюдается «общение ради деятельности». Фельдштейн Д.И. предлагает совместную деятельность детей и взрослых строить на основе обсуждения на доступном уровне актуальных проблем социального окружения — экономических, экол огических, социальных (240 ). Меру потребности конкретного человека участвовать в общем деле (проекте), направленном на созидание, и меру ответственности за проект мы считаем возможным взять за основание при по иске условий и показателей социального созревания. Дети и взрослые при благоприятных условиях всегда стремятся к этому, ибо, как справедливо отмечал И.В.Гете: «Познать себя можно только путем деятельности, но никогд а — путем созерцания» (61 ).
Следовательно, проектирование позволяет в процессе развития субъектной позиции, во-первых, учитывать все особенности образования взрослых; во-вторых, предоставлять возможность его участникам-педагогам в режиме деловой игры «проигрывать» содержание проектов развития субъектной позиции воспитанников.
Деятельностный подход, с нашей точки зрения, отвечает современной цели обучения педагогов не методам и методикам, а средствам и способам их конструирования, актуальность которой доказ ывает П.Г.Щедровицкий (261 ).
Следующий раздел нашей работы содержит описание условий и результатов проведения формирующего эксперимента по развитию субъектной позиции.
РЕЗЮМЕ
Развитие субъектной позиции является основной ценностью личностно ориентированного образования. Проектирование есть способ интеграции функционирования и развития своего объекта и субъекта. При этом развитие субъектной позиции педагога происходит, если он последовательно проходит одну ступень проектирования за другой. Первая ступень способствует развитию умения у педагогов анализировать, самоопределяться, принимать решения, брать за них ответственность, формирует потребность в субъектной деятельности. Вторая — развивает способность к деятельности. На третьей ступени вырабатывается умение конструктивного анализа, выражающееся в принятии новых целей и решений.
При развитии субъектной позиции педагогов к проектировочной деятельности предъявляются требования: а) жиз ненная мотивированность, б) прогностический характер, в) направленность на целостное развитие личности при обеспечении права выбора индиви дуальной траектории ее развития. Жизненная мотивированность, в свою очередь, предполагает: на первой ступени проектирования ориентированность его на решение проблем реальной педагогической практики; на второй ступени — возможность гибкого изменения проекта в процессе его реализации в соответствии с ситуацией, что обеспечивает его жизнеспособность; на третьей ступени — индивидуальную и коллективную ответственность, позитивное отношение к профессиональной и личностной сферам жизнедеятельности.
Проектировочная деятельность имеет четыре составляющих: цели, социум, личность субъекта проектирования; совокупность ее отношений к себе, к ребенку, к другому взрослому (коллегам, родителям воспитанников), к социальному окружению, к Природе, Космосу. Каждая из составляющих имеет многофункциональный характер: выступая одновременно условием и целью проектирования (цели и личность); условием, содержанием и целью (мировосприятие субъекта проектирования); источником жизненных задач педагога, средством их решения и целью (социальная среда). Следовательно, при определении параметров субъектной позиции можно опираться на проекты (цели и содержание), проектировочную деятельность и мировосприятие субъекта проектирования, выраженное совокупностью многоуровневых отношений.
Многообразие видов деятельности определяется и условием целостности развития личности и целостным восприятием ею мира, свободой самоопределения при выборе средств самовыражения. В этом случае деятельность носит развивающийся характер: развивается содержание — один вид деятельности сменяется другим, индивидуальная форма сочетается с коллективной. Одним из прогнозируемых результатов такой деятельности является развитие способности к согласованию мнений и действий, взаимопониманию.
Реализация принципов личностно ориентированного подхода к развитию субъектной позиции приводит к отказу от ф ункции активизации педагогов и, в связи с этим, к необходимости освоения консультантом проектирования функций координатора, педагога-фасилитатора. Он должен координировать процесс проектирования, участвовать в определении целей, содержания проекта, организовывать апробацию разработанного проекта в режиме деловой игры, оказывать рефлексивную помощь, обеспечивать обратную связь, помогать разрабатывать дальнейшие шаги по развитию проекта. Осво ение этих функций педагогами может стать одним из результатов проектировочной деятельности.
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Опытно-экспериментальное моделирование процесса формирования и развития субъектной позиции педагогов в проектировочной
деятельности дошкольных учреждений
В качестве основных методов опытно-экспериментального развития субъектной позиции мы использовали методы проектирования и формирующего эксперимента.
Отличие проектирования от классического педагогического эксперимента (В.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов) выражается в изменении назначения и места самого эксперимента: если при традиционном эксперименте цели достигаются путем создания искусственных, ограниченных условий для получения каких-либо знаний с последующим их обобщением и распространением на другие случаи, то при проектировании цели ставятся всегда относительно конкретной, единичной ситуации и направлены не просто на получение отвлеченных знаний, а на создание действующего механизма развития ситуации (207,с.340). К ситуации относятся отдельные объекты или действия, события, внешние условия жизнедеятельности, социальное окружение, физическая среда, внутренняя, личностная позиция самого субъекта, проявляющаяся в его отношении к вышеперечисленным внешним факторам.
Исходя из этого и опираясь на содержание формирующего эксперимента, данное В.В.Давыдовым, Ю.В.Громыко (71; 74; 164 ), мы проводили опытно-экспериментальное моделирование по следующему алгоритму действий:
а) определили содержание формируемого новообразования;
б) разработали организационно-педагогические условия как модель развития новообразования;
в) изучили условия реализации модели и представили содержание ее компонентов, адекватное проблеме исследования;
г) исследовали условия и закономерности происхождения и развития соответствующего новообразования при функционировании модели.
Согласно первому действию алгоритма проведения опытно-экспериментальной работы в качестве формируемого новообразования мы определили субъектную позицию (СП) педагога. В соответствии с целью и методами исследования параметры СП выбраны адекватно четырем составляющим вектора проектирования (см. Гл.1.1.) и представлены:
1) текстовым вариантом проекта (П) по развитию выбранной субъектом проектирования ситуации, в нем отражены цели личности ( Z ) и способы их достижения;
2) многоуровневыми отношениями субъекта проектирования (ОС), принятыми нами в качестве сущностной характеристики развития личности ( L ) и отражающими ее мировосприятие ( V );
3) деятельностью (Д) по разработке авторских проектов ( D ) и их реализации, зависящей от социума ( X ) и одновременно влияющей на него.
В нашем исследовании алгоритм деятельности (А с -Ц-П-Р-А д ) выступает в следующих функциях: а) организационной формы — согласно этому алгоритму консультант организует проектировочную деятельность педагогов; б) содержания проектирования – он становится предметом осмысления в процессе рефлексии; в) цели и результата процесса проектирования – он рассматривается в качестве предмета практического освоения в процессе цикличной проектировочной деятельности. Совокупность функций алгоритма деятельности, используемого в процессе проектирования, позволила нам сделать вывод, что алгоритм деятельности является механизмом воспроизводства и развития проектировочной деятельности.
Проектирование мы выбрали в качестве инструмента «взращивания» готовности педагога к субъектной деятельности через расширение потребности и способности педагога действовать самостоятельно в принятии индивидуальных и коллективных решений, их выполнении и анализе процесса и результатов выполнения.
В исследовании доказано, что на эффективность функционирования предлагаемого механизма при развитии субъектной позиции влияют все четыре составляющих вектора проектирования: цели проектирования, личность субъекта проектирования, ее мировосприятие и социум.
М ы установили, что освоение субъектной позиции педагога определяется ее тремя уровнями. Они были названы мной креативно-прогностическим, креативно-экспериментальным, креативно-транслируемым.
Первый, креативно-прогностический, уровень сопровождается практическим освоением алгоритма деятельности и принципов организации ее индивидуальной и коллективной форм. Он характеризуется созданием условий для самоопределения педагога (педагог развивается сам). На этом уровне педагог учится принимать решения: при разработке и реализации проектов (параметры «П» и «Д») и анализе собственного саморазвития, происходящего при этом (параметр «ОС»).
Первый уровень проявляется в следующих признаках субъектной позиции в деятельности педагога:
а) актуализируется потребность в развитии субъектной позиции;
б) происходит выбор целей, способов, содержания своего развития самим субъектом проектирования (проект);
в) осуществляется деятельность по реализации проекта или его фрагментов;
г) анализируются результаты и процесс реализации проекта на практике.
Переход на второй, креативно-экспериментальный, уровень определяется переносом принципов субъектной деятельности педагога в практическую деятельность детей и их родителей. Второй уровень включает в себя признаки первого уровня с добавлением присущих ему признаков проявления субъектной позиции детей, их родителей в образовательном процессе (педагог развивается сам и развивает других). Переход на этот уровень мы рассматриваем как «упражнение в переносе знаний о способах деятельности в новые, нетиповые ситуации», которое Б.М.Бим-Бад считает «ценнейш им методом образования» (38 ).
Показателем освоения и принятия метода проектирования служит стремление педагога по этим же принципам организовать совместную деятельность детей. Внешним признаком проявления этого показателя является участие детей в анализе ситуации, целеполагании, планировании, реализации, анализе деятельности.
На втором уровне осуществляется перенос знаний, извлеченных из собственного опыта проживания субъектной позиции, в практическую деятельность, другими словами, педагог создает условия:
а) реализации потребности ребенка в развитии его субъектной позиции и актуализации потребности родителей в знаниях о развитии субъектной позиции ребенка через их собственный жизненный опыт;
б) совместного с ребенком определения целей, способов, содержания развития при проектировании занятий; совместного с родителями проектирования содержания и форм участия родителей в образовательном процессе;
в) участия ребенка в индивидуальной и коллективной деятельности при реализации проекта; участия родителей в жизни группы;
г) анализа результатов его совместной деятельности с детьми и их родителями;
д) перевода родителей в субъектную позицию в совместной с педагогом деятельности по развитию ребенка.
Алгоритм деятельности (А с -Ц-П-Р-А д ) на данном уровне для детей и их родителей выступает в следующих функциях: а) организационной формы — согласно этому алгоритму педагог организует проектировочную деятельность детей или родителей; б) в качестве цели и результата процесса проектирования с детьми или родителями рассматриваются только отдельные фрагменты алгоритма. Нами доказано, что усвоение тех или иных элементов алгоритма детьми связано с их индивидуальными особенностями: есть среди них аналитики (А), фантазеры (Ц), целеустремленные прагматики (Ц,П,Р). Целостность алгоритма усваивается по мере его многократного повторения в качестве организационной формы проектировочной деятельности, когда педагог помогает детям проанализировать ситуацию и сформулировать цели (что мы будем делать сегодня?), составить план ее достижения (как мы будем делать и что для этого нужно?), выполнить свой план (кто за что возьмется?) при поддержке взрослого, провести позитивный анализ результатов и процесса деятельности (что понравилось? что не понравилось?). Для родителей данный алгоритм дается в готовом виде как инструмент развития взаимной ответственности в отношениях с ребенком.
Нами сформулированы критерии освоения педагогом второго уровня субъектной позиции, заключающиеся в предоставлении возможности развития субъектной позиции детям и их родителям, проявлении своей готовности к совместному с ними принятию решений при разработке проекта (параметр П), его реализации и анализе результатов (параметр Д), наблюдении отношения детей (параметр ОС) к различным видам деятельности, друг к другу, к родителям, к природе и создании условий для их позитивной коррекции (179; 180; 181).
На первом этапе исследования (1989 - 1993) в целях «взращивания» индивидуальных и коллективных субъектов проектирования и освоения многофункциональности деятельности были проведены инновационные семинары (подробное описание см. 2.2). В рамках семинара был проведен констатирующий эксперимент по диагностике первоначального уровня субъектной позиции педагогов. Его результаты показали отсутствие сформированности субъектной позиции у 97,5% участников семинара. Выявление мотивов посещения семинара и профессиональной деятельности педагогов дошкольных учреждений в начале исследования показало наличие у них объектной позиции, о чем свидетельствовала потребность получать новые знания в готовом виде в целях их последующей ретрансляции, то есть готовности к репродуктивным функциям. Наш проект исследования, в первую очередь, обеспечивал перевод с репродуктивного уровня знаний о субъектной позиции на первый (креативно-прогностический) уровень субъектной позиции при деятельностном подходе к содержанию и форме профессиональной деятельности.
Семинар выступал средством включения индивидуального опыта в содержание разрабатываемых проектов. На первом из них приняли участие работники дошкольных учреждений. В результате в ДОУ № 66, №297, № 311, № 182, № 253, 3 разрабатывались и проходили апробацию проекты интегрированных занятий (параметры (П) и (Д) субъектной позиции); изменился и параметр (ОС): педагоги проходили повышение квалификации по собственному выбору, что проявилось в посещении семинаров по Вальдорфской педагогике (Москва, Челябинск), по развивающим играм Б.П.Никитина, М.Я.Ареста (Москва, Воронеж, Ленинград), по Орфомузыке (Челябинск), по диалогу культур, по психодиагностике и психокоррекции, по освоению интенсивных методик обучению чтению и счету Н.А. Зайцева. Педагогический коллектив ДОУ № 66 как коллективный субъект деятельности (15 сотрудников ДОУ) проявил готовность к оформлению статуса экспериментальной площадки (1992г.). На других площадках продолжались локальные эксперименты.
Второй этап (1992-1995гг.) завершился организацией экспертизы развития субъектной позиции в профессиональной деятельности педагогов экспериментальной площадки. Деятельность ДОУ, как сказано в экспертном заключении, превышала требования государственного образовательного стандарта в сфере взаимодействия между сотрудниками ДОУ и детьми, по содержанию и методам воспитания и обучения детей, реализуемым в ДОУ, по организации деятельности ДОУ, по материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в ДОУ. На этом фоне осуществился переход к следующему этапу исследования, который привел к необходимости освоения педагогами экспериментальной площадки третьего, креативно-транслируемого, уровня субъектной позиции, вызванной востребованностью воспроизводства опыта работы экспериментальной площадки. На нем проводилось «взращивание» в педагогах позиции консультанта проектирования, выраженной в способности создавать условия для проявления и развития субъектной позиции у педагогов, не работающих в режиме проектирования, а именно:
а) в актуализации потребности у других педагогов в развитии их субъектной позиции;
б) в выборе целей, способов, содержания проектировочной деятельности;
в) в деятельности по реализации проекта или его фрагментов;
г) в передаче опыта развития субъектной позиции в работе с детьми и их родителями как примера совместного с ними решения проблем;
д) в анализе результатов и процесса освоения проектировочной деятельности и развития субъектной позиции в ней.
Одновременно этот процесс рассматривался как условие роста собственной (первого уровня) субъектной позиции (педагог развивается сам, развивая других педагогов). На этот уровень могли переходить педагоги, обладающие готовностью к позиции педагога-фасилитатора, способные проявлять инициативу в передаче собственного опыта работы с детьми или выполнять заказы администрации ДОУ, РУНО, ГУНО на проведение семинаров по развитию СП. Как видим, третий уровень вмещает описание и первого, и второго уровней (Рис.1).
1 — креативно-прогностический
уровень СП;
2 — креативно-экспериментальный
уровень СП;
3 — креативно-транслируемый
уровень СП.
Рис.1. Уровни субъектной позиции
В проведенном исследовании организационной формой освоения третьего уровня мы выбрали семинары. Критерии освоения третьего уровня субъектной позиции в проектировочной деятельности педагогов ДОУ включают позиции соавторства проекта семинара, его организаторов, авторов педагогических мастерских. При этом опыт педагога экспериментального ДОУ, работающего в режиме проектирования, выступал только как один из вариантов субъектного опыта участников семинара.
В ходе опытно-экспериментального моделирования развития субъектной позиции доказано, что между тремя уровнями развития субъектной позиции педагога: креативно-прогностическим, креативно-экспериментальным, креативно-транслируемым - существует «челночная» связь, так как развитие каждого из последующих уровней обусловливает развитие двух других.
Исходя из приведенных параметров и уровней субъектной позиции следует второе действие в формирующем эксперименте, которое заключается в разработке организационно-педагогических условий как модели развития параметров СП. К организационно-педагогическим были отнесены созданные консультантом проектирования условия, которые обеспечивают развитие: 1) целей и содержания проектов (П) интеллектуального, физического, психического и социального аспектов развития личности как средства (поля, пространства) строительства отношений; 2) гармонизации многоуровневых отношений (ОС); 3) готовности (потребности и способности) педагога к деятельности и самой деятельности (Д) как условия развития отношений.
Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил нам сформировать представление о модели развития субъектной позиции и деятельностной форме организации процесса ее функционирования. В соответствии с гипотезой исследования модель должна быть: а) практико-ориентированной — по объекту преобразования; б) деятельностной — по структуре и содержанию; в) конструктивной — по способам реализации и анализа результатов. Таким критериям удовлетворяет та модель, которая содержит механизмы: анализа конкретной ситуации (А с ); целеполагания (Ц); поиска способов ее развития (П); условий реализации найденных способов (Р); позитивной оценки результатов реализации (А д ). Такая модель обеспечивает условия проявления и «взращивания» СП, а именно: в процессе целеполагания происходит самоактуализация, в планировании — самоорганизация, при реализации осуществляется самореализация, при позитивном анализе содержания и процесса деятельности «взращивается» самооценка. Разработанная модель представляет собой единство следующих компонентов:
1) Структурного , являющегося механизмом преобразования ситуации, развития личности и соответствующего первой, второй, третьей составляющим вектора проектирования. В основе данного компонента - алгоритм деятельности: А с -Ц-П-Р-А д . Модель развития субъектной позиции включает описание деятельности самих педагогов в таких компонентах деятельности, как: а) анализ ситуации с учетом потребностей и мотивов педагогов, б) их целеполагание, в) планирование ими самими способов достижения целей, г) реализацию составленного педагогами плана, д) анализ результата и процесса деятельности участниками проектирования (Рис.2). Развивающийся характер цикла проектирования обеспечивает переход с проблемно-проектной ступени проектирования на экспериментально-проектную и далее на рефлексивно-проектную. Формой прохождения трех ступеней нами определен инновационный семинар.
Почему ин-новационный семинар? Прежде всего потому, что новация должна была рождаться и развиваться изнутри субъекта (индивидуального или коллективного) , что и означает приставка «in». В российскую лексику это слово вошло без уточнения, оно стало синонимом «новациям». Сегодня я могу подкрепить свой выбор, подчеркивая тем самым, существенную отличительную черту нашей формы семинаров от многих других форм, положениями теории эндогенного роста. Своим появлением теория обязана наблюдению Джозефа А. Шумпетера, обнаружившего, что силы, изменяющие структуру и ситуацию в любой отрасли, возникают изнутри системы. Мы утверждаем, что инновация является продуктом творческой мысли и не может быть воспроизводима на постоянной основе. Этим наше исследование отличается от тращдиционного педагогического исследования. С этой целью для доказательности результатов исследования были введены критерии, прараметры, модели, отражающие результативность нашего исследования. Именно поэтому в целом три ступени составляют один цикл проектирования и являются прообразом будущей проектировочной деятельности педагога после окончания семинара, в которой будет развиваться субъектная позиция. Формы последующих циклов проектирования, ориентированных на развитие заложенной на первом цикле стратегии, определяются с учетом потребностей участников проектирования.
Основная функция структурного компонента модели заключается в развитии параметра (Д) субъектной позиции, отвечая задаче формирования готовности к деятельности. Для решения этой задачи исследования реализованы следующие функции деятельности: метода проектирования; формы практической работы; метода активизации педагогов (их перевода в субъектную позицию); способа развития личности; средства самовыражения; условия продуктивного общения; метода познания и объекта исследования. Параметры (П) и (ОС) выполняют дополнительную функцию.
Рис.2. Структурный компонент модели развития СП
Проблемно-проектная ступень инновационного семинара, в котором приняли участие 80 педагогов, позволила выделить три аспекта мотивационной и потребностной сферы: познавательный, материальный и исполнительский.
Познавательный аспект демонстрирует отсутствие субъектной и готовность к объектной позиции у обучающихся (узнать что-нибудь новое, посмотреть занятия). На первом этапе исследования он проявлялся у 68,75% (55 человек) обследованных педагогов. Материальный аспект выражен потребностью в повышении разряда (необходимо для аттестации); он проявлялся у 8,75% (7 чел.) респондентов. Исполнительский аспект мотивационной сферы (прислали по разнарядке), отражающий дисциплинированность, ответственность перед администрацией ДОУ, проявлялся в среднем у 22,5% (18 чел.). На первой ступени реализации модели только 2,5% педагогов (2 респондента) были готовы поделиться своим опытом. В этом проявился фрагмент субъектной позиции (готовность к самоопределению, самореализации). Следует отметить, что аналогичная диагностика педагогов, не работающих в режиме проектирования, на третьем этапе исследования обнаружила исходную мотивацию на познавательный аспект у 52,5% педагогов, на материальный — у 28%; 19,5% педагогов указывают на обязательность посещения курсов. За период исследования более чем в три раза (с 8,75% до 28%) возросло число педагогов, заинтересованных связью семинара с аттестацией, условиями сохранения своего рабочего места, повышением заработной платы. Мотивы последующих циклов проектирования существенно отличались от мотивов первого цикла и группировались следующим образом: 25,8% участников встретились на семинаре для обмена результатами и проблемами экспериментальной апробации проектов, что свидетельствует о потребности в дальнейшем развитии субъектной позиции; 59,7% — для встречи с участниками первого цикла проектирования; 14,5% — для привлечения новых коллег-единомышленников; 87% педагогов из числа посетивших первый цикл имели желание совместно решать педагогические проблемы, узнать новую информацию о новинках педагогической теории и практики. В заключительной рефлексии инновационного семинара мотивы выявлялись косвенно. Так, например, иногородние педагоги, отвечая на вопрос: «Что полезного для себя Вы получили на семинаре?», кроме прямых ответов, в 5% случаев писали вновь об исходных мотивах приезда на семинар: «Я думала походить по театрам и магазинам, сходить к родственникам, но все время оказалось занятым, обсуждения не прекращались до позднего вечера». В отличие от трех приведенных аспектов мотивации в начале семинара, касающихся профессиональной сферы, этот мотив отражает сферу личностных интересов, а сам факт выявления этого мотива свидетельствует в данных условиях о росте доверия и открытости респондентов перед консультантом проектирования и другими участниками семинара.
На первой ступени выявлены и объединены в четыре группы проблемы участников семинара:
а) проблемы, отражающие среду, внешнюю относительно самого педагога и ребенка: родителей, экологию, социум, — в начале проектирования интересовали 70% (56 педагогов). На третьем этапе исследования — 95%. Приведем некоторые из них: «Как решить экологические проблемы?», «Как исключить пагубное влияние телевизора?», «Сиротство детей при живых родителях», «Как решать конфликтные ситуации?», «Как бороться с жестокостью?», «Как быть с безразличием родителей к проблемам их ребенка?»;
б) проблемы, относящиеся к ребенку, на первом этапе исследования называли 77,5% (62 чел.), на третьем этапе — 90% педагогов: «Как заинтересовать детей?», «Как решить проблему замкнутости ребенка?», «Проблемы питания и здоровья детей», «Как научить ребенка уважать старших, родителей, ровесников?». Эта группа вопросов косвенно отражает проблемы самого педагога и педагогического процесса: трудно заинтересовать детей имеющимся содержанием образования, не решены проблемы замкнутости ребенка, его здоровья, воспитания уважения к старшим. Но это понимание приходит к педагогам по мере протекания процесса проектирования. В результате согласования индивидуальных проблем и целей участников проектирования выявлялось, что в существующих нормативах результатов образования преобладают интеллектуальные показатели развития ребенка, личностные же характеристики не подкреплены нормативным содержанием как средством его гармоничного развития;
в) проблемы, отражающие организационные характеристики педагогического труда, называют 12,5% (10 респондентов); в эту группу мы включили вопросы типа: «Каков режим работы психолога, логопеда?», «Проблемы документации для психолога», «Отсутствие дидактического материала, игрушек»;
г) проблемы социального характера, актуальность которых для педагогов значительно возросла за период исследования. Так, если в начале эксперимента ее называли 5% (4) респондентов и формулировали как проблему наполняемости групп, то на третьем этапе ее называют 65% респондентов в следующей форме: «Угроза безработицы при сокращении дошкольных учреждений», «Уровень заработной платы», «Алкоголизм и наркомания», «Детская преступность».Проблемно-проектная ступень завершалась поиском способов решения сформулированных проблем.
На экспериментально-проектной ступени моделируется совместная деятельность педагогов и их воспитанников. В режиме деловых игр нами создавались условия «проживания» деятельности, адекватной той, которую педагогу предстоит в последующем проживать с детьми. Педагоги моделировали сюжет игры, распределяли роли и проигрывали смоделированный сюжет. Консультант проектирования создавал ситуации самоопределения участников ДИ по различным позициям. Характерными, проигрываемыми в ходе деловой игры, являются позиции многих участников педагогической деятельности: детей, родителей, методистов, администр аторов, экспертов (69 ).
На экспериментально-проектной ступени нами создавались ситуации перевода педагога из позиции участника проектирования в позицию наблюдателя, затем диагноста-аналитика и, наконец, ассистента консультанта с целью практического освоения принципов соуправления и новых функций педагога-фасилитатора, выраженных в возрастании умения слушать, понимать собеседника, то есть способности побуждать активность.
В нашем исследовании включение в процесс проектирования апробации смоделированных ПС в форме ДИ проходило в двух вариантах: а) ДИ, где и взрослые, и детские роли играли взрослые; б) ДИ, в которых принимали участие дети и взрослые.
Таким образом, мы исходили из того, что ДИ одновременно служит: а) признаком изменения ситуации; б) механизмом ее развития; в) меха низмом переноса принципов проектирования в практическую деятельность; г) средством диагностики, коррекции и социализации личности педагога; д) условием освоения разных позиций участников педагогического процесса; е) ключом к развитию субъектной позиции. При таком условии реализовывались две функции игры: а ) игры как метода обучения; б) игры как специфического вида деятельности, позволяющего совершенствовать само управление поведением (213 ). Гуманизм игры определялся развитием рефлексивной сферы ее участников. Ответственность за развитие последней на семинарах по проектированию полностью лежит на консультанте. Приведенные функции ДИ находятся в соответствии с представленными в первой главе составляющими вектора проектирования — двумя группами целей проектирования (целеполагание), личностью проектирующего, ее многоуровневыми отношениями (мировосприятием), влиянием социума на процесс проектирования. Они выступают одновременно условиями и целью проектирования, поэтому изменение этих составляющих можно отнести также к признакам развития ситуации. Изменение составляющих вектора проектирования содержит возможность изменения потребностей, способностей (личностных характеристик), развития многоуровневых отношений субъекта проектирования: к себе, другим людям, социуму, природе и Космосу. Мы пришли к выводу, что критерием развития отношений является не простое их изменение, а принятие существующих при развитии способности к созиданию новых отношений (параметр ОС).
Таким образом, деловые игры выбраны нами, с одной стороны, как одна из форм апробации проектов, отвечающая проблеме исследования и способствующая переносу знаний о проектировании в педагогическую практику; с другой — как ключ к развитию субъектной позиции.
На рефлексивно-проектной ступени анализировалась проектировочная деятельность второй ступени и осуществлялось перепроектирование. Структурный компонент рассматривался как объект исследования. Формулировка задания на рефлексию представляется следующей: «Опишите нашу работу на семинаре. Что Вам помогало работать? Что Вам мешало работать? Часто ли в процессе Вашей педагогической деятельности дети сами формулируют цели, планируют способы их достижения, действуют по своему плану, оценивают результаты своей деятельности? Укажите, над чем будем работать дальше». Продукты индивидуальной рефлексии таковы: 5% (4 чел.) отмечают ситуацию диагностики мотивов; 10% (8 чел.) выделяют учет потребностей; 45% (36 чел.) — ситуацию целеполагания и планирования; 30% (24 чел.) — ситуацию планирования; 10% (8 чел.) не ответили на все вопросы. В результате рефлексии 15% (12 педагогов) делают выводы: а) об отсутствии субъектной позиции в практической деятельности педагога, б) о преобладании исполнительской позиции как в деятельности педагога, так и в деятельности ребенка; в) об отсутствии необходимости внешней мотивации деятельности взрослых и детей в случае ее жизненной мотивированности. Остальные 85% (68 педагога) на этой ступени не соотносят опыт проживания на семинаре с их реальной педагогической деятельностью.
2) Содержательного компонента, отвечающего за содержание самого проекта и характер личностных изменений педагога, соответствующего всем четырем составляющим вектора проектирования (Рис.3). На Рис. 3 показано, что проектировочная деятельность, как и любая другая, всегда характеризуется ее объектом (ЧТО проектируется?) и субъектом (КТО проектирует?).Основная функция содержательного компонента модели заключается в развитии параметра (П), дополнительная — в развитии параметров (ОС) и (Д).
Выделено три типа субъекта в процессе проектирования. Первый — субъект проектировочной деятельности, им является обучающийся проектированию педагог ДОУ. Второй — субъект педагогической деятельности, обучающий проектированию консультант проектирования. Третий тип субъекта – общность, развивающаяся в совместной деятельности всех участников процесса проектирования (совокупность первого и второго субъектов).
Рис.3. Содержательный компонент модели развития СП
Представим цели каждого из субъектов, поскольку цель является системообразующим фактором проектирования.
Актуальная цель первого субъекта ПД (воспитателей ДОУ) при проектировании — решение проблем разностороннего развития ребенка. Целью образовательного процесса, с нашей точки зрения, является обеспечение условий для полноценного развития личности ребенка при гармоничном единстве четырех ее аспектов: интеллектуального, физического, психического и социального, что предполагает проектирование условий для развития личности как целостности. Совокупность таких условий определяет образовательное пространство. Признаком гуманизации образовательного процесса является не простое сложение всех этих четырех аспектов при постановке целей, выборе средств их достижения и анализе результатов с учетом уникальности личности, а их вложение по принципу «матрешки». Мы будем называть его принципом «вложенности», он обеспечивает «гармонию как интегральную форму» присущих челов еку аспектов развития (156 ).
Целями второго субъекта ПД (консультанта проектирования) является «взращивание» общности педагогов, нового содержания и технологии образования, способов педагогической деятельности, одновременно они служат основными средствами развития профессиональной и личностной сферы первого субъекта.
Третий тип субъекта «взращивается» в процессе реализации практико-ориентированной модели проектирования и является одной из возможных и достигаемых целей консультанта. Цели третьего субъекта ПД сводятся к сотрудничеству, взаиморазвитию.
В нашем исследовании из трех типов отношений (Гл.1.1) между обучающим (консультантом проектирования) и обучающимися (педагогом-участником проектирования) преобладал субъект-субъектный тип. Эти отношения были опосредованы деятельностью по непрерывному анализу и преобразованию педагогической действительности и опредмечены проектами. Такова связь объекта и субъекта проектировочной деятельности в данном компоненте. Развивающаяся проектировочная деятельность способствовала становлению педагога, прежде всего «ищущего», который не преподносит детям знания как нечто данное, а каждый раз открывает их заново и совместно с ними. Для этого на инновационном семинаре консультант каждый раз «открывает» знания вместе с педагогами, организуя с ними совместные действия, а не давая их в готовом виде без сформулированной потребности. По мнению В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунова, успех возможен при совместном проживании последовательно сти индивидуальных открытий (87 ). Мы убедились, что потенциал ценностей консультанта, реализуемая им концепция общения и соответствующая ей концепция метода воздействия, характер отношений являются решающим фактором прое ктирования (210; 269 ). На основании этого мы стремились исключить авторитаризм в отношениях между всеми участниками.
Чтобы в профессиональной деятельности реализовать три уровня субъектной позиции, педагог в процессе проектировочной деятельности осваивал функци и педагога-фасилитатора (86 ). Переход традиционно работающего педагога к новому для него образу был постепенным и осторожным, поскольку он связан с глубокой и, следовательно, достаточно медленной личностной перестройкой педагога. При этом мы пришли к выводу, что ведущими являются не столько изменения содержания и методов развития ребенка, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный рост самого педагога.
Консультант проектирования обеспечивал такой педагогический процесс, который учитывал и развивал уникальность каждого обучающегося на основе конкретных социальных, национальных и экономических условий, а также помогал ему учиться на собственном опыте, создавал условия для «взращивания» готовности (потребности и способности) к обновленной педагогической деятельности.
Прежде чем перейти к характеристике объекта в содержательном компоненте модели , уточним основной смысл гуманизации образования, который мы видим в обеспечении условий становления Человека в человеке, ибо человек не рождается Человеком, он им становится. Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, согласно которой специфические функции от рождения человеку не даны, а лишь заданы как культурно -общественные образцы (54 ), мы рассматривали образование как одну из возможностей очеловечить человека, при этом долг педагога — дать шанс ребенку или взрослому стать человеком, оставляя за ним право выбора (145 ).
Объектом проектирования, согласно Ю.В.Громыко, для педагогов выступают: пространство, процесс, продукт педаго гической деятельности (70 ). В контексте нашего исследования объектом проектирования представлялось обновление содержания и организационных форм образовательного пространства и самого процесса развития дошкольника, условий, средств и методов, а его результатом – выявление способов преобразования объекта проектирования.
При проектировании образовательного процесса и пространства выделяются: а) его элементы, б) связи между ними, в) цели, г) средства достижения целей. На Рис.4 представлены элементы и связи между ними, необходимые, с нашей точки зрения, для проектируемого образовательного пространства и процесса.
Перейдем к условиям реализации содержательного компонента . Из рисунков 3 и 4 видно, что описание продукта педагогической деятельности (ее цели и результата) требует определения причинно-следственных связей элементов образовательного процесса и в целом образовательного общества как совокупности факторов, явлений, обстоятельств, условий, влияющих в прямой или косвенной форме на развитие ребенка и связанных с созданием условий становления его личности. Множество таких факторов делает необходимым рассматривать их в системе, центрированной на ребенке.
В разрабатываемых педагогами проектах родители рассматривались в трех позициях: а) заказчиков на образование своего ребенка; б) не пос ред ственных участников образовательного процесса при совместном с воспитателями проектировании индивидуального развития их ребенка и детского коллектива в целом как условия личностного развития ребенка; в) обучающихся (объектов и субъектов) школы родительской культуры (234 ).
По законам синергетики элементы любой системы находятся во взаимодействии и взаимовлиянии независимо от нас, поэтому не менее важным в образовательном процессе является и учет влияния личностных качеств самого ребенка, находящегося в центре системы, характера его отношений к каждому элементу указанной системы. Различается влияние: а) проявленное — в поступках, словах; б) скрытое (латентное) — на уровне мыслей, полевых характеристик.
Для того чтобы подготовить педагога к такому проектированию образовательного пространства, была проведена самодиагностика многоуровневых отношений, в которые включен педагог. В отношениях «Я внеш. — Я внутр. » эпизодически отмечалась гармония у 27,5% (22 чел.) участников. Мировосприятие, отношение к социуму в том числе, отмечалось как стабильное у 85% (68 чел.) респондентов на первом этапе исследования, на третьем этапе наблюдалось значительное снижение этого показателя. Для 65% (52 респондента) педагогов ДОУ на первой ступени проектирования характерно наличие гармоничных отношений с окружающей природой. Значительное место в содержании проектов отводилось также умению общаться с природой. Конструктивность отношения к природе выражалась во «взращивании» природосберег ающей позиции человека (7 ). Влияние Космоса на человека на первом этапе исследования допускали 7,5% (6 чел.).
Мы доказали, что условием реализации содержательного компонента модели развития СП является системный подход к объекту педагогического проектирования при непрерывном расширении включаемых в проект объектов и связей между ними. Педагогическое проектирование включает разработку способов деятельного выхода из ограниченного образовательного пространства в ДОУ на социум и на семью, на природу и Космос как единое образовательное пространство человека. См. приложение 3, 5.
Рис.4. Развивающееся образовательное пространство
Целостное единство приведенных элементов, принятое нами за исходное положение, обязывало нас при проектировании образовательного процесса учитывать, что они находятся во взаимодействии и взаимовлиянии, а каждый элемент системы влияет на каждый другой и испытывает влияние со стороны каждого другого элемента.
Важным моментом при описании ситуации, подлежащей развитию, является «граница раздела между системой и средой» (окружающая среда, она же социум, она же социальная действительность).
Окружающая среда представлена в перечне элементов, которые следует учитывать при проектировании. Мы исходили из понимания воспитательного процесса Л.С.Выготским: «...Воспитательный процесс, — подчеркивал он, — оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключе нная между ними Среда» (56 ). Следует специально отметить, что, по мнению В.В. Давыдова, Л.С.Выготский не признавал наличия отдельной реальности, в которую включен лишь «учитель — ребенок». Он выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду, т.е. других взрослых и детей, с которыми реально живет и общается данный ребенок (73, с.125).
С нашей точки зрения, в педагогическом проектировании эта граница не определена, не фиксирована, так как внешняя среда есть одновременно условие и результат развития образовательной системы. Позитивный подход ко всем явлениям помогает использовать среду как источник жизненных ситуаций, преобразуемых в педагогические. Ребенок как результат образовательного процесса есть часть социума, именно этот фактор определял неограниченность, открытость образовательного пространства, его непрерывное изменение, обусловленное жизненными обстоятельствами. Таким образом, учитывалось, что развитие ребенка происходит не только в детском саду или в семье. Каждый шаг, каждый миг есть фактор развития, где бы ни был ребенок (человек). Так реализовывался принцип «связи образования с жизнью», обеспечивалась реальная социализация образования, его регионализация как частный случай социализации. Учет социальной действительности как фактора, условия и цели проектирования позволяет говорить о возможности социализировать образовательный процесс и пространство на семинарах.
В модели образования, предложенной Ю.В.Громыко, расширение границ образовательного пространства отражено сферной его характеристикой. Именно она отвечает условиям регионализации образования, так как образование в таком случае исходит из нужд, истории и перспектив конкретного региона, учитывает интересы и цели людей, проживающих на конкретной территории. Он убедительно доказывает, что «сферное образование» впервые открывает путь к приоритетности о бразования (71; 198 ).
Рис. 5. Связь образовательного процесса со средой
Связь образовательного процесса с социальной средой показана на рис.5. Из рисунка видно, что в процессе проектирования социально-культурная среда рассматривается как источник и результат образовательного процесса. Функцией адаптационной зоны рассматривалось не столько освоение всех социально-культурных ценностей, целей и способов их достижения в настоящее время, сколько их позитивный выбор и преобразование. Тем самым обеспечивалось не только наследование социально-культурных ценностей, но и их развитие. Мы живем в то время, когда условия «выживания» каждого поколения изменяются и надо готовиться к этому. Готовиться к тому, чего не знаешь, можно, обладая предвидением (236 ). Мы пришли к выводу, что предвидение обеспечивает принцип преемственности между поколениями (наследования и развития социального опыта, способов преобразования действительности), если преемственность основана на позитивном отношении к прошлому и ответственном отношении к настоящему и будущему (Рис.6).
Рис. 6. Наследование и развитие социального опыта
Из рисунков 5, 6 следует:
1. Развитие личности педагога имеет характер, содержание и формы, определяющиеся конкретной ситуацией, в которой находится педагог в процессе смены социальных ситуаций его жизни или в процессе смены типов и видов его собственной деятельности.
2. Форма реализации деятельности определяется ее выполнением группой людей, их социальным взаимодействием.
3. Наследование и развитие педагогом социального опыта, ценностей материальной и духовной культуры в процессе его образования осуществляется посредством выполнения им собственной деятельности в сотрудничестве с другими людьми (детьми, их родителями, педагогами).
Условием «взращивания» СП при этом выступает целостность процесса проектирования в пространстве и времени (рис.4, рис.6).
Пространственная целостность означает, что в центре сферы, развивающей субъект проектирования, и находится этот субъект. Последовательность циклов определяет расширение сферы, оставляя в ее центре самого проектанта (субъекта проектирования). Целостность процесса проектирования во времени означает преемственность прошлого, настоящего и будущего при приоритетной направленности на будущее.
Таким образом, для достижения цели по гармоничному развитию ребенка в ДОУ воспитатель учится проектировать: а) образовательное пространство и процесс, границы которого выходят за рамки ДОУ; б) содержание образования, сущность которого состоит в развитии многоуровневых отношений с опорой на субъектный опыт отношений обучающегося; в) способы решения самим ребенком его жизненных задач в совместной деятельности детей и взрослых. При этом развивающаяся деятельность организуется в соответствии с потребностями ребенка и взрослых и служит методом познания.
Это и есть социализация образования в нашем понимании как процесс и результат включения педагогов, родителей и детей в решение актуальных проблем социума при одновременном усвоении личностью социального опыта, исторически накопленной культуры и, главное, преобразовании социума и развитии культуры. Включение регионального компонента в содержание образования (как характеристики местности) является одним из средств социализации личности. Формирование гражданственности (в полном объеме оно представлено в отдельной концепции), столь актуальное в настоящее время, есть одна из сторон социализации личности.
3) Процессуального компонента, включающего сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности и обеспечивающего наличие обратной связи. Данный компонент модели требует рассмотрения таких организационных условий, которые повышали бы эффективность реализации структурного компонента и обеспечивали непрерывное уточнение, согласование, развитие содержательного компонента (объекта и субъекта) модели развития субъектной позиции.
В процесс опытно-экспериментального моделирования развития субъектной позиции были включены ситуации многоступенчатого согласования продуктов индивидуальной и коллективной деятельности. Руководствуясь технологией развивающейся кооперации (5, с.37), мы апробировали сочетание индивидуальной и коллективной деятельности
(Рис. 7). На Рис.7 представлены фрагменты деятельности по индивидуальному и коллективному аспектам: 1 — анализу ситуации; 2 — целеполаганию; 3 — планированию; 4 — реализации плана; 5 — анализу деятельности.
1. ИА с 2. ИЦ 3. ИП 4. ИР 5. ИА д
КА с КЦ КП КР КА д
Рис. 7. Процессуальный компонент модели
Первый фрагмент — анализ ситуации. Состоит из следующих действий:
– консультант проектирования проводит диагностику мотивов посещения семинара как формы повышения квалификации, формирует потребность в деятельности участников проектирования («Хочу действовать!») через формулирование индивидуальных профессиональных проблем («Я знаю, ЧТО надо изменить!»);
– согласование потребностей в деятельности («Хотим вместе действовать! Мы вместе договорились, ЧТО надо изменить!»).
Второй фрагмент — целеполагание. Представляет собой:
– индивидуальное целеполагание («Что Я буду делать?»; выбор предмета деятельности);
– совместное целеполагание, обеспечивающее согласование того, «Что Я буду делать?», с тем, « Что МЫ будем делать?».
Третий фрагмент — планирование. Содержит:
– индивидуальное планирование («Как я буду это делать?»; выбор средств, условий, ресурсов, необходимых для достижения целей);
– совместное планирование, обеспечивающее обогащение и уточнение средств, условий, ресурсов («Я не один! МЫ вместе будем делать!»).
Четвертый фрагмент — реализация планов. Включает:
– самоопределение, свободный выбор собственной позиции (проектировщика исполнения, собственно исполнителя, наблюдателя, аналитика, исследователя и т.д.);
– самореализацию при осуществлении коллективного плана.
Пятый фрагмент — анализ результатов и процесса проектировочной деятельности - содержит:
– индивидуальный анализ собственной и коллективной проектировочной деятельности;
– согласование индивидуальных (персональных) точек зрения на результат и процесс индивидуальной и коллективной деятельности.
В ходе такого согласования происходило качественное изменение проблем, выдвигаемых в индивидуальных продуктах на проблемно-проектной ступени. На первый план в коллективных продуктах выдвигались проблемы: а) развития творчества и самостоятельности — ее решение исключает возникновение вопроса о дисциплине; б) развития нравственности как предупреждения проявления жестокости; в) развития экологического мышления как способа предупреждения экологических катастроф; г) моделирования интегрированных занятий с детьми как способа расширения возможности выбора субъектной деятельности; д) повышения роли родителей в успешном развитии ребенка. Системный подход выращивался благодаря многообразию точек зрения и проявлялся в смещении на второй план участниками семинара таких проблем, как дисциплина, интерес ребенка к познавательной деятельности, детская жестокость, а также внешних: экология, социальное расслоение родителей.
Из восьмидесяти обследованных на инновационном семинаре педагогов 75% (60 респондентов) отмечали ситуации согласования точек зрения на семинаре как положительный момент, создающий благоприятную творческую обстановку, из них 66,7% (40 чел.) дали словесное описание согласованию; 33,3% (20 чел.) изобразили согласование графически. Как отрицательный момент, приводящий к затягиванию семинара во времени, отмечали ситуации согласования 25% из общего числа участников семинара.
В индивидуальных продуктах субъекты проектировочной деятельности оценили роль консультанта на первой ступени следующим образом: а) 67,5% (54 чел.) отметили его организационную роль (не мешает, помогает, незаметно организует нас); б) 20% (16 чел.) — вклад консультанта в содержательный аспект проектирования (соединяет наши мысли, считается с нашим мнением и интересами); в) 12,5% (10 чел.) респондентов дали негативную оценку деятельности организатора семинара (отсутствует организация семинара, нет четкой программы, организатор ничего не дает). После прохождения ступеней согласования продуктов индивидуальной деятельности в коллективном продукте рефлексии (КА д ) выделена организационная роль консультанта (с результатом в виде возросшей самоорга низации участников) и демократический стиль его управления процессом проектирования.
Развивающаяся структура индивидуальной и коллективной проектировочной деятельности, обеспечивающая непрерывность процесса развития субъектной позиции, приводит к развитию объекта деятельности (в форме проекта с последующей его реализацией) и субъекта проектирования.
Основной функцией процессуального компонента модели в условиях семинара является овладение способами перехода от индивидуальной деятельности к коллективной как механизмом индивидуального и коллективного саморазвития (параметр ОС), дополнительной — развитие параметров (Д) и (П).
Перейдем к представлению условий реализации процессуального компонента.
Условиями реализации процессуального компонента модели развития СП (рис.7) служат ситуации выполнения следующих принципов, используемых консультантом при проведении семинаров с педагогами:
– принцип природосообразности, учета индивидуальных потребностей (развивает уникальность личности);
– принцип дополнительности (развивает толерантность);
– принцип неопределенности и непредсказуемости результата (развивает спонтанность, гибкость, вариативность);
– принцип целостности личности (гармонично развивает личность);
– принцип позитивного анализа, направленности на служение добру и справедливости (обеспечивает гуманизацию);
– принцип интеграции индивидуальной и совместной деятельности (обогащает личность при безусловном проявлении гуманного отношения к другим людям);
принцип педагогического оптимизма, веры в возможности обучающегося (формирует позитивную «Я-концепцию» личности).
Выполнение этих принципов формирует названные качества, а их наличие составляет условия реализации процессуального компонента модели, поэтому следование принципам является искомым условием.
Педагоги самостоятельно формулируют приведенные принципы во время рефлексии своей работы на семинаре, а в последующем переносят их на работу с детьми. В рефлексиях всех ступеней первого цикла осуществляется выявление процессуального компонента из собственного опыта его проживания на семинаре. Кроме того, результаты инновационного семинара свидетельствуют, что из трех параметров развития субъектной позиции педагоги достигают: 1) по параметру (П) — 97,5% участников семинара разрабатывали проекты планов интегрированных занятий, новых тематических блоков, родительских собраний, педагогических советов; 2) по параметру (Д) — 75% (60 участников проектирования) отметили готовность к апробации разработанных проектов или их фрагментов; 3) по параметру (ОС) за время семинара изменились потребности, способности педагога в качественной оценке самих педагогов. На вопрос об изменении отношения к своей профессиональной деятельности за время семинара (о развитии педагогической позиции) получены следующие ответы: 77,5% (62 чел.) педагогов в индивидуальных продуктах отмечают позитивное изменение; 15% (12 чел.) не отвечают на этот вопрос; 7,5% (6 чел.) говорят об отсутствии изменений. О перемене отношения к коллегам на семинаре (Я — другие) в индивидуальных продуктах 91,25% (73 чел.) отмечают образование новой общности; 8,75% (7 чел.) не отвечают на этот вопрос. На вопрос: «Как за время семинара изменилось мое отношение к самому себе?» (Я внеш. – Я внутр .) - 76,25% (61 чел.) участников высказались о конструктивности изменений; у 15% (12 чел.) преобладала самокритика; 8,75% (7 чел.) не ответили на вопрос.
Потребность в конструктивных преобразованиях в отношении к миру в целом (Я — Мир) отметили 86,25% (69 респондентов); 13,75% (11 чел.) не ответили на этот вопрос.
Применяя различные способы интеграции индивидуальных продуктов (мозговая атака, кооперирование), мы пришли к выводу, что наиболее плодотворно интеграция проходит, если исходный продукт зафиксирован в письменном виде.
Обращение педагогов друг к другу в процессе проектирования было связано с распределением и согласованием операций в схеме совместного действия (ко-оперирования). Нами отмечено, что формулировка консультантом собственного способа решения проблемы участникам проектирования раньше, чем оформится коллективный продукт, препятствует развитию кооперации. Особой формой общения становится обращение группы педагогов к консультанту проектирования. Это общение отличается от индивидуального обращения: «Можно ли нам?», «У нас возник вопрос?» Вопросы касались уточнения способа организации совместного действия или выяснения правомернос ти выбранного. С учетом принципов исследования чаще всего на подобные вопросы давался утвердительный ответ в целях поощрения и стимулирования, рождения новых идей и подходов, отличающихся от традиционных решений. Мы учитывали, что консультант мог включаться в работу группы в роли ее участника только в том случае, если е го попросили об этом (207 ).
При проектировании осуществлялось сотрудничество между группами; обмен продуктами деятельности происходил при прямом контакте между двумя лицами или группами; умение находить общий язык с партнерами являлось правилом; чем неоднороднее был состав группы, тем новее были поступающие идеи; предполагалась равная значимость отдельных точек зрения; требовалось проявление коллективизма в действиях. Формируемым качеством в процессуальном компоненте являлась готовность членов группы к сотрудничеству, зависящая от готовности к смене референтных групп (ее мы назвали кооперантной готовностью). Кооперантная готовность «взращивалась» в условиях управляемого развития кооперации. Мы выделили два признака кооперантной готовности: а) развитие кооперации; б) сохранение единства и согласия.
Первый признак — развитие кооперации мы рассматривали и как механизм перехода от индивидуального к коллективному субъекту проектирования, при этом обмен продуктами деятельности или коллективная деятельность при совместном решении проблем — были обязательными условиями развития кооперации.
Нами отработано пять типов взаимодействия при обмене продуктами деятельности, то есть пять способов развития кооперации: вертикальное восхождение кооперации; делегирование по горизонтали (на уровне больших групп — 20 и более человек); делегирование по вертикали; переменное взаимодействие (1-2-3 или 2-1-3 или 3-1-2); многомерное взаимодействие.
Проверены три способа обмена продуктами деятельности: а) простой обмен совершается на всех уровнях кооперации при наличии продукта в «вещной» форме (пособие, устав, программа); б) обобщение и обогащение обеспечивается при обмене продуктами в «невещной» форме, например — знаниями, идеями; в) интеграция, в которой конечный продукт имеет характеристики, не присущие ни одному из исходных продуктов. Наблюдалась и эмердженция, характеризующаяся спонтанно возникающим знанием, идеей в условиях других способов обмена.
В итоге матричное представление имеет 15 типов пространств разв ития субъектной позиции (6 ).
Восхождение педагога в рамках указанных пространств развития субъектной позиции обеспечивало возможность индивидуального и коллективного творческого развития, непрерывное совершенствование отношений при согласовании целей, задач, способов их решения, обмене продуктами деятельности. Наличие исходного индивидуального продукта и его «взращивание» без потери во всех переходах кооперации делало логику индивидуального развития уникальной, и она становилась неотделимой от уникальности развития коллектива.
Каждый вновь созданный индивидуальный продукт деятельности служил для консультанта проектирования диагностическим срезом «сдвига» в развитии субъектной позиции. Сами проекты (П), деятельность по их разработке и реализации (Д) — объективные параметры, а развитие субъекта в его личной оценке, отражающее изменение многоуровневых отношений — субъективный параметр. Для объективной проверки достоверности личностных изменений в субъектной оценке мы провели самоактуализационный тест Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинской (64) в экспериментальных и контрольных ДОУ. Авторами определена надежность методики по критерию устойчивости данных во времени (ретестовая надежность). Все коэффициенты устойчивости шкал превышают критическое значение для а<0,01; в целом тест признан внутренне согласованным. Тест проверен по критерию эмпирической валидности с использованием метода контрастных групп, при этом коэффициенты различий средних значений были значимы на уровне а<0,01. Для наглядности результатов тестирования функционирующие части шкал теста мы разделили на три части и отнесли их к низкой, средней и высокой степени проявления того или иного качества самоактуализирующейся личности.
Таблица 1
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Базовые качества самоактуализирующейся личности
Блок 1
Качества
личности Характеристика
качества Степень проявления
качества Эксперимен-
тальные ДОУ
Кол-во % Контрольные ДОУ
Кол-во % Компетент-
ность (ориента-ция) во времени Способность субъекта жить «настоящим» (здесь и теперь), ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущее Низкая
Средняя
Высокая 3 5,1
48 82,8
7 12,1 6 12,0
38 76,0
6 12,0 Самопони-
мание Независимость ценностей и поведения от воздействия извне, свобода выбора, не означающая враждебность к окружающим и конфронтацию групповым нормам Низкая
Средняя
Высокая 2 3,4
22 38,0
34 58,6
4 8,0
36 72,0
10 20,0
Дополнительные аспекты самоактуализирующейся личности
Отношения «Я-Я»
Блок 2
Сензитив-ность к себе В какой степени человек отдает себе отчет в своих потребно - стях и чувствах, насколько хоро - шо ощущает и рефлексирует их Низкая
Средняя
Высокая 16
33
8 27,6
56,9
13,8 26
20
4 52,0
40,0
8,0 Спонтан ность Способность спонтанно и не - по средствен но выражать свои чувства, возможность не рассчитанного заранее способа поведе ния при наличии способ-ности к проду-манным, целе- направленным действиям Низкая
Средняя
Высокая 5
40
13 8,6
69,0
22,4 12
30
8 24,0
60,0
16,0 Самоуважение Способность субъекта ценить свои достоин-ства, положи-тельные свой-ства характера, уважать себя за них Низкая
Средняя
Высокая 6
31
20 10,3
53,4
34,5 4
38
8 8,0
76,0
16,0 Самопринятие Регистрирует степень приня - тия человеком себя таким, какой он есть Низкая
Средняя
Высокая 1
46
11 1,7
79,3
19,0 10
40
0 20,0
80,0
0,0
Блок 3
Дополнительные аспекты самоактуализирующейся личности
Отношения «Я-Другие», «Я-Мир»
Гибкость поведения (толерант-ность) Степень гибкости в реализации своих ценностей в поведении, вза-имодействии с окружающими людьми, спо-собность быстро и адекватно реаги - ровать на изменяющуюся ситуацию Низкая
Средняя
Высокая 3
36
19 5,2
62,0
32,8 10
32
8 20,0
64,0
16,0 Контакт - ность Способность человека к бы-строму установ-лению глубоких и тесных эмо - ционально насы - щенных контак - тов с людьми или к субъект-субъ-ектному общению Низкая
Средняя
Высокая 1
44
13 1,7
75,9
22,4 10
38
2 20,0
76,0
4,0 Синергия Способность чело - века к целостному восприятию мира и людей, к пониманию свя - занности проти - воположностей, таких, как игра и работа, телесное и духовное. Это хо - рошо осознава - емая Я-позиция без самодоволь - ства и некритич - ного восприятия Низкая
Средняя
Высокая 5
37
16 8,6
63,8
27,6 18
24
8 36,0
48,0
16,0 Ценностные ориентации Измеряется в какой степени человек разделяет ценности, прису-щие самоактуали-зирующейся лич-ности (истина, добро, красота, человечность, са-модостаточность, стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далеким от желания мани-пулировать другими) Низкая
Средняя
Высокая 6
25
27 10,3
43,1
46,6 12
26
12 24,0
52,0
24,0
Творческая направленность личности
Блок 4
Познаватель-ные потреб-ности Определяют степень выражен-ности стремления к приобретению знаний об окружа-ющем мире Низкая
Средняя
Высокая 8 13,8 8 16,0 Творческое отношение к жизни Характеризует выраженность творческой направленности личности. Чело-век не склонен судить, оцениать, сравнивать. Он видит то, что есть, и ценит это. Процесс познания не искажает желаниями и влечениями Низкая
Средняя
Высокая 5
24
29 8,6
41,4
50,0 2
80
8 4,0
80,0
16,0
В тестировании принимали участие 50 педагогов экспериментальных ДОУ и 58 педагогов контрольных ДОУ. Результаты теста приведены в таблице по блокам: базовые качества самоактуализирующейся личности (компетентность во времени и самопонимание); дополнительные аспекты самоактуа лизирующейся личности (отношения «Я внешн.— Я внутр. »; отношения «Я — Другие, Мир»; творческая направленность личности).
Как видим из таблицы, результаты теста согласуются с результатами самодиагностики и служат объективным доказательством целесообразности проведенной работы по формированию субъектной позиции педагога. В экпериментальных и контрольных ДОУ в различиях процентного соотношения количества педагогов, обладающих низкой и высокой степенью сформированности качества по большинству диагностируемых качеств самоактуализирующейся личности, наблюдается общая тенденция, а именно: низкая степень сформированности качества в экспериментальных ДОУ представлена значительно меньше (в 2,5-3 раза); средняя степень сформированности в обеих группах ДОУ сопоставима; высокая степень — в экспериментальных ДОУ значительно превышает (в 2,5-3 раза) подобную в контрольных ДОУ. Исключение из общей тенденции составляют познавательные потребности, по которым не обнаружены существенные отличия у педагогов экспериментальных и контрольных ДОУ. В данном случае тест выявляет степень выраженности стремления к приобретению знаний об окружающем мире, что не составляло предмета формирования в исследовании.
При этом моделирование развиваемой самими педагогами в сотрудничестве друг с другом кооперации в процессе проектирования становится вариантом непрерывно развивающегося образовательного пространства как условия уникального развития всех участников процесса проектирования, то есть развития субъектной позиции. При таком подходе педагог-исследователь, включенный в проектирование, является одним из элементов проектируемой системы. Проведенный нами анализ позволил выделить его толерантность, гибкость в качестве важного условия развития объектов и субъектов проектирования, сохранения и непрерывного развития разноуровневых конструктивных отношений. При отсутствии этого качества и нежелании его вырабатывать дальнейшее развитие кооперации становится невозможным. В итоге, сознательно работая над развитием уровня толерантности педагога, мы обеспечиваем жизненное пространство для процесса проектирования, а в дальнейшем — для реализации условий развития ребенка.
Благодаря процессу проектирования возникли новые связи-отношения с социумом, например: а) создание нулевого класса в ДОУ коррекционного типа привело к сотрудничеству с общеобразовательной школой № 99, б) в ДОУ № 66 проводятся практические занятия для студентов дефектологического факультета уфимского филиала Московского открытого педагогического университета; в) воскресная украинская школа обратилась в педколледж с предложением об открытии специальности «украинский язык и литература»; г) эта же школа поддерживает тесные культурные связи с украинским обществом «Кобзарь». Намечена перспектива создания Педагогического центра при Калининском РУНО г.Уфы, установление связей с Московским государственным открытым педагогическим университетом; в) в ДОУ № 297 в рамках проекта «Милосердие» установлены связи с детским домом № 1 г.Уфы.
Все приведенные типы взаимодействия являются вариантами способов одновременного «взращивания» первого уровня субъектной позиции в процессе ее интериоризация в коллективной деятельности, второго и третьего уровней субъектной позиции в процессе ее экстериоризации при внесении личного вклада в коллективную деятельность.
По второму признаку кооперантной готовности (сохранение единства и согласия в процессе взаимодействия субъектов) мы стремились предусмотреть возможные противоречия и способы их предупреждения, на которые обращает внимание А.Н.Аверьянов ( 3 ). Практика развития субъектной позиции убедила нас в том, что развитие толерантности и реализация принципа содействия как вида единства являлась надежным средством укрепления взаимосвязи, взаимодополнения, взаимопомощи. По мнению А.Н.Аверьянова, «со-действие (кооперация) ведет к такому развитию умственных способностей и нравственных качеств, которое обеспечивает наилучшие шансы жизни» (3 ). Однако, наряду с нарождающимися процессами со-действия, в педагогической реальности пока преобладают процессы взаимодействия, которые могут быть противоречивыми и непротиворечивыми. Непротиворечивое взаимодействие начинает преобладать над противоречивым взаимодействием в тех случаях, когда взаимодействующие (противоположные или качественно тождественные) индивидуальные или коллективные субъекты имеют общую цель, отдают предпочтение одинаковым средствам их достижения (при этом средства могут быть гуманные и авторитарные). С позиции обмена продуктами деятельности масштабы коллектива при проектировании следует признать оптимальными в том случае, если каждый член этого коллектива находится в фактическом и полезном контакте со всеми остальными. Проводя моделирование проектировочной деятельности, мы стремились к сотрудничеству, состоящему не только в стимулировании способностей каждого члена коллектива, но и в качественной интеграции этих способностей. Каждый член коллектива сохранял свою точку зрения, в рамках которой вел поиск, но при этом стремился учитывать мнения и позиции других членов коллектива. В ходе исследования выявлено, что обмен продуктами деятельности – тоже деятельность, но она в иерархии деятельностей занимает уровень, следующий за деятельностью, в которой производятся продукты обмена. На этом уровне задействованы также различные виды деятельности, среди которых значительное место занимала речевая деятельность.
Исследование показало, что в таком сотрудничестве реализуются функции речи, названные нами в первой главе. Речь оказалась наиболее распространенным в педагогической среде средством распредмечивания деятельности при переходе от индивидуальных ее форм к коллективным. Результаты открытого анкетирования показали, что «обмен мнениями» (при распредмечивании деятельности) помогает лучше понять точку зрения собеседника, учит слышать себя. Речь выступала как средство общения при обмене информацией. Общение обеспечивало любую другую деятельность. Смысл его, как отмечали педагоги при рефлексии, заключается в непосредственном соотнесении действий членов кооперации, выработке общих целей, средств. Устная и письменная речь использовались как средства рефлексии на собственную деятельность: субъект деятельности сам рассказывал, что задумывалось им (Ц, П), как это делалось (Р), что получилось, что не получилось (А д ). Психологи считают речь первичной формой распредмечивания деятельности, однако результаты исследования обнаруживают дополнительность видов деятельности распредмечивания и уникальность их возможностей. Отработаны условия изобразительной, графической, театральной, музыкальной деятельности, используемой в качестве средства распредмечивания деятельности при обмене и рефлексии. Результатом обмена деятельностями является обобщенный продукт, оформленный в письменной форме, в виде текста, схемы, рисунка. Известно, что единство общения и обобщения выражается знаком, поэтому наряду с речью, основным видом знаковой деятельности, участники проектирования использовали и другие ее виды — рисунок, символ, движение, жест. Нами выявлено, что в процессе проектирования речь служила средством, целью и мотивом, в зависимости от внутренних потребностей субъекта проектирования. На семинаре создавались ситуации для проявления всех названных функций речевой деятельности, а также и любой другой деятельности (изобразительной, музыкальной, физической, трудовой). Эти ситуации служили условиями реализации процессуального компонента модели формирования СП.
При обмене продуктами деятельности индивидуального этапа консультант знакомит с правилами обнаружения уникальности каждой мысли: запрещается отвергать чье-либо мнение, разрешается уточнять, задавать вопросы, максимально сохранять представление каждого в коллективном продукте. Наше исследование показало, что при соблюдении этих правил обмен деятельностями сопровождается возрастанием интереса участников проектирования друг к другу, ростом взаимопонимания, выбором собственной позиции по заявленной проблеме, знанием и пониманием других взглядов на нее, обоснованием собственной и иных точек зрения с последующей их интеграцией или простым сложением по принципу дополнительности.
Это первая ступень зарождения общности и освоения трех вышеназванных способов обобщения продуктов индивидуальной деятельности . Осознание этого происходит во время рефлексии (см. Приложение 3).
Возможность изменения референтных групп приводила к выбору новых деятельностей и новых способов решения. Проектирование многократно обеспечивало эту возможность в ситуациях целеполагания и планирования, деловых играх, рефлексии и т.п. В каждой из этих ситуаций могла происходить смена позиций участников проектирования.
«Взращивание» уровня освоенности элементов алгоритма деятельности проявлялось в нашем исследовании и опосредованно — в смене видов деятельности, сопровождающейся сменой референтных групп как в рамках каждого уровня развития субъектной позиции, так и при переходе с одного уровня на другой.
Следовательно, прогресс в развитии личности в процессе проектирования определяется не только прямыми средствами по результатам диагностики ее начального и конечного состояния, но и косвенными — по готовности к изменению референтных групп в связи с изменением вида деятельности при решении новых педагогических задач. При этом организовывается общение в целях согласования, обмена, интеграции и изменения точек зрения.
Условием личностного развития при проектировании являлась ориентация на позитивное восприятие, что помогало расширить рамки индивидуального восприятия до коллективного и обнаружить при этом богатство единства в многообразии. Широкую возможность для создания таких условий обеспечивает изобразительная деятельность (147; 265). Экспериментально нами установлено, что возможны ситуации совпадения и несовпадения содержания распредмечивания деятельности ее субъектом и другим человеком. Совпадение — проявление близости эмоционального восприятия распредмечиваемой деятельности и способов его отражения. Несовпадение — возможность обогатить мировосприятие при соблюдении законов позитивного восприятия. Подобные ситуации, включающие кроме изобразительной деятельности и другие ее виды, служили появлению уверенности в себе, развитию доброжелательных отношений участников проектирования в процессе выполнения индивидуальной и коллективной деятельности. Согласие, единство не означали одинаковости мнений, сила консенсуса состояла в единстве многообразия.
Процессуальный компонент модели развития СП выполняет две функции: это предмет усвоения и средство развития личности педагога. Обе функции отвечают целям проектирования (см.Гл.1).
В самом процессе проектирования компоненты модели проецировались друг на друга и требовали синкретного подхода к их рассмотрению в отличие от общепринятого дискретного рассмотрения структурных элементов образователь ной деятельности (9; 52; 74; 80; 139; 152; 254 ).
Такой подход к организации процесса развития субъектной позиции, на наш взгляд, расширяет возможности педагогического исследования, а именно: если классические теории ориентируются по влиянию социума на образование и оно ведется в «поле следствий» с целью коррекции существующего состояния в отрыве от причин, влияю щих на это состояние (234 ), то проектирование направляет усилия на встречный процесс — влияние образования на социум, на создание новых продуктов — проектов решения педагогических проблем с учетом социальных факторов, с познанием того, что лишь может возникнуть (86 ).
В результате исследования мы пришли к выводу, что деятельностный параметр (Д) субъектной позиции и структурный компонент модели являются ведущими, параметр (П) представляет внешний результат реализации структурного компонента, параметр (ОС) — ее внутренний результат. В ходе первого цикла развития СП по первому параметру были разработаны проекты локального типа (П), развернута их апробация и развитие (Д), по параметру (ОС) проведена самодиагностика (см. Приложение 3). Все три компонента модели, их взаимообусловленность, взаимосвязь отнесены нами к условиям развития СП первого порядка.
Вследствие того, что проектировочная деятельность носила развивающийся характер, процесс реализации предлагаемой модели был цикличным. Достаточно завершенное представление об условиях развития субъектной позиции дают три цикла реализации модели. Первый из них проходит в рамках инновационного семинара и завершается получением проектов решения проблем педагогической практики. Второй — в реальной педагогической деятельности, где проект проходит апробацию, третий цикл — в рамках семинара-практикума, на котором происходит перепроектирование, где проект получает свое дальнейшее развитие после практической апробации. Технологическое описание трех циклов реализации модели развития субъектной позиции представлено нами в следующем разделе работы.
Результаты исследования показывают, что 71,25% (57 чел.) из числа педагогов, прошедших первый цикл проектирования, приступали к апробации проектов; 28,75% (23 чел.) — не апробировали проекты. В данной ситуации при принятии решения об апробации проекта из четырех составляющих вектора проектирования ведущими, на наш взгляд, являются социум и личность педагога. Степень свободы возрастает по сравнению с первым циклом, одновременно свобода выбора на данном цикле есть условие проявления меры ответственности, которую субъект проектирования взял на себя при прохождении первого цикла. Результаты исследования показали, что на первом этапе в течение 1,5 – 2-х месяцев количество экспериментирующих сократилось и составило 47,5% (38 чел.) от числа участников первого цикла проектирования. Основными причинами были: внутренняя боязнь, замечания администрации, сложность режима проектирования, ухудшение внешней дисциплины в связи с отказом от авторитарных методов организации образовательного процесса.
Перейдем к третьему действию при проведении формирующего эксперимента, в котором нами осмыслены условия функционирования модели, исследовано содержание каждого компонента в конкретной ситуации с работниками дошкольных учреждений. Условия, при которых обеспечивалось динамичное развитие субъектной позиции, отнесены нами к условиям второго порядка.
В ходе опытно-экспериментального моделирования процесса развития субъектной позиции одним из таких условий определена обусловленная мотивами и потребностями субъектов проектирования следующая вариативность содержания семинаров: инновационный , проблемный, целевой, ситуативный.
1. Инновационный , направленный на «возрождение» СП в условиях многоступенчатого практического освоения структуры деятельности. Описание структуры, содержания, механизма «возрождения» СП представлен в следующем разделе нашей работы.
2. Проблемный, при котором педагоги ДОУ, выбравшие проектирование основным способом развития педагогической деятельности после прохождения инновационного семинара, решают проблемы, связанные с реализацией метода проектирования в педагогической деятельности.
Наш опыт показал, что реализация проблемного подхода к определению содержания семинаров возможна в условиях саморазвития субъекта проектирования. Такой путь в течение четырех лет (1992 – 1996 гг.) пройден ДОУ № 297. Реализацию этого подхода мы наблюдали и в условиях, когда происходило развитие нескольких отдельных субъектов проектирования в кооперации через обмен продуктами деятельности между педагогическими коллективами, работающими по родственной проблеме.
В проектах саморазвития педагогов ДОУ проявлялись потребности в профессиональном и личностном развитии педагога. Знания же как таковые являлись способом решения жизненных задач (ЖЗ). Иначе говоря, здесь реально рождались потребности в непрерывном образовании, которые активно реализовывались и через чтение книг, прежде всего по теоретическим вопросам (чаще это вопросы философии и психологии развития личности). С целью уточнения и развития понимания прочитанного на семинарах возникал обмен информацией. В ходе исследования педагогами сделан вывод, что психологическими знаниями должен владеть каждый из них, так как прежде всего надо было психологизировать процесс развития ребенка в ДОУ. Большинство воспитателей ДОУ на втором этапе исследования (он совпал с популяризацией психологических знаний) прошли курсы по психологии при институте повышения квалификации. Это пример сочетания проектирования как метода познания с другими формами повышения квалификации.
3 . Целевой , реализация которого связана с потребностью освоения новых направлений в теории развития дошкольника, нетрадиционных методик и методов, способов его развития. Предпочтение всегда отдавалось практическим формам освоения. Так, на первом и втором этапах исследования проводились целевые семинары:
– по развитию потребности и способности дошкольника читать и считать, познавая себя и мир (Н.А.Зайцев);
– по развитию логического и абстрактного мышления математическими и лингвистическими средствами (Б.П.Никитин, М.Я.Арест, Ф. Бунятова, Г. с .Альтшуллер);
– по нетрадиционным способам сохранения и коррекции здоровья (В.Ф.Базарный, П.К.Иванов);
– по Вальдорфской педагогике для развития моторики, психокоррекции, освоения способов самовыражения через рисование, танец, сказку;
– по развитию и использованию драматической деятельности как пространства проявления, развития и коррекции личности дошкольника (В.Д.Штернберг);
– по освоению методики К.Орфа (семинары В.А.Жилина) с целью практического освоения принципов гармонизации развития ребенка при синхронизации речевых, двигательных и мыслительных процессов.
Тематика целевых семинаров не ограничивалась содержанием развития профессиональных умений. Создание модели гармоничной личности ребенка на первом цикле проектирования и способов ее развития являлась опосредованным способом запуска внутренней самодиагностики личности педагога, обнаруживающей существующую дисгармонию его личности. Ситуация создания модели гармоничной личности ребенка как цели проектирования была условием, при котором актуализировались проблемы гармонизации личности самого педагога. Задача консультанта заключалась не в том, чтобы диагностировать психологическое состояние педагогов, и не в том, чтобы выявлять их личностные проблемы, а только в том, чтобы побудить педагога к саморефлексии. При ближайшей ситуации целеполагания эта проблема заявляла о себе и находила решение. Нами был проведен цикл семинаров «Путь к здоровью», психологических тренингов по целенаправленному освоению педагогами нетрадиционных методик физического и психического оздоровления. Результаты не замедлили сказаться на их воспитанниках в виде положительной эмоциональной (психической) энергии. Знания по укреплению физического и психического здоровья были активно привнесены в работу с родителями на втором этапе исследования. Приобретение опыта по гармонизации собственной личности в коллективных формах (тренинги), переживание радости победы над собой (в отличие от привычной победы над детьми) рождали потребность передать подобный опыт (поделиться радостью) своим воспитанникам и их родителям, коллегам.
Данное направление работы с педагогами служило более успешному развитию первого уровня субъектной позиции через реализацию программ физического и психического разв ития педагогов (87 ).
4. Ситуативный выбор содержания семинара реализовывался в случае необходимости безотлагательного решения какой-либо проблемы.
Наблюдения показали, что инновационный семинар в большей мере служил методом самопознания, тогда как остальные варианты выбора содержания семинаров раскрывали проектирование как метод познания. Проектирование в таком виде выступает способом построения вариативного содержания образования, ориентированного на развитие субъектной позиции.
Решение любой жизненной проблемы, в том числе и профессиональной, являясь мотивом проектирования, приводит к разработке проекта, способов его реализации. Проектирование приобретает непрерывный характер и становится при этом образом жизни. Одним из примеров служит создание на третьем этапе исследования программы «Диалог культур» коллективом педагогов экспериментальной площадки ДОУ № 66 в ответ на сформулированный президентом Республики Башкортостан социальный заказ на формирование гражданина РБ (август 1997г.). Концепция, Программа и методические рекомендации по формированию гражданственности прошли экспертную оценку Ученого Совета Научно-Информационного Методического центра (НИМЦ) г.Уфы и используются для практической работы в ДОУ. Другим примером служит обобщение по рекомендации экспертной комиссии собственного опыта шестилетней экспериментальной работы в режиме проектирования педагогами ДОУ № 297. В соответствии с актуальностью проблемы социализации развития личности дошкольника опыт обобщен в форме методических рекомендаций, куда вошли теоретическое обоснование, концепция, проект-программа «Социализация личности ребенка в едином образовательном пространстве «семья – ясли – сад - школа» и практические рекомендации работникам ДОУ. Эти материалы также получили положительную экспертную оценку Ученого Совета НИМЦ, программе присвоен Авторский статус.
Конструирование образовательных ситуаций из жизненных обеспечивало связь образовательного процесса с жизненными событиями, осуществляло социализацию процесса развития субъектной позиции. Конкретные проекты создавались на основе теоретического и аналитического видения ближайшего шага развития практики образования консультантом проекта и педагогами - участниками проектирования. Каждый из экспериментальных ДОУ имел свое лицо, отвечая веяниям времени, являя пример уникальности при сохранении единства идеи гармоничного развития личности дошкольника и педагога.
Другим условием, обеспечивающим динамичность процесса развития субъектной позиции, определены режимы реализации структурного компонента модели развития СП. Выявлены следующие режимы его реализации:
1. Непрерывный, где одна ступень структурного компонента следует за другой без перерыва во времени, на всех этапах участники реализовывали собственную субъектную позицию в соответствии с алгоритмом деятельности. Деятельностный вариант непрерывного режима был апробирован с педагогами ДОУ городов Республики Башкортостан: Уфы, Белорецка, Сибая, Учалов. Общая продолжительность семинара составляла от одной до двух недель. Осуществлялся и пропедевтический вариант непрерывного режима, при котором преобладала передача вербальным способом информации о проектировании и его результатах. Этот вариант включал только фрагменты развития субъектной позиции слушателей. Он не предполагал использования деятельности в качестве организационной формы. Его продолжительность занимала от трех до восьми часов.
2. Дискретный режим, при котором каждая ступень отделена во времени от другой и ориентирована на решение проблем предыдущей ступени. Его продолжительность составляла от трех до пяти дней. Интервал во времени между ступенями в пределах одного месяца признан оптимальным. Его превышение приводит в большинстве случаев к потере актуальности поиска решения проблем. Увеличение временных интервалов допускалось по мере возрастания степени освоения алгоритма деятельности. Основным показателем высокой степени его освоения служило сохранение созидательного характера деятельности и возникших в ней отношений вне зависимости от времени.
Деятельностный вариант непрерывного режима и дискретный режим опираются на организационную форму, соответствующую всем элементам алгоритма деятельности, при которой любое нарушение целостности проживания процесса развития субъектной позиции осложняет осознание и понимание процесса, что может послужить отторжению участника проектирования от такого процесса.
Мы пришли к выводу, что из двух режимов реализации структурного компонента модели процесса развития СП наиболее успешным является непрерывный. Самую низкую эффективность дает пропедевтический вариант непрерывного режима, так как он носит информационный характер и не содержит целеполагания, планирования, реализации и анализа субъектной деятельности на семинаре. Готовность (потребность и способность) к реализации принципов проектирования на практике после такого семинара в большинстве случаев отсутствует.
Третьим условием, при котором осуществляется динамичное развитие субъектной позиции в процессе реализации процессуального компонента, определены целенаправленные ситуации предоставления следующих возможностей субъекту проектирования: а)смены референтной группы, б) выбора позиции в ней, в) добровольного участия в индивидуальной и коллективной проектировочной деятельности, г) развития толерантности.
Анализ условий развития субъектной позиции первого и второго порядка, осуществленный в четвертом, заключительном, действии формирующего эксперимента, позволил раскрыть закономерности генезиса субъектной позиции педагога в процессе его дальнейшей профессиональной деятельности. Нами выделены следующие признаки каждого из уровней:
1. первый уровень субъектной позиции:
а) при выборе содержания семинара (инновационного, проблемного, целевого, ситуативного) мотивом является повышение персонального профессионального мастерства;
б) при определении объекта проектирования рассматриваются способы гармонизации внутреннего и внешнего мира личности педагога. Интеллектуальный, физический, психический и социальный аспекты рассматриваются не как цели, а как средства развития профессионального и личностного уровня педагога.
в) педагог работает над непротиворечивостью отношений «Я внешн. — Я внутр.», (стремится к согласию с самим собой);
г) проявляется готовность к индивидуальной деятельности, выраженная освоением следующих позиций педагога: обучающегося, наблюдателя, аналитика, разработчика содержания своего образования, автора-разработчика содержания детского образования и форм его включения в процесс развития ребенка, консультанта проектирования, эксперта, реализатора авторского проекта;
д) реализуется локальный тип проекта, предусматривающий принятие индивидуального решения самим педагогом без предоставления субъектной позиции другим участникам педагогического процесса;
е) инновационный потенциал выражается совершенствованием профессионального и личностного аспектов педагогической деятельности; осуществлением личностно ориентированного повышения квалификации педагогов ДОУ; совершенствованием методов «взращивания» педагогического мастерства через освоение разнопозиционности педагогической деятельности (5.3);
2 . второй уровень субъектной позиции:
а) при выборе содержания семинара признак первого уровня дополняется мотивом создания условий для развития субъектной позиции детей и их родителей;
б) в качестве объектов проектирования выступают: 1) способы прео бразо вания существующих ДОУ; 2) создание новых образова тельных учреждений; 3) содержание и формы коррекционной работы с детьми; 4) условия и принципы социализации образовательного пространства и процесса; 5) условия и принципы возрождения и развития национальной культуры в поликультурной среде; 6) гармоничное развитие личности ребенка, при котором интеллектуальный, физический, психический и социальный аспекты, выступая в единстве, служат средствами развития;
в) педагог совершенствует непротиворечивость отношений «педагог-педагоги – дети - родители» (стремится к согласию с другими педагогами экспериментального коллектива, с детьми и их родителями);
г) проявляется готовность к совместной с детьми деятельности в условиях неопределенности (освоение позиции педагога-фаси литатора). Конструктивная совместная деятельность детей и взрослых при решении проблем рассматривается как способ развития гражданской этики, согласия. Развивается исследовательская позиция педагога как интеграция первого и второго уровней СП;
д) реализуются локальные и сочлененные проекты, предполагающие включение детей и их родителей в индивидуальную и коллективную деятельность;
е) инновационный потенциал выражается созданием условий для личностно ориентированного образовательного процесса детей в ДОУ; определением в качестве содержания образования многоуровневых отношений при сохранении образовательных предметов в качестве средства их развития;
3 . третий уровень субъектной позиции:
а) при выборе содержания семинара признаки второго уровня обогащаются мотивом формирования готовности к передаче собственного опыта по развитию субъектной позиции другим педагогам;
б) в качестве объекта проектирования представляются проекты семинаров для воспитателей, логопедов по преобразованию их педагогической деятельности;
в) педагог выстраивает непротиворечивые отношения с педагогами, не работающими в режиме проектирования, при развитии их СП;
г) проявляется готовность организовать субъектную деятельность педагогов, не работающих в режиме проектирования (позиция консультанта проектирования). Развивается позиция методиста-разработчика, автора мастерской как интеграция всех трех уровней субъектной позиции. Восхождение позиции педагога от обучающегося проектировать до позиции методиста-разработчика является потенциальной возможностью развития его субъектной позиции;
д) реализуется системный, системно-трансли руемый типы проекта, рассматривающие педагогов, не работающих в режиме проектирования, в качестве субъектов деятельности;
е) инновационный потенциал выражается развивающейся системой повышения профессионального мастерства педагогов ДОУ путем развития их субъектной позиции.
Все приведенные характеристики процесса развития субъектной позиции педагогов ДОУ необходимо рассматривать в целостности, так как этот процесс синкретен и каждая из характеристик зависит, влияет, проявляется в других характеристиках.
Описание технологических шагов процесса освоения педагогом креативного уровня субъектной позиции приводится в следующем разделе работы.
2.2. Технологические шаги формирования и развития
субъектной позиции педагогов ДОУ
Синкретный подход к реализации компонентов модели формирования и развития субъектной позиции требует уточнения последовательности действий в процессе ее реализации. Представим технологические шаги развития каждого из уровней субъектной позиции: креативно-прогностического, креативно-экспериментального, креативно-транслируемого.
А) Креативно-прогностический уровень субъектной позиции
Нами предложено три ступени первого цикла реализации модели развития субъектной позициии: а) проблемно-проектная, б) экспериментально-проектная, в) рефлексивно-проектная (Рис. 2). Каждая из ступеней определяет соответствующую смысловую ориентацию компонентов модели и параметров субъектной позиции. Прохождение всех трех ступеней первого цикла развития субъектной позиции отвечает практическому развитию первого уровня субъектной позиции педагога (креативно-прогностического) и второго (креативно-экспериментального) - в режиме деловой игры.
Перейдем к технологическому описанию первой — проблемно-проектной ступени реализации модели развития субъектной позиции.
В исходном состоянии параметры СП (П,ОС,Д) представляют собой: проекты (П), отсутствующие в текстовом варианте; отношение педагога к семинару, выявленное при первоначальной диагностике его мотивированности (ОС); отсутствие целенаправленной деятельности (Д) по разработке и реализации проектов.
На этой ступени ведущее место занимает структурный компонент модели, содержательный и процессуальный компоненты выполняют дополнительные функции.
Вследствие этого на первом шаге проектирования с применением деятельностного подхода и использованием субъектного опыта с целью его «взращивания» предполагается первоначальная диагностика мотивов, потребностей, целей самих педагогов.
Процесс выполнения участниками семинара первого задания консультанта проектирования имеет двойственный характер: для консультанта проектирования (субъекта педагогической деятельности) он служит констатирующим экспериментом, выявляет первоначальные мотивы, потребности слушателей семинара, отношение к профессиональной деятельности, а для самих слушателей семинара (субъектов проектировочной деятельности) — это одновременно и анализ ситуации через обращение к внутреннему «Я».
Выявлена готовность к репродуктивным способам получения и передачи знаний, то есть отсутствие субъектной позиции в профессиональной деятельности, у 97,5% педагогов.
Кроме этого обнаруживаются две тенденции: во-первых, педагоги ДОУ анализируют чаще всего прошлое и с опасением заглядывают в будущее, так как, предполагая, что оно проистекает из прошлого, видят там неутешительную перспективу — экологическую, антропологическую катастрофу, то есть чаще всего педагогами из анализа ситуации исключается «настоящее». Во-вторых, анализируя ситуацию, педагоги практически всегда говорят о действиях других людей, реже — о своих собственных. Это является косвенным подтверждением отсутствия субъектной позиции у педагогов ДОУ.
Основываясь на материале анализа ситуации, консультант проектирования организует второй шаг — проектное целеполагание.
Этот шаг является диагностическим по отношению к первой составляющей проектирования (двум группам целей) и определяет ее содержание и направленность. Здесь формулируются жизненные проблемы участников проектирования (актуализируются потребности).
Наше исследование показало, что круг целей- проблем, выдвигаемых педагогами ДОУ, подразделяется на четыре группы: проблемы, отражающие среду,внешнюю относительно самого педагога и ребенка; проблемы в развитии ребенка; проблемы, связанные с организацией педагогического труда; проблемы социального характера.
Совокупность практических проблем самих педагогов рассматривалась нами в качестве исходной ситуации, подлежащей развитию на семинаре по проектированию и первоначального материала для диагностики динамики целей, на что обращалось внимание в связи с тем, что цели – системообразующий критерий проектирования.
Обобщение индивидуальных продуктов на этом шаге, так же как и на предыдущем, происходит в условиях трех способов получения коллективного продукта: а) простого сложения, б) интеграции, при которой проблемы группируются, происходит их иерархизация, в) эмердженции, где формулируются новые проблемы, которых не было в индивидуальных продуктах. При этом на цели проектирования влияет уровень ценностных ориентаций всех его участников. Коллективный продукт целеполагания служил исходным материалом для дальнейших шагов первой ступени проектирования и определял его последующее содержание.
После завершения ситуации целеполагания следует третий шаг — планирование . Этот шаг направлен на поиск способов решения проблем, сформулированных участниками проектирования.
Коллективный продукт этой ситуации выявляет проблемы, актуальные для данной конкретной группы участников семинара. Это третья ситуация — обращение к своему внутреннему «Я», то есть ситуация самоактуализации. При этом в силу процессов экстериоризации и интериоризации, происходящих благодаря реализации третьего компонента модели развития субъектной позиции, отмечается «сдвиг» в содержании, глубине понимания первоначальных целей. Процесс перехода от индивидуального продукта к коллективному обусловливает интеграцию многообразных точек зрения. Этот шаг завершается определением конкретных проблем, над которыми участники семинара выражают желание работать, и формированием проблемных групп. Так, практически самими участниками выстраивается программа семинара .
На третьем шаге педагоги работают и над следующим вопросом: «Как решить выбранную проблему?». О роли предоставления обучающемуся условий для собственного выбора способов решения проблем К.Роджерс писал: «Если я доверяю способности индивида развивать свою собственную потенциальность, то я могу предоставить ему массу благоприятных возможностей, могу позволить ему выбрать свой собственный путь и свое собственное направление в процессе учения. Если не доверяю человеку, то я должен напичкать его информацией по своему собственному выбору, чтобы он не пошел по своему, «ошибочному» пути» (Цит. из кн. (149). Примечательны и слова А.Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить». Консультант, следуя этим правилам, не дает готовых рецептов решения проблем, а продолжает создавать условия для проявления субъектной позиции участников проектирования, включения субъектного опыта участников проектирования, поиска теоретических и практических способов решения проблемы, известных участникам из педагогической литературы, а также вариантов решения, возникших в ходе обсуждения в процессе поиска самими участниками проектирования.
В зависимости от ситуации при поиске решения проблемы применяются методы интуитивный, «мозговой атаки», синергетики, структурного построени я проблемы (211; 259 ). Нахождение оптимального варианта решения является функцией особенностей ситуации (259 ). На стадии стимулирования творческой фантазии исключается любой анализ, оценка, сопоставление, за счет этого создается благоприятная ситуация для подачи большего числа альтернативных идей по решению проблемы. При обмене продуктами мыслительной деятельности уделяется внимание всем идеям, даже наименее реальным, предупреждается отсеивание нерациональных идей путем их привязки к новым целям, задачам или посредством включения в другие варианты решения первоначальной проблемы.
Самоопределение осуществляется на этом шаге трижды — при выборе проблемы, способа ее решения, формы представления проектов решения в процессе их защиты, в ходе которой предлагаемый проект уточняется, дополняется.
Переход от индивидуальной к коллективной работе в проблемных группах сопровождался также обменом, сложением, интеграцией, эмердженцией способов решения конкретных проблем. Результатом являлись проекты способов решения той или иной проблемы. В ходе исследования нами выявлено, что ситуация обмена продуктами деятельности, их согласования способствует развитию собственной позиции; позитивному отношению к многообразию других позиций, что является признаком личностного развития. Подобная ситуация реализуется при нормировании процесса согласования правилами достижения консенсуса, основными критериями их усвоения являются согласие и единство. На этом шаге проектирования выявлялось отсутствие у некоторых участников названных критериев. Причины их отсутствия становятся одним из предметов рефлексии — следующего шага реализации модели.
Четвертый шаг — рефлексия , направленная на позитивный анализ результатов и процесса деятельности педагогов на семинаре. Для того чтобы предметом рефлексии был собственный опыт пройденных трех шагов технологии, консультант создает первую ситуацию выявлен ия способов работы на семинаре.
Коллективный продукт содержит ориентировочное описание структуры деятельности, графическое изображение сочетания индивидуальной и коллективной форм работы и текстовый комментарий к нему, предложения апробировать найденные способы решения сформулированных проблем. В заключение консультант дополняет коллективный продукт: а) оформляет структуру действий участников проектирования в виде алгоритма деятельности (А с -Ц-П-Р-А д ), то есть дает сведения о деятельностной форме организации работы на семинаре; б) дает первоначальные сведения о деятельностном подходе к решению проблем, обнаруживает аналог целостной деятельности — детскую игру; в) в режиме диалога с участниками проектирования проводит анализ традиционной педагогической деятельности с точки зрения реализации субъектной позиции педагога и ребенка (наличия ситуаций самоопределения, самоактуализации, целеполагания, планирования, реализации и анализа результатов собственной деятельности); в) подчеркивает значение графического языка общения; г) помогает участникам проектирования сформулировать условия эффективности индивидуальной и коллективной деятельности; д) содействует оформлению коллективного продукта в виде педагогических выводов для переноса собственного опыта проживания предыдущих шагов реализации алгоритма деятельности в практическую деятельность с детьми; е) в результате обобщения приводит к следующему шагу — апробации найденных способов. Этим завершается первая, проблемно-проектная, ступень реализации модели.
Практические результаты проблемно-проектной ступени первого цикла реализации модели:
1.Выработка умения формулировать профессиональные проблемы, цели и согласовывать их с другими участниками проектирования (ИЦ — КЦ).
Процесс согласования проблем, как показывают результаты исследования, сопровождается их содержательным укрупнением (сверткой). Однако сокращение общего количества по сравнению с суммарным количеством индивидуальных проблем не представляет собой какой-либо закономерности, так как сам процесс согласования рождает новые проблемы (явление эмердженции). Иначе говоря, в результате иерархизации и обнаружения причинно-следственных отношений между всеми проблемами изменяется их количественная и качественная характеристика.
2. Поиск решений выбранной проблемы, близкой субъекту проектирования. Каждый педагог выбирает именно то, что волнует, интересует его на данный период. При этом нередко наблюдается несовпадение выбранной в конечном итоге для поиска способа решения проблемы с первыми индивидуальными проблемами. Эта ситуация выбора служит не только самоактуализации, самоопределению, но и самопознанию.
3. Многоступенчатое освоение правил согласования продуктов деятельности (ИА с — КА с ; ИЦ-КЦ; ИП-КП; ИР-КР; ИА д — КА д ).
4. Проект программы семинара и проекты решения педагогических проблем, названных участниками проектирования.
5. Формирование потребности в апробации проектов.
Совместно с консультантом проектирования педагоги делают вывод, что в качестве примера целостной деятельности можно рассматривать детскую игру. На этот вывод опирается следующая ступень реализации модели развития субъектной позиции педагога.
Перейдем к технологическому описанию второй,экспериментально – проектной, ступени реализации модели развития СП .
Организационная форма второй ступени — деловая игра, в ходе которой происходит первоначальное освоение креативно-экспериментального уровня субъектной позиции. На этой ступени проектирования ведущее место занимает содержательный компонент модели, структурный и процессуальный выполняют дополнительную функцию.
В настоящее время, как отмечают ученые и практики, проблема заключается не в отсутствии проектов (их было много всегда!), а в формировании способности их реализовывать в педагогических коллективах. Авторы замечательных проектов устройства общества и образования в нем не случайно были названы утопистами (48). Основная трудность исполнения проекта состоит в переходе от его «бумажного варианта» к обсуждению в коллективе, его реализующему. «Если коллектив на некотором предварительном этапе не выступит в функции соразработчика, то в дальнейшем он будет неспособен самостоя тельно его реализовать» (67 ). Основным содержанием данной ступени выступает апробация освоенного на проблемно-проектной ступени структурного компонента модели в рамках инновационного семинара, то есть не в реальных, а в искусственных условиях. Структура второй ступени первого цикла проектирования также представляет собой алгоритм деятельности: А с -Ц-П-Р-А д.
Первый шаг — анализ ситуации: определяются имеющиеся условия, обстоятельства, ресурсы.
Второй шаг — целеполагание: выделяются конкретные положения из педагогических выводов первой ступени, предпочтительные для апробации субъектом.
Третий шаг — планирование: моделируются педагогические ситуации (ПС), предполагающие проектирование того, что будет апробировано в реальной практике с детьми. По аналогии с семинарами для учителей математики Д. Пойа мы включили в процесс проектирования предвосхищение будущего в форме моделирования педагогических ситуаций (190 ; 191 ). Это первая ситуация переноса полученных знаний на первой ступени в практику; целенаправленное приобретение профессионального практического опыта — фактора, незаменимого никакими формами теоретической подготовки (210, с.8).
Для этого педагог осуществляет выбор при преобразовании жизненных ситуаций (ЖС) в педагогические ситуации (ПС), приводящие к освоению алгоритма деятельности с детьми (222 ). Результат этого шага — проект локальной апробации метода проектирования в работе с детьми. Поиск вариантов ПС проходит индивидуальный и коллективный уровни.
Четвертый шаг — реализация педагогических ситуаций в форме деловой игры (ДИ).
В процессе участия субъектов проектирования в деловых играх происходит выбор содержания игры, выбор ролей, их проигрывание с последующим анализом.
Пятый шаг — позитивный анализ результата и процесса деловой игры - проводится для выявления эффективности ДИ, для развития профессиональной и личностной сферы педагогов.
На основе апробации проектов и принципов развития личностной и профессиональной сферы самого педагога в форме ДИ и рефлексии этого процесса выделяются следующие функции игры и для педагогов дошкольных учреждений:
1. Деловая игра, последующее осмысление в рефлексии условий ее проведения и результатов наблюдения предусматривают освоение способов развития личности дошкольника через игровую деятельность самого педагога.
2. Деловые игры взрослых помогают освоить многомерность, разнопозиционность педагогической деятельности, многофункциональность развития и анализа игры самих педагогов, расширить представление о детской игре и смысле наблюдений за играми детей.
3. Деловая игра есть условие самокоррекции личности педагога. При адекватной самооценке роль, выбранная в игре взрослым, соответствует его внешнему проявлению, подчеркивая в еще более непринужденной форме его уникальные особенности. Если самовосприятие не соответствует желаемому образу, то роль выбирается по принципу дополнительности. Взрослый в игре хочет проявить себя тем, кем он хочет быть. Он не играет, он живет в своем желаемом образе (так же, как и ребенок в игре). Игра для взрослого есть способ снятия комплексов, условие «проживания» разных позиций участников педагогического процесса и разнопозиционности педагогической деятельности.
4. Одна из функций коллективной рефлексии деловой игры — взаимокоррекция личностных качеств педагога через обнаружение, «каким тебя видят другие».
5. Деловая игра — первая ситуация переноса знаний о развитии субъектной позиции в педагогическую практику.
С точки зрения консультанта, деловая игра создает условия для: максимального приближения процесса проектирования к реальной практической деятельности педагогов; соответствия проектирования критериям личностно ориентированного образования; обнаружения дополнительности различных видов деятельности; локальной апробации метода проектирования, в процессе которой фиксируются разные позиции педагогической деятельности и участников педагогического процесса.
Стратегия проведенного нами опытно-экспериментального моделирования выстраивалась по аналогии с экспериментально-генетическим м етодом Л.С.Выготского (54 ), который включает активное формирование перехода процесса деятельности с более низких уровней на все более и более высокие (268, с.208). При этом выяснилось, что возникает сложность управления выстроенной в такой логике деятельностью взрослого, обусловленная: а) непредсказуемостью переходов от одного вида деятельности к другому, б) изменением кооперации, сопровождающей смену вида деятельности. Это требует перехода от управления к соуправлению и готовности субъектов проектирования к смене или созданию новых референтных групп, поэтому в процессе проведения семинаров групповой состав жестко не фиксируется, но отслеживается динамика его изменения. Следует отметить, что в большинстве случаев смена референтной группы субъектом проектирования совпадает с формированием нового уровня кооперации, обусловленным решением новой проблемы или сменой вида деятельности. В некоторых случаях причиной служит низкий уровень толерантности участников проектирования.
Результаты экспериментально-проектной ступени первого цикла реализации модели:
1. Набор педагогических ситуаций (фрагментов проектов).
2. Выявление многопозиционности педагогической деятельности.
3. Повышение самооценки участников игры.
4. Появление чувства причастности и принадлежности к новой общности, осознания того, что коллективно можно реализовать первоначальный проект.
Технологическое описание первого цикла реализации модели формирования субъектной позиции завершает третья ступень — рефлексивно-проектная . Ведущее место на этой ступени принадлежит процессуальному компоненту, структурный и содержательный – выполняют дополнительную функцию.
В.В.Давыдов указывает на три сферы существования рефлексивных процессов, в соответствии с которыми и надо планировать содержание анализа: первая связана с реализацией деятельности, здесь требуется рефлексия оснований действий; вторая — коммуникация и кооперация, где рефлексия обеспечивает координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров; третья сфера связана с самосознанием, она необходима в рефлексии при разгр аничении «Я» и «не Я» (74 ).
Содержание этой ступени, включающей индивидуальную и коллективную рефлексию, содержит: а) обнаружение и усвоение способа преобразования ЖС в ПС, условий переноса принципов развития СП в работу с детьми и их родителями; б) проектирование образовательного процесса с учетом апробации новых проектов в режиме деловой игры.
Позитивный характер организованной консультантом проектирования рефлексии личностных и профессиональных качеств педагога означает ориентированность на реализацию принципов фасилитации образования.
Исследование функций педагога проводится во время заключительной рефлексии на примере деятельности консультанта проектирования. Участники отмечают его следующие поведенческие роли: координатора-дирижера, катализатора, участника, носителя новых знаний, эксперта. Каждая из этих ролей выявляется во время рефлексии и служит примером, а не образцом реализации принципов фасилитации, соблюдение которых способствует успешному развитию СП. Работа над освоением этих принципов всеми участниками есть одно из педагогических условий гуманизации процесса развития субъектной позиции.
На примере первого цикла реализации модели мы показали развернутое содержание трех ступеней формирования и развития субъектной позиции.
Результаты первого цикла реализации модели:
1. Совмещаются функции педагога-практика и педагога-иссле дователя. Действительно, позитивный анализ процесса проектирования обеспечивает «эволюционный процесс реализации» проекта (74 ), в котором реализуется рефлексивная функция личности (229), осуществляется приоритет аналитических умений, исследовательских, конструирования собственных способов решения педагогических проблем.
2. Обеспечивается механизм создания вариативных способов решения проблем, то есть вариативных проектов. Их содержание включает аспекты социализации образовательного процесса и пространства как результат учета социальных факторов при проектировании и подтверждение зарождающегося системного представления о проблемах дошкольного образования и способах их решения. Учет национальной культуры, регионального компонента как фактора социальной среды развития, установление связей как требования системного подхода к проектированию создают перспективу обогащения во взаимодействии и развития каждой культуры, что служит, в свою очередь, механизмом формирования и развития поликультурной среды.
3. Осуществляется переход педагога с репродуктивных способов освоения знания о развитии субъектной позиции на практические, для которых характерно практическое освоение принципов и способов креативной деятельности педагога и развитие его субъектной позиции.
Вместе с тем освоение креативно-прогностического уровня субъектной позиции — условие необходимое, но недостаточное для реальных изменений в профессиональной деятельности педагогов. Второй цикл реализации модели, основной целью которого является апробация разработанных в первом цикле проектов, включает разработку путей реализации проекта в реальной профессиональной деятельности.
Б) Креативно-экспериментальный уровень субъектной позиции
Структура второго цикла реализации модели формирования и развития СП аналогична структуре первого и содержит три ступени: проблемно-проектную, экспериментально-проектную и рефлексивно-проектную. Продемонстрируем последовательность действий второго цикла в обобщенном виде. В целом он направлен на освоение второго уровня субъектной позиции, креативно-экспериментального, который соответствует непосредственному переносу в реальную педагогическую практику знаний об условиях развития СП.
После первого цикла педагог имеет возможность апробировать проекты в практической деятельности (реализовать проект или его элементы на практике). Как правило, проект никогда не осуществляется в том виде, в котором был создан. В этом и состоит одна из главнейших трудностей реализации проектов.
Испытание проекта, как говорится в теории организации процессов рационализации, позволяет выявить влияние тех факторов, которые не были учтены на этапе создания, и сократить при внедрении до минимума обусловленные этим ошибки. Продолжительность опытного внедрения определяется целями проекта (259 ). Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что реальность выводов, которые можно сделать на основе экспериментальной апробации проекта, в существенной мере зависит от объекта и субъекта проектирования.
Основным содержанием данного цикла рассматривается готовность к субъектной деятельности. Для ее выявления создаются ситуации предоставления права выбора (самоопределения) и в первом цикле, во втором цикле проектирования они развиваются и проявляются особенно отчетливо и зримо. Перед педагогом встает выбор качественно нового содержания: если до сих пор создавались ситуации выбора консультантом проектирования, то теперь педагогу предстоит сделать внутренний выбор: апробировать или нет на практике то, чему он научился на первом этапе проектирования. Такова ситуация самоопределения на втором цикле.
Прокомментируем готовность к апробации проекта — принятию позиции экспериментатора.
Мотивы (они содержатся в результатах рефлексии первого этапа): естественное здоровое желание апробировать проект, к созданию которого педагог был причастен; желание быть носителем новшеств (быть в авангарде); желание привнести новое в образовательный процесс из чувства профессиональной ответственности; соответствие внутренним потребностям педагога; самореализация.
Первый шаг — анализ ситуации этого цикла проектирования предполагает решение проблем по согласованию с администрацией ДОУ условий апробации, целей проекта и его содержания. Особенностью семинаров по проектированию является то, что деятельностный подход к его организации не позволяет полноценно передать его содержание лицам, не посетившим семинара. Вербальными средствами можно рассказать о содержании разработанного проекта, о том, как составлялся проект, но это будет только информация, которая не повлечет за собой формирования готовности к деятельности, а именно это составляет основное отличие субъектного проектирования от проектирования вообще. Этот шаг завершается достижением согласия или запретом администрации ДОУ на апробацию проекта или его фрагментов.
Второй шаг — целеполагание . Он заключается в выборе масштаба, содержания и вида деятельности, средствами которой будет реализовываться проект по переводу ребенка в субъектную позицию.
На режим субъектного освоения алгоритма деятельности А с -Ц-П-Р-А д с детьми рекомендуется переходить постепенно, включая его элементы один за другим в любой последовательности.
Третий шаг — планирование . Определяется как личностными качествами педагога, так и внешними обстоятельствами. В ходе адаптации проекта моделируются развивающиеся педагогические ситуации, апробируются готовые фрагменты проекта. Жизненные задачи (ЖЗ) взросло-детского коллектива преобразуются в педагогические ситуации (ПС) при реализации принципов сотворчества «воспитатель — дети».
Четвертый шаг — реализация . Заключается в «проживании» алгоритма совместной деятельности педагога, детей и их родителей. Результат этого шага не оценивается успешностью реализации проекта и считается положительным, если за ним следует переход к следующему шагу.
Пятый шаг — позитивный анализ , который позволяет педагогу почувствовать возможность реализации способа проектирования в работе с детьми, обнаружить трудности, вызванные недостатком знаний различного рода: это ситуация рождения потребности в знаниях. У педагогов возникают вопросы, для ответа на которые требуется приобретение психологических, социальных, философских знаний.
Шестой шаг — новое целеполагание, проектирование новых педагогических ситуаций, поиск источников необходимых знаний. Так осуществляется переход к повторному «проживанию» экспериментального цикла.
В случае, если в первом цикле реализации модели не сформирована готовность (потребность и способность) к апробации, у педагога возникает внутреннее мотивирование нежелания апробировать проект, к созданию которого он тоже был причастен. Мотивы формулируются субъектом проектирования в заключительной рефлексии первого цикла, актуализируются во втором цикле, являются следствием: а) заниженной самооценки; б) завышенной или адекватной самооценки; в) отрицания предложенного способа. В таком случае в этом цикле реализации модели отсутствует субъектное целеполагание, планирование, реализация и рефлексия. В зависимости от того, какой мотив отказа от экспериментирования имеет педагог, формируется его дальнейшее отношение к приобретенному опыту на семинаре: негативное, нейтральное, как к условию повышения самооценки, чувства самодостаточности, поиска иного содержания и способа профессиональной деятельности. Возможна самокоррекция мотивов.
Второй цикл реализации модели развития СП является местом экспериментальной работы педагога. Отличие его от традиционного эксперимента состоит в том, что результаты анализа экспериментального апробирования не обобщаются для распространения на другие случаи, ибо все случаи уникальны и требуют конкретного рассмотрения. Обобщение результатов апробации проекта проводится на третьем цикле для того, чтобы учитывать их при перепроектировании теми же субъектами проектирования. Выводы эксперимента нужны, в первую очередь, субъекту проектирования для дальнейшего развития ситуации. С нашей точки зрения, экспериментирование составляет неотъемлемую часть проектирования. Кроме того, результаты и выводы апробирования и сам проект могут быть предложены как интеллектуальный продукт другим заинтересованным субъектам.
После опытной апробации проектов или их фрагментов возникает необходимость в модификации проекта (перепроектировании). Поэтому тщательному анализу следует подвергать не только результаты опыта, но и сам его ход в целях выработки правильных выводов для всей последующей работы. Большую помощь в развитии позиции диагноста-аналитика оказывают видеофильмы, отражающие события в «детско-взрослом» сообществе ДОУ и выполняющие учебную функцию для педагогического коллектива. Для детского коллектива просмотр фильма является ситуацией повторного переживания радости и причастности, анализа прожитого. Видеофильмы служат одним из материалом для экспертных комиссий.
Результаты второго цикла реализации модели:
1. Свобода принятия решения об апробации проектов, разработанных на первом этапе, возможность самоопределения являются предпосылкой дальнейшей успешной работы.
2. Вместе с собственными открытиями в процессе апробации проектов рождаются новые проблемы, которые могут стать источником сомнений /сомнение (со-мнение) — это необходимость согласовать свое мнение с мнением другого человека/, потребности в новых знаниях.
3. В поиске ответов на возникшие вопросы появляется потребность в самообразовании. Это первое проявление выхода педагога на саморазвитие. Для дальнейшего развития этой позиции консультант приглашает педагогов на третий цикл проектирования.
Второй цикл обеспечивает самостоятельный этап перехода на второй уровень субъектной позиции в условиях реальной педагогической деятельности. При этом первый уровень получает дальнейшее развитие в режиме индивидуальной деятельности. Рефлексия второго цикла реализации модели является основной целью следующего цикла развития субъектной позиции.
Третий цикл двояко влияет на субъектную позицию педагога: в одном случае развивает достигнутые уровни; в другом — переводит на третий уровень. Развитие в пределах первых двух уровней происходит при постоянном составе участников проектирования, а переход на третий уровень осуществляется, если кооперация развивается за счет педагогов, не работающих в режиме проектирования.
В) Креативно-транслируемый уровень субъектной позиции
Структура третьего цикла реализации модели формирования и развития субъектной позиции аналогична двум предыдущим циклам и состоит из тех же трех ступеней, каждая из которых выстраивается в соответствии с алгоритмом деятельности. Потребность участников проектирования в третьем цикле реализации модели обусловлена результатами второго цикла (как положительными, так и отрицательными). Организационная форма — семинар. (Приложение 1,2).
Рефлексии в третьем цикле придается отдельный статус, так как в процессе рефлексии на первом ее шаге обучающийся делает собственную деятельность объектом своего осмысления, а на втором шаге он совершенствует или заново выстраивает ее (86).
В процессе рефлексии выявляются признаки изменения ситуации по завершении второго цикла проектирования в следующих формах: выявляются образующиеся в процессе проектирования общности, изменяются представления о содержании образования, его целях и средствах, осваиваются принципы деятельностной организации образовательного процесса, изменяются функции педагогов и их отношение к профессиональной деятельности.
Мотивы сбора на семинар, результаты предыдущего цикла были выявлены с помощью открытого анкетирования.
Первый шаг третьего цикла включает анализ результатов и процесса второго цикла проектирования по апробированию смоделированных ранее самими педагогами педагогических ситуаций (ПС). Обязательным условием этого цикла является соблюдение позитивности анализа и сочетание индивидуальной формы рефлексии с коллективной, последнее условие невыполнимо на предыдущем, экспериментальном цикле, если в коллективе был один педагог, работающий в режиме проектирования.
Второй шаг предполагает индивидуальное и коллективное целеполагание дальнейшей деятельности. Оно определяется участниками проектирования и заключается в создании условий для целостного развития личности ребенка.
Третий шаг — планирование - в этом цикле приобретает мат ричную форму (230 ).
Четвертый шаг — реализация матричного планирования в форме деловых игр , что приводит не только к конструированию интегрированных занятий, как это было в первом цикле, но и апробации модели коллективного педагога.
В результате пятого шага — анализа содержания новых проектов и процесса их проигрывания в режиме деловой игры - обнаруживается механизм построения интегрированных занятий с детьми, расширяется представление об образовательном пространстве и роли совместной работы педагогов и родителей воспитанников.
Если рефлексия первого цикла выявляла только профессиональные изменения педагога, то в данном цикле актуализируется сфера непрофессиональных позиций, что свидетельствует о развитии новых позиций педагогов ДОУ. Педагоги «вырастают» до необходимости пересмотра в личностном плане своих взглядов на позиции «Я родитель», «Я ребенок», «Я руководитель», «Я подчиненный» и т.д. Третий цикл проектирования свидетельствует о постепенном расширении сферы, в рамках которой педагог ощущает себя причастным и ответственным: от «воспитатель - ребенок» до «воспитатель — ребенок — родители — социум — космос».
На шестом шаге — новом целеполагании - возникает осознание механизма включения в образовательное пространство природы и социума, расширения общности участников проектирования путем включения в число разработчиков проектов родителей, педагогов — коллег, находящихся в контакте с данным ребенком.
Результаты третьего цикла реализации модели формирования и развития субъектной позиции:
1. Рефлексия делает возможным наряду с практическими умениями в развитии СП возникновение теоретических выводов в форме принципов, полученных в результате обобщения знаний о способах создания подобных проектов самими участниками проектирования. Эти выводы служат теоретической основой при организации проектирования с детьми, другими педагогами, родителями в целях развития их СП.
2. Предусматривается развитие предыдущей деятельности проектирования в реальном образовательном пространстве. Третий цикл является четвертой ситуацией переноса принципов проектирования на планирование работы с родителями и другими образовательными общностями (первые две ситуации переноса — моделирование развивающих и развивающихся педагогических ситуаций и деловая игра в первом цикле проектирования, третья — весь второй цикл проектирования).
3. Проектируются и апробируются в игровом режиме проекты родительского собрания, педагогического совета.
4. Рассматриваются проблемы педагогической и общечеловеческой ответственности и механизма их формирования. В качестве сфер «взращивания» ответственности рассматриваются человек, социум, природа и Ко смос . Условием гармоничности развития является концентричность этих сфер. Оформляется содержание системного подхода к проектированию и анализу его результатов.
5. Разрабатывается модель проектирования развивающего и развивающегося образовательного пространства дошкольника.
6. Рассматриваются новые варианты экологического и нравственного воспитания: от информационного - к изменению отношения к природе, к другому человеку.
7. В качестве аналога собственному продукту деятельности участникам представляется зарубежный и отечественный опыт проектирования содержания и методов в образовании .
8. Проектирование, организованное в рамках семинара и направленное на решение актуальных проблем педагогической практики, как вид деятельности носит развивающий и развивающийся характер. Объект деятельности развивается в двух формах: а) тео ре тической — в форме проекта (П); б) практической — в процессе его реализации (Д). Субъект деятельности развивается в процессе разработки и реализации проектов. Развивается и сама деятельность.
Подробное описание шагов реализации модели развития субъектной позиции в трех циклах дает представление о технологичности этого процесса . Как видим, завершение одного цикла реализации модели приводит к переходу на новый цикл, обеспечивая непрерывный характер развития субъектной позиции. Создание институциональной структуры, выполняющей функции координации действий и обеспечения консалтинговой службы по дальнейшей реализации модели развития субъектной позиции благоприятно сказывается на результатах данного процесса.
2.3. Образовательная система формирования субъектной позиции педагогов ДОУ в процессе проектировочной деятельности
Как показало исследование ф ормирование субъектной позиции представляет собой сложный динамический процесс. Образовательная система формирования субъектной позиции ориентирована на эффективное управление таким процессом. Для реализации этой функции образовательной системы прежде всего необходимо описать следующие ее характеристики: цели, структуру, содержание, связи между элементами структуры, условия функционирования и развития, целостность, связи с внешней средой. Описание будет опираться на результаты нашего исследования. Вместе с тем для динамической системы в силу ее синергетических свойств недостаточно отдельного описания общепринятых системных характеристик, так как успешное развитие СП может обеспечить только та система, которая развивается сама, сохраняя целостность структурных элементов, допускает выбор приоритетного развития отдельных элементов и согласования темпов их развития. Изменение одной из характеристик образовательной системы часто влечет за собой резонансное изменение любой другой системной характеристики. Сложность динамического процесса проиллюстрирована полиструктурным описанием М.М.Поташника (236), которое позволяет отразить взаимное проникновение и влияние характеристик системы друг на друга. Предложенные им структуры: целевая, субъектная, деятельностная, уровневая, содержательная, управленческая, структура жизненного цикла - адаптированы нами для системы формирования субъектной позиции, дополнены результативной, позиционной структурами, структурой организационно-педагогических условий и связей с внешней средой и рекомендованы для эффективного управления этим процессом.
1. Цели системы в обобщенном виде сводятся к жизнеобеспечению процесса формирования субъектной позиции, являющейся основой развития творческих, самостоятельных, умеющих решать различные проблемы, ответственных граждан. Данный процесс включает этапы зарождения СП, ее развития и непрерывной коррекции. В связи с этим целевая структура может описываться иерархией целей по переводу педагога из объектной позиции в субъектную в соответствии с тремя уровнями СП. Цели, связанные с переводом на первый уровень, заключаются в создании условий для выявления, поддержки и развития индивидуальных качеств педагога, его потребностей и мотивов, в освоении механизма самореализации, саморазвития, саморегуляции, в приобретении опыта групповых взаимодействий, в разработке способов развития СП, в реализации разработанных способов в субъектной педагогической деятельности, в выявлении отличия объектной и субъектной позиции, в анализе вариантов перехода из одной позиции в другую, в изучении правил позитивного анализа своей деятельности, в выработке приемов педагогической фасилитации, в философском, психолого-педагогическом обосновании стратегии и методов формирования СП.
Цели, связанные с переводом СП педагогов на второй уровень, заключаются в проектировании условий проявления СП детей и их родителей, сочетания субъектной и объектной позиции ребенка в совместной деятельности, в реализации условий совместной деятельности с детьми, в организации взаимодействий детей в группах, в использовании правил позитивного анализа и приемов педагогической фасилитации в совместной с детьми деятельности.
Цели, связанные с переводом СП педагогов на третий уровень, заключаются в обучении проектированию условий, при которых может проявиться СП у других педагогов. Цели по коррекции развития СП каждого уровня формулируются при оценке отклонения фактического состояния СП от желаемого в процессе рефлексии, ориентированной на позитивное изменение параметров СП.
Идеальный вариант перехода от одних целей к другим предполагает последовательное восхождение СП от первого уровня к третьему при вложенности каждого предыдущего уровня в последующий. При этом сначала педагог достигает цели по освоению механизма развития своей субъектной позиции, далее он работает над достижением цели по созданию условий для развития субъектной позиции детей и их родителей, затем может реализовывать цель по передаче опыта развития своей СП другим педагогам, создавая условия развития их субъектной позиции и используя опыт развития своей субъектной позиции в качестве личного опыта. Возможны и другие варианты последовательности достигаемых целей.
2.Субъектная структура включает индивидуальные и коллективные субъекты проектирования.
2.1.Индивидуальным субъектом проектирования может быть отдельный педагог, руководитель ДОУ, научный сотрудник, работник органов управления образовательными учреждениями любого уровня (районного, городского, регионального), эксперт. Каждый из названных субъектов, при переводе его на второй уровень СП, в качестве объекта проектирования выбирает сферу своей профессиональной деятельности (педагог управляет развитием детей, руководитель ДОУ управляет развитием педагогов, научный сотрудник исследует процесс решения проблемы, работник органов управления разрабатывает и реализует стратегию развития подчиненных ему образовательных учреждений, эксперт устанавливает соответствие результатов поставленным целям). Масштабность и характер преобразований определяется статусом субъекта. Переход индивидуального субъекта проектирования с первого на второй и третий уровень субъектной позиции определяется стилем работы: при авторитарном стиле возможно успешное освоение первого уровня СП, но переход на второй и третий уровни не гарантируется (см.2.2). Вероятность перехода на следующие уровни увеличивается пропорционально уровню толерантности индивидуального субъекта проектирования.
2.2. Коллективным субъектом проектирования может быть группа педагогов, работающих по общему проекту в одном или разных образовательных учреждениях; общность нескольких педагогических коллективов, общность педагогов ДОУ района, города, региона; группа экспертов.
Выделение субъекта проектирования в качестве характеристики системы развития субъектной позиции делает возможным учет функционального и ролевого соотношения участников процесса развития субъектной позиции. При разработке способов реализации проекта участниками развивающейся кооперации могут стать родители, педагоги других ДОУ, внешкольные образовательные и оздоровительные учреждения, школы, педагогические средние и высшие учебные заведения.
Субъектная структура предполагает реализацию следующих функций субъекта проектирования: наблюдатель, исследователь, участник коллективной деятельности, экспериментатор, автор проекта, реализатор проекта, участник деловой игры, аналитик, мастер педагогической мастерской, консультант проектирования, эксперт, организатор коллективной деятельности, педагог-фасилитатор, методист. Перечень данных позиций может осваивать и педагог, развивая свою субъектную позицию в проектировочной деятельности.
3. Деятельностная структура системы представляется жизненной мотивированностью решаемых педагогических задач и алгоритмом А с -Ц-П-Р-А д как механизмом их решения.
3.1. Жизненная мотивированность адекватна положению о том, что сложноорганизованным системам, каковой, на наш взгляд, является образовательная система формирования СП, практически невозможно навязать пути развития, которые не определяются их внутренними мотивами и потребностями. Жизненные мотивы и потребности профессионального и личностного аспектов выявляются в процессе анализа ситуации или анализа деятельности, а реализуются в ходе инновационного , проблемного, целевого, ситуативного семинаров.
На инновационном семинаре , направленном на «возрождение» СП, реализуются мотивы и потребности в непрерывном самоопределении, самоорганизации, самодеятельности (А с -Ц-П-Р-А д ). Мотивы и потребности дальнейшего развития собственной субъектной позиции, а также субъектной позиции детей и их родителей реализуются на проблемном семинаре , позволяющем находить способы решения проблем, связанных с развитием СП в профессиональной деятельности. Эффективность решения проблем зависит от характеристики субъекта проектирования: а) в случае индивидуального субъекта происходит автономное саморазвитие и самоорганизация ДОУ как субъекта проектирования, б) в случае коллективного субъекта проектирования происходит развитие нескольких субъектов проектирования в кооперации через обмен результатами развития СП между педагогическими коллективами, работающими по родственной проблеме. Второй вариант более эффективен, так как содержит возможность разработки программ совместных действий педагогических коллективов, реализуемых в форме ярмарок педагогических услуг, фестивалей, приглашения авторов педагогических инициатив. Статус педагогической инициативы документально оформляется в форме экспериментальной, авторской площадки, консалтинговой службы управления развитием СП. Проблемный семинар реализует и развивает потребность воспитателей ДОУ в получении новых знаний при институтах повышения квалификации и осуществляет связь проектировочной деятельности с другими формами повышения квалификации, отличными от проектирования: лекциями, семинарами, изучением опыта работы передовых педагогов, посещением показательных занятий, аттестацией.
На целевом семинаре реализуются мотивы и потребности педагогов в освоении конкретных новых направлений в теории и практике развития дошкольника, нетрадиционных методик и методов, способов его развития. Тематический перечень целевых семинаров определяется соответствием прогнозируемых результатов гуманистическим подходам к образованию.
Выбор, освоение и практическое применение разнообразных методик подчиняется выборочно-интегрирующему принципу. Знания по укреплению физического и психического здоровья применяются в личной практике самих педагогов и активно привносятся в работу с детьми и их родителями.
Данные направления реализации мотивов и потребностей педагогов служат успешному развитию всех трех уровней субъектной позиции через реализацию программ профессионального, личностного, физического и психического развития педагогов.
Ситуативный семинар реализует мотив и потребность в безотлагательном решении возникшей проблемы.
На инновационном семинаре проектирование реализуется как метод самопознания, тогда как другие типы семинаров реализуют проектирование как метод познания. Проектирование в таком виде выступает способом построения вариативного содержания образования, ориентированного на развитие субъектной позиции.
Решение любой жизненной проблемы, в том числе и профессиональной, являясь мотивом проектирования, приводит к разработке проекта, способов его реализации. Проектирование приобретает непрерывный характер.
3.2. Алгоритм деятельности А с -Ц-П-Р-А д реализуется в образовательной системе в двух режимах:
а) первый режим, непрерывный, в котором в рамках инновационного семинара реализуется одна за другой три ступени структурного компонента модели: проблемно-проектная, экспериментально-проектная и рефлексивно-проектная с предоставлением субъектной позиции участникам проектирования. Возможны и пропедевтические семинары, на которых информация об алгоритме деятельности как компоненте модели развития СП передается преимущественно вербальным способом. В этом случае реализуются лишь фрагменты активной субъектной позиции слушателей и не предполагается использование деятельности в качестве организационной формы: не содержится целеполагания, планирования реализации и анализа субъектной деятельности на семинаре его участниками. В результате появляется потребность в развитии СП, но способность к реализации принципов проектирования и развития СП на практике в большинстве случаев отсутствует.
б) второй режим, дискретный , при котором хотя бы одна из ступеней отделена во времени от другой, но ориентирована на решение проблем предыдущей ступени. Интервал времени зависит от степени освоения алгоритма деятельности. Критерием при определении временного интервала между ступенями является созидательный характер деятельности и возникших в ней отношений.
Общим местом двух приведенных режимов является сочетание индивидуальной и коллективной форм деятельности.
4. Содержательная структура образовательной системы формирования СП определяется необходимостью включения социального опыта, содержание которого зависит от уровня СП. В широком смысле освоение социального опыта обеспечивает вхождение в мир конкретных социальных связей, «присвоение» социокультурных достижений общества. В узком смысле социальный опыт, подлежащий усвоению, всегда ограничен (все знать невозможно и не нужно!) потребностной сферой субъекта познания. В центре потребностной сферы педагогов находится совершенствование профессионального уровня путем решения проблем, возникающих в его педагогической деятельности. Содержание, определяемое осваиваемым уровнем СП, обеспечивает, наряду с активным включением личности в решение актуальных для нее проблем, усвоение и воспроизводство личностью способов решения аналогичных проблем, имеющихся в социальном опыте общества. Педагогический опыт рассматривается как составная часть социального опыта.
На первом уровне социальный опыт состоит из следующих фрагментов: 1) субъектного опыта педагогической деятельности, на основании которого педагог формулирует проблемы; 2) субъектного опыта других педагогов о проблемах, способах и результатах профессиональной деятельности, распредмеченного через призму личностного опыта; 3) опыта решения аналогичных проблем, накопленного педагогической теорией, практикой и обществом в целом; 4) субъектного и социального опыта ценностного отношения к педагогической действительности.
Содержательная структура, предназначенная для формирования первого уровня СП, должна преломлять социальный опыт через объекты и субъекты проектирования. В число объектов проектирования включаются образовательное пространство, образовательный процесс и образовательный продукт. Проектирование образовательного пространства предполагает создание банка проблем, поиск способов их решения с использованием всех компонентов социального опыта, анализ приобретенного опыта ценностных отношений. При проектировании образовательного процесса обращается внимание на способы взаимодействия его участников, приемы педагогической фасилитации, методы и условия целостного развития личности. При проектировании образовательного продукта ценным является преодоление интеллектуализации развития. Преобразование данных объектов может предполагать использование новых методов, форм, средств, изменения содержания образования и его целей, условий. Субъектами проектирования в содержательной структуре, формирующей первый уровень СП, считаются: а) педагоги, обучающиеся проектировать; б) консультант, обучающий проектировать; в) возникающие в этом процессе общности. Интеграция продуктивного и репродуктивного уровней освоения знаний о способах развития субъектной позиции, обусловленная реализацией целевой структуры, позволяет рассматривать в единстве все четыре компонента содержания образования. Механизмом интеграции представляется педагогическая модель формирования СП.
На втором уровне СП социальный опыт состоит из следующих фрагментов: 1) субъектный опыт ребенка по отношению к рассматриваемой проблеме; 2) субъектный опыт других детей и педагога по рассматриваемой проблеме; 3) опыт решения аналогичных проблем в живой и неживой природе, обществе, в литературных источниках; 4) субъектный и социальный опыт ценностного отношения к природе, к другим людям. Содержательная структура, предназначенная для формирования второго уровня СП, должна отражать социальный опыт через объекты и субъекты проектирования. В число объектов проектирования включаются образовательное пространство, образовательный процесс и образовательный продукт. Проектирование образовательного пространства предполагает создание культурно обогащенной развивающей среды детей с учетом всех социальных факторов и событий настоящего времени. В этом проявляется доверие к растущим людям, включение их в решение социально значимых дел (экономических, экологических, социально-политических) на доступном детям уровне. При проектировании образовательного процесса обращается внимание на применение приемов педагогической фасилитации, методов и условий целостного развития личности. При проектировании образовательного продукта ценностью является гармоничное развитие четырех аспектов личности – интеллектуального, психического, физического, социального. Преобразование данных объектов может предполагать использование вариативных программ, новых методов, коллективных форм работы, изменения содержания образования и его целей. Субъектами проектирования в содержательной структуре, формирующей второй уровень СП, считаются: а) дети, обучающиеся проектировать; б) педагог, обучающий проектировать; в) родители детей; г) возникающие в этом процессе общности. На этом уровне важно учитывать две особенности: переход детей из объектной позиции в субъектную и обратно в объектную; преобладание продуктивного над репродуктивным уровнем освоения знаний об окружающем мире, людях в нем. Реализация целевой структуры позволяет рассматривать в единстве все четыре компонента содержания образования на этом уровне.
На третьем уровне СП социальный опыт состоит из следующих фрагментов: 1) субъектный опыт каждого педагога, не работающего в режиме проектирования, в решении профессиональных проблем; 2) субъектный опыт других педагогов в решении аналогичных проблем; 3) опыт решения подобных проблем в педагогической теории и практике, обществе, в литературных источниках; 4) опыт ценностного отношения к способам решения профессиональных проблем. Содержательная структура, предназначенная для формирования третьего уровня СП, должна отражать социальный опыт также в объектах и субъектах проектирования. В число объектов включаются: образовательное пространство, образовательный процесс и образовательный продукт. Образовательным пространством в данном случае могут быть конференции, семинары, педагогические чтения, заседания методических объединений. При проектировании образовательного процесса обращается внимание на применение приемов педагогической фасилитации как способа активизации и уважения достоинства педагогов и гуманного отношения к ним. При проектировании образовательного продукта на этом уровне внимание акцентируется на развитии потребности педагога в формировании его субъектной позиции. Преобразование данных объектов может предполагать использование различных тем для обсуждения с педагогами, коллективных форм работы по принятию решений, проектирования содержания последующих вопросов для совместного обсуждения. Субъектами проектирования в содержательной структуре, формирующей третий уровень СП, считаются: а) педагоги, обучающиеся проектировать; б) педагог, обучающий проектировать; в) дети или родители детей как участники педагогических мастерских; г) возникающие в этом процессе общности. На третьем уровне в единстве рассматриваются все четыре компонента содержания образования.
Такой подход к содержанию образования позволяет социализировать образовательное пространство, социализировать личность при усвоении социального опыта, резонирующего на возникшую проблему в качестве варианта ее решения.
5. Уровневая структура образовательной системы формирования СП включает аксеологический, адаптационный уровни, уровень функционирования и развития. Каждый из уровней синергично связан с уровнями СП, поэтому данная структура согласуется с целевой структурой.
5.1. Аксеологический уровень предполагает определение философских, психолого-педагогических оснований, позволяющих построить общую стратегию образовательной системы формирования СП. Выбор ценностных ориентиров в определении характеристик данной системы становится возможным на основе использования всего комплекса наук о человеке и выражен человекоцентрированностью. На этом уровне реализуется первый цикл педагогической модели СП, что соответствует переводу педагога на первый уровень СП, подготовке проектов к реализации на втором цикле, обеспечивающем перевод на второй уровень СП.
5.2. Адаптационный уровень предполагает перевод педагога на второй уровень СП при локальной апробации любого структурного типа проекта (локального, сочлененного, системного, системно-транслируемого) или его составной части в рамках отдельной структурной образовательной единицы (группы ДОУ, ДОУ). Составная часть может относиться к целому в виде содержания проекта, способов его реализации, коллектива педагогов, места и масштабов реализации проекта. Оптимальным для данного уровня считается сочлененный тип проекта, если он состоит из подпроектов развития каждой группы ДОУ. К сочлененному типу относятся авторские программы ДОУ. Реализация системного типа проекта на этом уровне возможна, но требует большой самостоятельной работы коллектива по изучению проекта и согласованию условий его локальной апробации с вышестоящими организациями. К системным проектам относятся концепции развития дошкольного образования, авторские программы, ориентированные на конкретные региональные условия и предусматривающие принципы трансформации данных проектов при переносе в другие условия. Одним из условий использования на этом уровне системнотранслируемых проектов, приводящих каждый коллектив к созданию уникальных образовательных объектов, является организация консалтинговой службы по проектированию.
На этом уровне под руководством руководителя учреждения устанавливается степень соответствия предлагаемых проектами ценностей реальным потребностям, ценностям отдельной личности или коллектива, определенным на аксеологическом уровне. Тип адаптируемого проекта может быть представлен: а) разработкой интегрированных занятий с детьми, б) проектами реализации субъектной позиции педагогов на педагогических советах, в) проектами реализации СП родителей на родительских собраниях, г) программами, концепциями, д) практическими пособиями для работников ДОУ и родителей, е) продуктами издательской деятельности по обобщению опыта развития субъектной позиции.
Если аксеологический уровень системы реализует первый уровень в явном виде, а второй – в косвенном, то уровень адаптации реализует, прежде всего, второй уровень, который при этом развивается в косвенном варианте.
Для каждой личности или коллектива период адаптации имеет разные временные и содержательные характеристики в силу влияния всех составляющих вектора проектирования: его целей, индивидуальных особенностей, мировосприятия и социума.
5.3. Уровень функционирования и развития системы формирования СП следует вслед за уровнем адаптации и реализуется под руководством органов управления (РУНО, ГУНО). Функционирование обеспечивает реализацию первого и второго уровней СП, развитие системы происходит за счет качественного изменения параметров СП первого и второго уровней, а также количественного изменения носителей СП путем реализации третьего уровня СП педагогов. При этом осуществляется реализация всех структурных типов проектов и продуктов проектировочной деятельности. Следует отметить, что однозначное определение технологического типа проекта требует указания, относительно чего он рассматривается. Так, например, проект ДОУ можно считать локальным относительно ДОУ, сочлененным — относительно проектов развития групп данного ДОУ. На этом уровне образовательная система формирования СП обеспечивает: а) процесс «взращивания» в «пространстве-времени» самого проекта или его части от локального типа до системнотранслируемого; б) проведение проверки согласованности результатов формирования СП в различных образовательных учреждениях; в) осуществление преемственности в развитии СП между звеньями образовательной системы (ДОУ - начальная школа) и возникновение горизонтальных и вертикальных связей между ними; г) одновременное развитие всех трех уровней СП. Характер деятельностной и содержательной структур системы обеспечивает одновременно ее функционирование и развитие. Этот уровень способствует появлению самоорганизации в системе, что является одним из проявлений признаков сложноорганизованных динамических систем.
6. Результативная структура выстраивается в соответствии с целевой структурой и представляется выборочным и интегральным вариантом результатов. Выборочный вариант отражает возможное предпочтение (выбор) субъектом одного из уровней СП. Часто оказывается предпочтение первым двум уровням, редко – первому и третьему, еще реже – только третьему. Интегральный вариант отражает гармоничное развитие всех трех уровней СП. В связи с этой особенностью результативной структуры представим ее через параметры СП (проектами, многоуровневыми отношениями, готовностью к деятельности по реализации проектов). Содержательное описание параметров, возникающее в процессе реализации права на самоопределение личности в проектировочной деятельности, не поддается предварительному регулированию. В этом заключается непредсказуемость результатов образовательной системы формирования СП, характерная для любой динамической системы. В первую группу результатов включается характеристика проектов по объекту, во вторую — качества личности, отражающие многоуровневые отношения, в третью – механизм формирования готовности к деятельности и условия, при которых деятельность по реализации разработанных проектов развивается.
6.1. Первая группа результатов может быть представлена объектами проектирования: 1) дошкольным образовательным учреждением (ДОУ), комплексом «детский сад - начальная школа», воскресной школой; 2) обновлением содержания образования в ДОУ в условиях общеразвивающей, коррекционной деятельности; в процессе социализации образовательного пространства; возрождения национальной культуры (татарской, украинской); формирования культуры межэтнических отношений; 3) способами гармонизации внутреннего и внешнего мира в развитии личности.
6.2. Вторая группа результатов отражает «взращивание» качеств личности, характеризующихся изменением ее отношений следующих уровней: «Я внеш. — Я внутр. », «Я — Другие», «Я — Природа, Социум, Мир». Многоуровневые отношения субъекта проектирования выделяются в качестве содержания образования как ведущего параметра развития субъектной позиции. Образовательные предметы рассматриваются как средства развития отношений личности к себе (психология), другим, социуму, Космосу (философия, предметы естественного и гуманитарного цикла). Позитивный и конструктивный характер отношений является критерием их развития. Качества самоактуализирующейся личности выделены в два блока.
В первый блок включаются базовые качества: а) компетентность во времени – способность субъекта жить “настоящим”, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего; б) самопонимание – независимость ценностей и поведения от воздействия извне, свобода выбора, не означающая враждебность к окружающим и конфронтацию групповым нормам.
Во второй блок включены дополнительные качества: а) сензитивность к себе, спонтанность, самоуважение, самопринятие, соответствующие уровню отношений «Я внеш. — Я внутр. »; б) гибкость поведения, контактность, соответствующие «кооперантной готовности»; в) синергия, свидетельствующая о росте стремления к приобретению знаний о месте «Я» в мире, адекватная отношениям «Я-природа», «Я-социум», «Я-мир»; г) творческая направленность личности.
В процессе развития СП проектировочная деятельность обогащается благодаря развитию пространственно-временных показателей в логике «Я — Другие — Природа — Космос» и «Прошлое-настоящее-будущее». Вектор личностного роста определяется пониманием личной причастности ко всем событиям в мире, повышением профессиональной ответственности, стремлением к гармонии всех видов отношений.
Конструирование отношений с социумом осуществляется в условиях развития деятельности по реализации проектов и заключается во «взращивании» кооперантной готовности. Признаки и способы развития кооперантной готовности (развитие кооперации, сохранение единства и согласия) приведены в 2.2.
Противоречивое взаимодействие на любом из уровней рассматривается как исходная для анализа ситуация при поиске согласия (непротиворечивого взаимодействия).
6.3. Третья группа результатов, характеризующаяся освоением структурных элементов индивидуальной и коллективной деятельности, включает
потребность субъекта в созидательной деятельности; в согласовании своих потребностей с коллегами; ориентацию мотивов индивидуальной и коллективной деятельности; индивидуальное целеполагание, потребность и способность субъекта к участию в коллективном целеполагании; коллективное целеполагание; индивидуальное планирование, потребность и способность к коллективному планированию, коллективное планирование; индивидуальную реализацию личного плана, индивидуальное участие в коллективном плане, потребность и способность к реализации модели коллективного педагога, индивидуальную рефлексию, потребность и способность субъекта к коллективной рефлексии, служащую ядром саморазвития личности и коллектива.Этот алгоритм способствует формированию готовности к индивидуальной и коллективной деятельности и служит способом решения педагогических задач. Он обеспечивает условия для выбора формы, вида, содержания проектировочной деятельности каждому субъекту проектирования, формирует способность к воспроизведению деятельности, что имеет двойное назначение: при их воспроизведении меняется реальная педагогическая практика — объект проектирования и изменяется личность — субъект проектирования.
7. Структура жизненного цикла образовательной системы формирования СП характеризуется каскадностью, определяемой деятельностной структурой. Завершение первого цикла реализации модели, на котором зарождается субъектная позиция, приводит к возникновению второго цикла, на котором субъектная позиции функционирует в педагогической деятельности и зарождается в управляемой педагогом детской деятельности. Один цикл функционирования СП сменяется другим. Однако периоды жизненного цикла развития СП один от другого могут отличаться доминированием внешней (параметры П и Д) или внутренней (параметр ОС) преобразовательной деятельности. При таком подходе жизненный цикл образовательной системы формирования СП с учетом содержательной структуры теоретически может быть неограниченным во времени, прогрессивно развивающимся. Практически, испытывая влияние личностного и социального факторов, процесс развития СП может быть и затухающим, может изменить направление: от «Я внеш. — Я внутр. ».
8. Управленческая структура образовательной системы формирования СП обеспечивает действия по планированию, организации, руководству и контролю процессом развития СП. При управлении динамическими процессами на смену традиционно стабильным и посредническим функциям управления приходят все более динамичные обязанности, предполагающие творческий и экспериментальный процесс работы. Главной особенностью динамических процессов является их необратимость, непредсказуемость, самоорганизация. Чтобы избежать кажущейся хаотичности, неопределенности и непредсказуемости такого процесса, важно еще раз выделить ценностные ориентиры в развитии СП, выраженные многоуровневыми отношениями и названные ведущим параметром (ОС). В таком случае субъектами согласования и субъектами экспертизы процесс признается прогрессивным только в том случае, когда имеет положительную динамику развитие параметра, выделенного в качестве ведущего, ценностного, независимо от характера изменения других параметров.
8.1.Субъекты согласования определяются на экспериментально-проектной ступени деятельностного компонента модели развития СП, в их число входят люди или службы, с которыми предусматривается согласование принятого решения. Результаты согласования: а) обсуждение решения с родителями как основными заказчиками образовательного продукта; б) утверждение проекта, разработанного субъектом любого уровня кооперации, вышестоящим уровнем кооперации (например: индивидуальный проект педагога утверждается педагогическим советом и заведующим ДОУ; проект развития ДОУ утверждается методическими службами РУНО, ГУНО; проект ГУНО утверждается городским, областным, республиканским методическим советом); в) организация реализации проекта, оказание методической или финансовой помощи; г) содействие в управлении развитием субъектной позиции (Приложение 4) .
8.2. Субъекты экспертизы управленческой структуры могут быть внутренними и внешними: а) внутренняя экспертиза проводится в форме индивидуальной и коллективной рефлексии процесса и результата развития субъектной позиции самим субъектом проектирования; б) внешняя экспертиза осуществляется в форме регулярной работы экспертной комиссии. Внутренняя экспертиза является способом развития самоуправления. В реализации внешней экспертизы важную роль играет тщательная подготовка ее проведения, так как методы экспертных оценок, для которых характерна высокая степень неопределенности, рассматриваются как способы получения дополнительной информации о рассматриваемой проблеме. В ситуации постоянного изменения нужно контролировать все большее число параметров. При этом критерию устойчивого развития должен удовлетворять только ведущий параметр (ОС). Таким образом, развивающемуся характеру управляемого объекта должен соответствовать развивающийся характер управляющей структуры .
9.Структура организационно-педагогических условий в образовательной системе формирования СП состоит из условий первого и второго порядка. Условия первого порядка, представляющие собой модель формирования и развития СП из трех компонентов (деятельностного, содержательного и процессуального), приводят к освоению механизма развития СП. Условия второго порядка, отраженные в деятельностной, уровневой, управленческой и результативной структурах системы, обеспечивают функционирование и развитие субъектной позиции всех участников образовательного процесса (педагогов, детей и их родителей). Условиями, обеспечивающими функционирование и развитие СП, а следовательно, и непрерывное профессиональное и личностное развитие педагогов, определены: жизненная мотивированность содержания проектов; наличие консалтинговой службы, заключающейся в проведении инновационных, проблемных, целевых, ситуационных семинаров в непрерывном и дискретном режимах.
10.Структура связей образовательной системы формирования субъектной позиции с внешней средой включает: а) организационные связи, обеспечивающие функционирование системы; б) связи с социальным пространством, проявляющие открытый характер системы и позволяющие использовать социум в качестве источника развития и места функционирования СП; в) связи глобального (общепланетарного) характера, определяющие прогностический и профилактический аспекты формирования СП. К организационным относятся связи с существующей системой образования. Примером связи с социальным пространством может быть включение в содержательную структуру социального опыта текущего времени, обеспечивающее включение субъектов в процесс социального развития. Связи глобального характера проявлены в признании ценностей педагогики культуры и мира, причастности к решению нравственных и экологических (частного случая нравственных отношений уровня «человек - природа») проблем. При этом целостность системы не разрушается, а носит развивающийся характер, сливаясь с социальными системами в процессе решения образовательных задач, что позволяет все общество рассматривать как условие развития самой системы. Отсюда следует, что, кроме функции управления формированием СП, данная образовательная система может реализовать функцию по социализации образовательного процесса, социализации личности, интеграции решения образовательных и социальных задач.
Все приведенные структуры органично обусловливают друг друга не только причинно-следственными, но и резонансными связями, и каждый элемент любой из структур системы формирования СП реализуется в элементах других структур, то есть эта система синергична. Такая система теоретически может быть саморазвивающейся и самоорганизующейся за счет ее активного взаимодействия с внешней средой и другими системами.
РЕЗЮМЕ
Целью опытно-экспериментального моделирования было определено формирование и развитие субъектной позиции педагога в трех ее параметрах: разрабатываемые проекты, многоуровневые отношения субъекта проектирования, деятельность по реализации проекта и его корректировке. Условием их развития служила модель, имеющая структурный, содержательный и процессуальный компоненты. Модель развития субъектной позиции отнесена к условиям первого порядка.
Технологические шаги процесса освоения трех уровней СП дают представление о циклах реализации модели на инновационных семинарах, на которых осуществляется перевод педагога на креативно-прогностический уровень, освоение креативно-экспериментального уровня и перевод педагога на креативно-транслируемый уровень. Каждый цикл содержит проблемно-проектную, экспериментально-проектную, рефлексивно-проектную ступени. Их совокупность дает представление о каскадности развивающегося процесса формирования и развития субъектной позиции в проектировочной деятельности, в которой алгоритм деятельности А с -Ц-П-Р-А д используется в качестве содержания и организационной формы.
В условиях сочетания индивидуальной и коллективной форм в процессе формирования и развития СП реализовывался принцип активности обучения. Условия для самоопределения, самоактуализации, самореализации, самооценки педагогов создавались с учетом потребностей каждого из них. Движущей силой развития личности являлся ее внутренний выбор. Успешность освоения модели зависела от личности консультанта, применяемых им методов обучения проектированию и его готовности к изменениям. Консультант развивал в педагогах позитивную «Я-концепцию».
Проектирование является опосредованным способом формирования и развития субъектной позиции. Содержанием проектирования выступает создание условий гармоничного развития личности ребенка. Предпосылками к переносу полученных знаний на практику является моделирование педагогических ситуаций в процессе проектирования и их апробация в деловых играх.
Динамичность процесса формирования и развития субъектной позиции обеспечивалась условиями второго порядка , при которых происходило функционирование модели . К таким условиям отнесены : а) вариативность содержания семинаров (проблемный, целевой, ситуативный); б) два режима реализации структурного компонента (непрерывный и дискретный); в) создание целенаправленных ситуаций освоения разнопозиционности педагогической деятельности, развития толерантности педагога.
Результаты формирования и развития СП группируются в соответствии с ее параметрами. Первая группа результатов отражает сами проекты: их объекты и структурные типы. Вторая группа включает развитие качеств самоактуализирующейся личности педагога. Результаты теста показали, что по базовым характеристикам самоактуализирующейся личности низкую степень в экспериментальных ДОУ проявляют в среднем 4,3%. В контрольных ДОУ – 10 %. Высокую степень в экспериментальных ДОУ составляет 35,4%, а в контрольных - 16%. Высокую степень творческого отношения к жизни, как концептуально важного элемента феномена самоактуализации, имеют 50,0% педагогов экспериментальных ДОУ, а в контрольных – 16%. Третья группа характеризует готовность к деятельности и заключается в освоении алгоритма деятельности, которое выражается в развитии кооперантной готовности при переходе из одной референтной группы в другую. Условиями смены референтных групп являются обмен, обобщение и интеграция продуктов деятельности или смена видов деятельности.
На основе опытно-экспериментального моделирования разработаны рекомендации для управления процессом формирования субъектной позиции в форме полиструктурного представления об образовательной системе формирования СП. Целевая, субъектная, деятельностная, уровневая, содержательная, управленческая, результативная, структуры жизненного цикла, организационно-педагогических условий и связей с внешней средой раскрыты с учетом взаимосвязей между элементами системы, отражающими все системные характеристики (цель, функции, структура, содержание, условия функционирования и развития системы, ее целостность, связь с внешней средой). Данная образовательная система делает возможным интегрировать функционирование и развитие своего объекта и субъекта. Полиструктурное описание может служить основанием при проектировании процесса формирования СП, выборе критериев личностно ориентированного образования и его экспертизы.
Заключение
Важной составной частью обновления содержания и формы профессиональной деятельности педагогов ДОУ является применение принципов и способов личностно ориентированного подхода к образованию. Анализ психолого-педагогической, философской литературы показал, что ценностью этого подхода признана субъектная позиция обучающегося, а основным его критерием является создание условий для реализации субъектной позиции в индивидуальной и коллективной деятельности. В сложившейся системе повышения квалификации, где преобладают репродуктивные способы обучения педагогов, не уделяется достаточного внимания практическому освоению педагогами таких условий, при которых развивается субъектная позиция, что затрудняет перенос принципов личностно ориентированного образования в сферу профессиональной деятельности педагогов.
Поэтому проблема определения организационно-педагогических условий, обеспечивающих практическое освоение принципов развития субъектной позиции с педагогическими работниками дошкольных образовательных учреждений, является актуальной.
В проведенном исследовании выявлены взаимосвязи целей и функций проектного, культурно-исторического, личностно ориентированного и деятельностного подходов к образованию. Личностно ориентированный подход определяет содержание субъектной позиции, культурно-исторический подход – принципы организации и содержание образования, при котором возникают благоприятные условия развития субъектной позиции, проектный и деятельностный подходы обеспечивают инструментальность ее развития. Результаты исследования доказывают, что интеграция положений проектного, деятельностного, культурно-исторического и личностно ориентированного подходов является эффективным способом развития субъектной позиции педагогов ДОУ.
Анализ литературы по проектированию показал, что проектировочная деятельность является функцией составляющих вектора проектирования: а) целей, б) социума, в) личности субъекта проектирования, г) ее мировосприятия. В качестве цели и содержания педагогического проектирования рассматривалось развитие объекта (образовательного пространства, процесса, продукта) педагогической деятельности, при этом проектирование обеспечивало формирование готовности решать образовательные проблемы в изменяющихся социальных условиях и являлось опосредованным способом формирования и развития субъектной позиции педагога. Мировосприятие личности рассматривалось как совокупность отношений: к себе, другому, социальному окружению, природе, Космосу.
Приведенные в педагогической литературе познавательные, развивающие и воспитывающие функции проектирования позволили заключить, что оно обеспечивает развитие и профессионального, и личностного потенциала педагога. Структура проектирования, как показало исследование, адекватна структуре деятельности и имеет три ступени: а) разработку проекта; б) его апробацию; в) анализ ее результатов. Формирование и развитие субъектной позиции педагога определено критерием практического освоения им знаний о личностно ориентированном подходе. Исходя из этого, были определены параметры СП: разработанные проекты (П), многоуровневые отношения субъекта проектирования (ОС), деятельность по реализации (Д) и условия ее развития.
Это позволило определить структурный, содержательный, процессуальный компоненты модели развития СП; выделить креативно-прогностический, креативно-экспериментальный и креативно-транслируемый уровни СП. Проблемно-проектная, экспериментально-проектная и рефлексивно-проектная ступени структурного компонента модели соответствовали названным выше ступеням структуры проектирования, а циклы – уровням субъектной позиции.
Технологические шаги реализации циклов и ступеней разработанной модели демонстрируют каскадный характер процесса формирования и развития СП в проектировочной деятельности.
В первом цикле реализации модели целью его организатора (консультанта) выступало пробуждение инициативы участников проектирования, содержанием проектировочной деятельности — создание условий гармоничного развития личности ребенка. Моделирование педагогических ситуаций и их апробация в режиме деловой игры служили ключом к их реализации в педагогической практике, а освоение способов моделирования составляло основной результат.
Во втором цикле реализации модели самостоятельная реализация проекта развивала способность к субъектной деятельности и ответственность самих педагогов за результаты реализации проекта. В третьем цикле формулировались основные принципы развития проектируемого образовательного пространства, процесса и продукта в ДОУ, уточнялись условия развития субъектной позиции участников образовательного процесса.
Совокупность циклов и последовательность ступеней функционирования модели формирования СП дает представление о каскадности развивающегося процесса формирования и развития СП и рассматривается как условие развития СП второго порядка.
Условиями второго порядка обеспечивалась динамичность процесса развития СП, а следовательно, и непрерывного профессионального и личностного развития педагогов. К таким условиям относятся: а) вариативность содержания семинаров (проблемных, целевых, ситуационных); б) два режима реализации структурного компонента модели (непрерывный и дискретный); в) создание целенаправленных ситуаций освоения разнопозиционности педагогической деятельности, развития толерантности педагога.
Системный подход к развитию СП на основе интеграции культурно-исторического и деятельностного подходов к развитию личности обеспечивает механизм социализации образования, наследования и развития социального опыта, культурных ценностей.
Результаты развития СП по окончании третьего этапа исследования сгруппированы в соответствии с параметрами субъектной позиции и проверены при проведении контрольного эксперимента. В первую группу результатов вошли характеристики проектов: а) объекты - личность ребенка, содержание интегрированных занятий, концепции развития дошкольника, структура ДОУ, комплекс «Детский сад - школа», программы возрождения национальной культуры в образовании, программа социализации образовательного процесса в ДОУ, личность воспитателя, авторские программы развития дошкольника, программы семинаров для родителей, логопедов и воспитателей; б) структурные типы - локальные, сочлененные, системные и системно-транслируемые. В контрольных ДОУ разрабатываются только локальные проекты в форме планов интегрированных занятий, сценариев.
Вторую группу результатов составили изменения многоуровневых отношений личности педагога (ОС): «Я внеш. -Я внутр. », «Я-Другие», «Я-Природа», «Я-Социум».
Уровню «Я внеш -Я внутр. » в тесте адекватны такие дополнительные аспекты самоактуализирующейся личности, как сензитивность к себе, спонтанность, самоуважение, самопринятие.
Уровню «Я-Другие» в тесте адекватны другие дополнительные аспекты самоактуализирующейся личности: гибкость поведения, контактность, ценностные ориентации.
Уровням отношений «Я-Природа», «Я-Социум» в тесте адекватны познавательные потребности и синергия. Познавательные потребности отражают «желание и способность учить себя» и признаются авторами теста феноменом самоактуализирующейся личности.
В экпериментальных и контрольных ДОУ в различиях процентного соотношения педагогов, обладающих низким и высоким уровнем сформированности качества по большинству диагностируемых качеств самоактуализирующейся личности, наблюдается общая тенденция, а именно: низкий уровень сформированности качества в экспериментальных ДОУ представлен значительно меньше (в 2,5 – 3 раза); средний уровень сформированности в обеих группах ДОУ сопоставим; высокий уровень – в экспериментальных ДОУ значительно превышает (в 2,5 - 3 раза) подобный в контрольных ДОУ. Исключение из общей тенденции составляют познавательные потребности, по которым не обнаружены существенные отличия. Данный показатель выявляет степень выраженности стремления к приобретению знаний об окружающем мире, а предмет формирования в исследовании составляло стремление к приобретению знаний о месте «Я» в мире. О росте последнего свидетельствует положительная динамика качества «синергия».
Третья группа результатов включает: 1) алгоритм формирования готовности к деятельности как механизма перехода из одной референтной группы в другую при обмене, обобщении и интеграции продуктов деятельности; при смене видов деятельности; 2) условия развития деятельности по реализации проектов, которые заключаются во «взращивании» кооперантной готовности; выделены два признака кооперантной готовности: а) развитие кооперации; б) сохранение единства и согласия; 3) способы развития кооперации (вертикальное восхождение, делегирование по вертикали, делегирование по горизонтали, переменное взаимодействие, многомерное взаимодействие); 4) способы обмена продуктами деятельности (простой обмен, сложение, интеграция). В контрольных ДОУ, где деятельность развивается в соответствии с директивными указаниями вышестоящих организаций, не отмечено случаев персональной или коллективной инициативы, развития коопераций, обусловленного решением педагогических задач, наблюдается простой обмен продуктами деятельности (обмен опытом).
Образовательная система формирования СП педагогов, представленная в работе, интегрирует условия первого и второго порядка и служит рекомендациями по формированию субъектной позиции педагогов ДОУ. Рекомендации содержат полиструктурное описание образовательной системы формирования СП. Предложенные структуры: целевая, субъектная, деятельностная, уровневая, содержательная, управленческая, структура жизненного цикла, результативная, позиционная структура, структура организационно-педагогических условий и связей с внешней средой – служат основаниями, по которым можно проводить управление формированием и развитием субъектной позиции педагогов ДОУ. Данные основания для управления динамичным развитием СП могут выполнять функции критериев формирования и развития субъектной позиции; инструментов при проведении экспертизы результатов развития субъектной позиции педагога.
Дальнейшего исследования требуют динамика развития СП ребенка при переносе принципов проектирования в образовательное пространство. Изучение данной проблемы в дальнейшем потребует осмысления такого гуманистического содержания при развитии субъектной позиции дошкольника, которое выполняло бы функции механизма развития нравственности. Отдельного рассмотрения в контексте введения новых образовательных стандартов в школах, Национальной доктрины образования в Российской Федерации требуют условия развития третьего уровня субъектной позиции педагога и имеющаяся система знаний о самом образовании, его влиянии на развитие общества.
Библиография
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.
Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. — 263 с.
Азбука прав человека (Всеобщая Декларация прав человека, адаптированная для детей) / Под ред. Т.К.Каракаш. — М.: Центр развития социально-педагогических инициатив, 1994. — 48 с.
Акбашев Т.Ф. Непрерывное образование и развивающаяся кооперация //Вестник высшей школы. 1988. № 10. — С.34-38.
Акбашева Р.Ш. К технологии формирования нового педагогического мышления //Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психология — перестройке народного образования». — М., 1989. — С.3
Акбашева Р.Ш. Проблемы экологического образования // Материалы 11 Уральской региональной межвузовской научно-практической конференции . — Уфа, 1997. — С.95-96.
Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997. — 216 с.
Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. — Новосибирск: Наука, 1986. — 209 с .
Амонашвили Ш.А. Единство цели (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителя. — М.: Просвещение,1987. — 207 с.
Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 174 с.
Амонашвили Ш.А. Школа Жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. — М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, (Прилож. к журналу «Народное образование», 1998. —
75 с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. — 379 с.
Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева.— М.: Издательство «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1988. — 238 с.
Аромштом М. Интервью с Ямбургом //Учительская газета. 1998. №52. — С. 9.
Асадуллин Р.М. В лабиринтах педагогики: Размышления о вальдорфской школе. — Казань: Дом печати, 1997. — 123 с.
Асадуллин Р.М. Теория и практика совершенствования подготовки педагогических кадров //Учитель Башкирии. 1991. №6. — С. 14-16.
Асадуллина С.Х. «Я», «мы» и кооперация //Вестник высшей школы. 1988. № 10. — С. 40-42.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. — 368 с.
Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения /Башк. гос..пед. ин-т. – Уфа,1996. – 241 с.
Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде: Президентская программа «Дети России». — Сергиев Посад, 1995. — 42 с.
Батюкова 3.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство //Педагогика. 1996. № 3. — С. 98-101.
Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985. — М.,1986. — С.80-160.
Бейтс У.Зрение без очков /Пер. с англ. Сост. В.В. Шарпило. — Минск: Парадокс, 1997. — 416 с.
Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения /Под ред.. А.Ф.Смирнова. — М.: Педагогика, 1982. — 288 с.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. — 318с.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 2. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997. — 304 с.
Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — М.: Междунар. отношения,1990. — 336 с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры /Пер. с англ. Общ. ред. М.С. Мацковского. - СПб. — М.: "Университетская книга", АСТ, 1996. — 397с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. Ред. В.Я.Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.
Берталанфи Л. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов //Системные исследования. — М.: Наука, 1969. — С.30-54.
Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. №1. — С.9-11.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
Бим– Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. №5. — С.3-10.
Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика. 1996. № 5. — С.3-9.
Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. № 1. — С.3-8.
Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 270 с.
Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении //Педагогика. 1994. №1. — С.12-14.
Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Сов. педагогика. 1990. №12. — С.65-71.
Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы //Вопросы психологии. 1977. № 2. — С.29-39.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. №4. — С.11-17.
Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя //Педагогика. 1995. №5. — С.24-33.
Боярчук Ю. Все страсти остаются в прошлом //Специальный выпуск «УГ»: Чужая азбука. 1998. №7. — С.4
Бубер М. Проблема человека. Перспективы //Лабиринты одиночества /Пер. с англ. Сост. Н.Е.Покровский. — М.: Прогресс,1989. — С. 88-97.
Буравихин В.А. Учитель и общество //Педагогика. 1996. №5. — С.60-63.
Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании: Идеал человека будущего. — М.: Педагогика,1989. — 184 с.
Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения /Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. — М.: Педагогика,1987. — 400 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987. — 184 с.
Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ.- М.: Изд-во МГУ, 1987. — 216 с.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. /Гл. ред. А.В.Запорожец.— М.: Педагогика, 1982.
Т.2.: Проблемы общей психологии /Под ред. В.В.Давыдова. — 504 с.
Т.3.: Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшктна.— 367 с.
Т.4: Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина.— 432 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе ХХ века //Вопросы философии. 1991. №6. — С.3-14.
Гегель Г.В. Сочинения: Лекции по эстетике / Пер. с нем. — М.– Л.: Соцэкгиз, 1938. – Т.12. — 472 с.
Гершунский Б. с . Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностич. гипотеза образоват. триумфа). — М.: Моск. Психолого-соц. ин-т, 1997. — 120 с.
Гершунский Б. с . Стратегические приоритеты развития образования России //Педагогика. 1996. №5. — С.46-54.
Гете И.В. Избранные сочинения по естествознанию /Под ред. Е.Н. Павловского. — М.: Изд-во АН СССР,1957. — 553 с.
Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии. 1988. №2. — С.19-26.
Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. ХХ в. //Педагогика. 1995. №5. — С.83-86.
Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. /Под ред. Черкасской М.И. — М.: Российское педагогическое агентство,1995. — 43с.
Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. — 208с.
Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л. с . Выготского: к идее мыследеятельностной антропологии.-М.: Московская академия развития образования, 1996. — 236 с.
Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. 1994. №6. — С.31-37.
Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»: Учеб. пособие для учащихся старш. кл. — М.: Институт учебника Пайдейя,1998. — 382с.
Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее). — М.: Независимый Методологический Университет,1992. — 191с.
Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. — М.: Московская академия развития образования,1996. — 545с.
Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. — М.: Институт учебника Пайдейя, 1998. — 560с.
Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач //Вопросы психологии. 1980. №3. — С.133-136.
Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. ст.-Томск: «ПЕЛЕНГ»,1995. — 144с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР,1996. — 544с .
Дал А.Л. Пока не поздно /Пер. с англ. Ю.Жилиной. — М.: Издательский фонд Бахаи «Единение»,1995. — 140с.
Детский сад в Японии: Опыт развития 38 детей в группе /Пер. с яп. Общ.ред и послесл. В.Т.Нанивской. — М.: Прогресс,1987. — 240с.
Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. — М.: Российское педагогическое агентство,1997. — 84с.
Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. 1996. № 5. — С.39-45.
Днепров Э.Д. Школьная рефо рма между "вчера" и "завтра." - М., 1996. — 432 с.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990. — 164 с.
За качество надо платить: Тем более новое /Борисенков В., Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Шукшунов В .//Учительская газета, 1997. №36. — С.7.
Закон Российской Федерации «Об образовании» //Сборник законод. актов Российской Федерации. Вып ХУ. 18 июня– 10 июля 1992.— М.: Известия, 1992. — С.74-124.
Захраи Э. Коллективное принятие решений. Консультации Бахаи (Доклад, представленный на втором Европейском форуме Бизнесменов-Бахаи). — Париж, 1991. — 16с.
Зверев А. Госзаказ на воспитание: время определяться самим (Из неопубликованной работы О.С.Газмана «Анализ состояния и проблем воспитания в российской системе образования») //Учительская газета, 1998. №22. — С.8.
Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент: Рабочая книга менеджера PR . — 2-е изд., испр. — СПб.: СОЮЗ,1997. — 288с.
Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование.— Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. Проф.- пед. ун-та, 1998. — 126с.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развиваюшийся: Очерки российской психологии. — М: Тривола, 1994. — 304с.
Зорина Л.Я Отражение идей самоорганизации в содержании образования //Педагогика. 1996. № 4. — С.105-109.
Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избр. статьи по философии и эстетике /Вступ. статья Мих.Лифшица.— М.: Искусство,1984. — 349 с.
Ильенков Э.В. Проблема идеального //Вопросы философии. 1979. №7. — С.145-159.
Ильин В.С. Личностная ориентация всех процессов в педвузе //Пути перестройки высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград,1988. — С.3.
Кант И. Трактаты и письма. — М.: Наука, 1980. — 709с.
Капра Ф. ДАО Физики. — СПб: ОРИС, 1994. — 304с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.М.Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии //Вопросы психологии. 1993. № 4. - С.20 - 26.
Кессель В., Хентшель Г. Место социальных связей и коллективной деятельности в психическом развитии личности //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Пер. с нем. Под ред. А.Коссаковски и др. — М.: Педагогика,1981. — С.182-203.
Кларин В.М. Подвижник педагогики //Педагогика. 1996. №1. — С.44-49.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика. 1994. № 5. — С.104-109.
Клинберг Л. Проблемы теории обучения /Пер. с нем.-М.: Педагогика, 1984. — 256с.
Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. — М.: Педагогика,1991. — 272с.
Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995. №6. — С.84-89.
Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Сов. педагогика. 1970. №9. — С.103-115.
Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников //Вопросы психологии. 1980. № 4. — С.112-117.
Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании /Пер. с польск.- М.: Политиздат,1990. — 493с.
Коссаковски А., Отто К. Личность. Деятельность. Психическое развитие //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Пер. с нем. Под ред. А.Коссаковски и др. — М.: Педагогика,1981. — С.13-44.
Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе //Сов.педагогика. 1984. №9. — С.36-42.
Краевский В.В. Сколько у нас педагогик //Педагогика. 1997. №4. — С.113-118.
Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994. №6. — С.24-31.
Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание. 1997. №7. — С.65-72.
Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание. 1997. №10. — С.114-121.
Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание. 1998. №1. — С.76-83.
Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. — 2-е изд. — М.: «Ось-89», 1998. — 208 с.
Кузнецов Б.Г. Эйнштейн: Жизнь. Смерть. Бессмертие. — 5-е изд., перераб. и доп.-М.: Наука, 1979. — 679 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. — Л.: Просвещение, 1967. — 183 с.
Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Изд-во. ЛГУ, 1961. — 97 с.
Кулюткин Ю.Н. Взаимодействие между учащимися в процессе обучения //Вечерняя .средняя школа. 1983. №5.- С.61-71.
Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии. 1989. №2. — С.5-13.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с.
Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но природосообразная //Народное образование. 1997. №5. — С.10-20.
Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. /Пер.с англ. — М.: Прогресс, 1970. — 261 с.
Курс для высшего управленческого персонала /Сокращен. пер. с англ. Под ред. д-ра эконом. наук В.И. Терещенко. — М.: Экономика, 1970. — 807с.
Кустов Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Монография. — Челябинск: ЧИРПО, 1998. — 276 с.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
Лагран П. Пересмотр философии образования //Антология: «Курьер ЮНЕСКО» за 30 лет / Сост. И.Н.Брычев и др.— М.: Прогресс, 1990. — С.111-114.
Лазарев В. с . Управление образованием на пороге новой эпохи //Педагогика. 1995. №5. — С.12-17.
Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х — ХХ века): Учеб. пособие. — М.: Издательский Дом «ФОРУМ», 1998. — 594с.
Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию //Педагогика. 1996. №5. — С.24-26.
Лебедева В.П., Орлов В.А, Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. 1996. №6. — С.25-30.
Леднев В. с . Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.:Высшая школа, 1991. — 224с.
Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме //Вопросы философии. 1997. №11. — С.46-54.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. — Нальчик, 1996. — 95с.
Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — С.21-28.
Леонтьев А.Н. Анализ деятельности //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. №2. — С.6-12.
Леонтьев А.Н. Деятельность и личность //Вопросы философии. — 1974. № 5. — С.65 - 78.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М: Педагогика, 1983. — Т2. — 320 с.
Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности //Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — С.5-20.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 185 с.
Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности //Вопросы философии. 1984. №12. — С.3-13.
Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. №7. — С.25-31.
Лефевр В.А. «Непостижимая» эффективность математики в исследованиях рефлексии //Вопросы философии. 1990. №7. — С.51-58.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка /Под ред. Рузской А.Г. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж:НПО «МОДЭК», 1997. — 384с.
Ломпшер И., Гуллаш Р. Развитие способностей //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А.Коссаковски и др. — М.: Педагогика, 1981. — С.106-134.
Лысенко В. Как достичь глобального видения //Народное образование. 1993. № 7-8. — С.3-6.
Льюис К.С. Космическая трилогия / Пер. с англ.-СПб.:Северо-Запад, 1993. — 640с.
Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений /Пер. с англ. Предисл. А.Я.Варга. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 368с.
Майор Ф.,Тангян С. Высокий образовательный замысел //Педагогика. 1996. №6. — С.3-13.
Макарова Е.Г. В начале было детство: Записки педагога. — М.: Педагогика, 1990. — 256с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. №6. — С.55-59.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя /А. К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. — М.: Просвешение,1990. — 192с.
Маркс К., Энгельс Ф. Диалектика природы //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.20. — С.339-626.
Маркс К. Капитал. Критика политической экономии: Т.1. Кн. 1. Процесс производства капитала. — М.: Политиздат, 1988. — 891с.
Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология //Маркс К., Энгельс Ф.Соч.- 2-е изд.. — Т.3. — С.7-544.
Маркс К., Энгельс Ф. Тезисы о Фейербахе //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.3. — С.1-4.
Маркс К., Энгельс Ф., Экономические рукописи 1859-1859 годов. Первоначальный вариант «Капитала» //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд.. — Т.46. — 559с.
Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования //Вопросы психологии. 1998. №1. — С.20-31.
Мещеряков В.Т. Роль соответствия и гармония в организации и управлении //Методологические проблемы теории организации. — Л.: Изд. «Наука», Ленингр. отд, 1976. — С.76-89.
Миронова М.Н. Целостны й подход //Вопросы психологии. 1998. №1. - С.44-51.
Митина В. с . Роль ЮНЕСКО в становлении и развитии национальных систем образования в развивающихся странах //Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 12(108). — М., 1985. — 12 с.
Михайленко Н.Я. Проектирование образовательного процесса: Из опыта совместной работы практических педагогов и научных сотрудников //Дошкольное воспитание. 1997. №12. — С.7-11.
Мкртчян М.А. Взаимообмен заданиями //Математика в школе. 1991. №6. — С.13-16.
Монахов В.М. Аксиометрический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика. 1997. №6. — С.26-31.
Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева. Вступ. ст. А.А.Бодалева. — М.:Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356с.
Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований //Педагогика. 1995. №5. — С.46-48.
Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. №5. — С.10-15.
Налимов В.В. Спонтанность сознания. — М.,1989. — 252с.
Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС. — 1997. — 144с.
Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинаюшего педагога — исследователя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство ИПК и ПРНО МО,1996. — 112с.
Новые информационные технологии в дошкольном образовании /Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д., Поддьяков Н.Н. и др. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. — 328с.
Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что ждет нас в 90-е г оды. Мегатенденции: 2000. Десять новых направлений на 90-е годы / Пер. с англ.-М.: Республика,1992. — 415с.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 374с.
Овчинников В.В. Ветка сакуры. Корни дуба. Горячий пепел: Повести. — М.: Сов.писатель, 1987. — 608с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1988. — 750 с.
Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования //Советская педагогика. 1981. №6. — С.86-95
Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. №6. — С.63-68.
Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Методическое пособ ие. — М.: Высшая школа, 1991. - 79 с.
Парамонова Л.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребенка //Дошкольное воспитание. 1997. №6. — С.76-82.
Парамонова Л.А. Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца: вклад в развитие науки и передовой педагогической практики //Дошкольное воспитание. 1997. №9. — С.82-89.
Педагогика: Учеб. пособие /Под ред. П.И.Пидкасистого. — М .: Российское педагогическое агентство,1995. — 638с.
Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: Семья как терапевт /Пер с англ., нем. — М.: Смысл, 1993. — 332 с.
Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. Тренинг в воспитании партнерства и самопомощи / Пер с нем. — М.: Медицина, 1995. — 336с.
Пезешкиан X. Основы позитивной психотерапии. — Архангельск: Изд-во Архангельского мед. ин-та,1993. — 116с.
Перли Б. Оценок за знания здесь не ставят, зато награждают за все, что можно //Учительская газета. Спец. Выпуск, 1998. №7. — С.2
Перрен Ж. Проблема передачи знаний и опыта //Перспективы. 1985. №4. — С.53-65.
Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности //Вопросы психологии. 1973. №5. — С.3-17.
Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1987. №1. — С.15-26.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб.пособие для студентов вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс,1996. — 509с.
Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США //Педагогика. 1996. №3. — С.102-112.
Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление //Педагогика. 1995. №5. — С.93-97.
Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики //Педагогика. 1997. №4. — С.104-111.
Пойа Д. Математическое открытие: Решение задач: основные по нятия, изучение и преподавание /Пер. с англ. В.С.Бермана. Под ред. И.Я. Яглома. — М.: Наука, 1976. — 448с.
Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) /Г.С.Альтшуллер, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, В.И.Филатов. — Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. — 380с.
Положевец П. Чужая Азбука. Где лес целуется с морем //Учительская газета, 1998. № 1. — С.15.
Попов К.Л, Попов Д., Кавелин Дж. Путешествие в страну добродетелей /Пер. с англ. Е.А. Шаминой. — СПб., 1997. — 300с.
Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии. 1991. №6. — С.46-52.
Призыв к действиям: Резюме доклада, подготовленного Комиссией по проблемам глобального управления и сотрудничества. — Женева,1995. — 36с.
Программа развития образования Республики Башкортостан на 1993-1998гг. — Уфа, 1993. — 75с.
Программа развития системы общего образования Красноярского края //Учительская газета, 1998. №12. — С.11-14.
Проект национальной доктрины развития российского образования //Учительская газета, 1997. №43. — С.12-13.
Проектирование профессионального педагогического образования. В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко //Педагогика. 1997. №4. — С.66-72.
Психология воспитания /Грибанова А.Д., Калиенко В.К., Кларина Л.М. и др.. — М.: АСПЕКТ ПРЕСС,1995. — 152с.
Репкин В.В., Репкина В.В. Развивающее обучение: теория и практика: Статьи. — Томск: Пеленг, 1997. — 288с.
Рётер Д. Способность к обучению у взрослых //Вопросы психологии. 1985. №1. — С.57-66.
Розов М.В. От зерен фасоли к зернам истины //Вопросы философии. 1990. №7. — С.42-50.
Ротенберг В. с .,Бондаренко с .М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 239с.
Рубинштейн с .Л. П роблемы обшей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 424с.
Рубинштейн с .Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. — 191с.
Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. — 384с.
Рубцов В.В. Психологические особенности организации учебного действия при формировании теоретического понятия //Исследования интеллектуальных возможностей и учебной деятельности младшего школьника. — Ереван,1975. — С.106-114.
Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей //Вопросы психологии. 1980. №4. — С.79-89.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика /Пер. с англ. Общ. ред. и вступ.ст. Л.А.Петровской. — М: Прогресс,1990. — 368с.
Сагатовский В.Н. О категориальной структуре системного подхода //Методологические проблемы теории о рганизации. — Л.: Наука, 1976. С.32-41.
Саймон Б. Общество и образование. /Пер. с англ. Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1989. — 200с.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.— М.: Народное образование, 1998. — 236с.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. — С.16-20.
Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово…// Учительская газета, 1994. №34. — С.10.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак. и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. — М.:Аспект Пресс, 1995. — 271с.
Смирнова Е., Санчес М. Влияние педагогических установок взрослых на психическое развитие детей //Дошкольное воспитание. 1997. №6. — С.75-86.
Сокольников Ю..П.Общая педагогическая теория: Системное понимание педагогической действительности. — Москва-Белгород, 1997. — 29с.
Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. Учебно-методическое пособие. — М.: Прометей, 1990. — 90с.
Социальная психология: Учеб. пос. для студ. пед. ин-тов / А.В. Петровский, В.В.Абраменков, М.Е.Зеленова, и др.; Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. — 224с.
Старчер Д. Совместимы ли этика и предпринимательство: Пер. с английского В.Симонова. — М.: Духовное собрание Бахаи России, 1997. — 26с.
Степанов К. С.-Вольфганг: Один день в детском саду //Дошкольное воспитание. 1997. №12. — С.96-99.
Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ. Под ред. Н.Ф.Талызиной. — М.: Педагогика, 1984. — 472с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.— Изд. 2-е. — Киев: Изд."Радянська. школа",1972. — 242с.
Сычева Л. Система Базарного // Учительская газета, 1997. №22. — С.7.
Тангян с .А. Культура и педагогика мира //Педагогика. 1997. №6. — С.3- 14.
Татьянченко Д.В., Воровшиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. — М.: Новая школа, 1997. — 80 с.
Тейяр де Шарден Феномен Человека. — М.: Главная редакция изданий для зарубежных стран издательства "Наука", 1987. — 239с. (Книга напечатана с издания П.Тейяра де Шардена «Феномен Человека». — М.: Прогресс, 1965).
Теория и практика личностно-ориентированного образования: Материалы круглого стола // Педагогика. 1996. №5. — С.72-80.
Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи /В.Н.Волкова, В.А.Воронков, А.А.Денисов и др. — М.: Радио и связь. — 1983. — 248с.
Тихонов А.Т. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации //Вестник образования. 1997. №12. — С.62-66.
Толковый словарь по управлению проектами (Англо-русский и русско-английский) /В.Д.Шапиро и др. — М.: НПО “ИНСАН”, 1992. — 239с.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В.Вейкшан (Кудрявая).– М: Педагогика, 1989. — 544с.
Туктарова Р.И., Акбашева Р.Ш., «Школа Жизни детей» в детском саду. Часть 4: Методические разработки. — Уфа,1998. — 119с.
Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. 1998. №1. — С.66-72.
Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.
Федоров Н.Ф. Философия общего дела — М.,1913. - Т.2. — 473с.
Федоров Н.Ф. Сочинения /Общ.ред. А.В.Гулыга. — М.: Мысль, Издательство Академии наук СССР. Ин-т философии, 1982. — 711с.
Федоров Н.Ф. Собр. соч.: В 4 т. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1995. - Т.1.– 518с.
Фельдштейн Д.И. Детство как феномен и особое состояние развития //Вопросы психологии. 1998. №1. — С.3-19.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М.: Изд. «Флинта»,1997. — 158с.
Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке //Педагогика. 1996. №6. — С.35-40.
Фишер М.И. Философия, идеология, политика //Педагогика. 1994. №6. — С.17-23.
Френе С. Избранные педагогические сочинения /Пер. с франц. Сост., общ. ред. и вступ.ст. Б.Л. Вульфсона. — М.: Прогресс,1990. — 304с.
Фрумин И.Д. Выготский Л.С.: От психологической теории развития к новому видению школы //Педагогика. 1997. №4. — С.97-103.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер с нем. Под ред. Б.М.Величковского; Предисл. Л.И.Анцыферовой, Б.М.Величковского. — М.: Педагогика,1986.Т.1. — 408с.
Хилл Н. Думай и богатей / Пер. с англ. Г.П.Сосновского, И.А.Чабанова, Е.А.Малышевой. — Минск: Парадокс, 1995. — 432с.
Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). — М.: Педагогика,1986. — 184с.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608с.
Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М.: Знание, 1985. — 80с.
Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1990. №1. — С.41-49.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей. — 2-е изд., доп. — М. — Рига,1997. — 276с.
Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток //Вопросы психологии. 1989. №2. — С.39-46.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука,1982. — 185с.
Шацкий С.Т. Работа для будущего. Документальное повествование: Книга. для учителя /Сост В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. — М.: Просвещение, 1989. — 223с.
Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. 1990. №7. — С.32-41.
Штейнер Р. Духовное обновление педагогики /Пер. с нем. Д.Виноградова. — М.: Парсифаль, 1995. — 256с.
Шубинский В.С. Философские подходы к педагогической теории //Сов.педагогика. 1990. №12 .- С.60-65.
Шушански Я. Методология рационализации /Сокр. пер. с венгр. Авт. предисл. и науч. ред. М.А. Ревазов; Рец. и пер. Э.Э Батизи. — М.: Экономика, 1987. — 248с.
Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности //Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование: Теория и методология. — М.: Стройиздат, 1975. — С.72-177.
Щедровицкий П. Пространство свободы //Народное образование. 1997. №1. - С.46 - 49.
Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности //В опросы психологии.1984. №2. С.107-112.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979. — 160с.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 144с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Пед. общ-во России, 1998. – 249 с.
Эльконин Д.Б. Из бранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.
Эльконин Б.Д.Кризис детства и основания проектирования форм детского развития //Вопросы психологии. 1992. №3-4. — С.7-13.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО « МОДЭК», 1995. — 416с.
Энгельс Ф. Фердинанду Лассалю: В Берлин 18 мая 1859г. //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.29. — С.490-496.
Эшби У.Р. Введение в кибернетику. — М.: Изд-во иностр. лит., 1959. — 432с.
Ярошевский М.Г. История психологии. — 2-е изд., перераб. — М.: Мысль, 1976. — 463с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь,1996. — 96с.
Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа,1996. — 352 с.
Приложение 1
Программа 1
Семинар-практикум «Школа жизни детей» в детском саду
Участникам семинара будут предложены новые направления формирования педагогического мышления, принципы моделирования интегрированных занятий, формы и методы целостного развития личности через раскрытие ее творческого потенциала.
1 день — 1. Теоретические основы концепции "Школа жизни детей".
Форма работы — лекция.
2. Создание банка проблем. Форма работы — кооперация.
3. Человек и вселенная. Форма работы — диалог.
4. Педагогика жизни как метод раскрытия творческих способностей. Форма работы — беседа.
2 день — 1. Работа в педагогических мастерских.
2. Рефлексия с выходом на проектирование.
3. Апробирование собственных проектов.
З день — 1. Работа в педагогических мастерских.
2. Рефлексия по осмыслению собственного опыта.
3. Обмен опытом. Форма работы — кооперация.
4 день — 1. Самопознание. Форма работы — тестирование.
2. Банк механизмов решения собственных проблем. Форма работы — доверительная кооперация.
3. Фрагменты программы "Путь к здоровью".
5 день — Практический гуманизм — как место интеллектуального, физического и духовного развития. Форма работы — фестиваль.
Семинар проводится творческим коллективом дошкольного образовательного учреждения №66 под руководством консультанта Р.Ш.Акбашевой.
1996 год
Программа 2
Реализуемая в МДОУ №66 г.Уфы концепция "Педагогика Жизни" и технология ее реализации позволяет освоить механизм саморазвития личности воспитателя и логопеда с последующим переносом данного механизма на развитие ребенка.
Практика показывает, что данный механизм обеспечивает взаиморазвитие по уровням:
ребенок — ребенок,
ребенок — воспитатель — логопед,
ребенок — родитель,
логопед — воспитатель — родитель.
Педагог выполняет функцию координатора в процессе развития каждого ребенка в отдельности и детского коллектива в целом. Для этого педагогу необходимо:
1. Расширить собственное мировоззрение, сформировать педагогическое мышление (семинары "Педагогика жизни", далее ПЖ).
2. Узко-предметную методическую ориентацию воспитателя и логопеда преобразовать в способность целостно принимать и целостно развивать ребенка через целостное восприятие мира (семинары ПЖ).
3. Обнаружить и реализовать потребность в собственном развитии.
4. Составить личную программу саморазвития.
5. Выбрать для себя приоритетную деятельность.
6. Посещать семинары, занятия практических школ для развития выбранного направления.
7. Выйти на непрерывное саморазвитие.
8. Периодически обмениваться результатами и проблемами (для поиска совместного решения) в малых педагогических советах МДОУ.
Пройдя все эти этапы, педагог может в работе с детьми:
1. Представлять выбор детям во всем (чем, где, с кем заниматься), но при этом учить согласовывать различные точки зрения.
2. Создавать ситуации самоопределения, принятия решения и ответственности за принятое решение.
3. Учить добывать знания, а не получать их в готовом виде.
4. Строить работу с учетом гармоничного развития ребенка, но отдавать приоритет образно-эмоциональной сфере, организовывать поисково-исследовательскую, художественную деятельность.
5. Моделировать и реализовывать развивающиеся (со сменой видов деятельности) интегрированные занятия.
Благодаря реализуемой в МДОУ технологии деятельностного развития кооперации, как способа решения жизненных задач, удается включить родителей в процесс, как необходимых и безусловных членов кооперации, т.е. определяется направление разработки технологии развивающейся деятельности, как сквозного, непрерывного, гуманного процесса формирования здоровой личности.
Все это Вы сможете познать, если Вы "погрузитесь" вместе с нами в интегрированные занятия "Практический гуманизм — как место интеллектуального, физического и духовного развития".
Семинар проводится творческим коллективом дошкольного образовательного учреждения №66 под руководством методиста-консультанта БГПИ Р.Ш.Акбашевой, координатор — заведующая МДОУ №66 Р.И.Туктарова.
1997 год
Приложение 2
Программа 3
Проблемы развития личности ребенка в условиях ДОУ коррекционного типа (августовские педагогические семинары)
Любая программа — это не только содержание, но и то, как педагог эту программу реализует: как общается с ребенком, как использует среду, несущую в себе информацию, обеспечивающую интеллектуальное и нравственное развитие при активной позиции ребенка.
Ребенок пропускает содержание через свое "Я", через свои личные свойства. Он решает проблемную ситуацию, еще раз все через себя пропускает. Мы, педагоги, не можем не обращать на это внимание.
В дошкольном образовании самое главное не то, что ребенок научился делать, а то каким образом педагог организует эту возможность... (из выступления Р.Стеркиной, начальника отдела дошкольного образования Министерства образования РФ. "Учительская газета", 1998. №33).
Программа семинара:
9.00-10.00 Развивающее пространство и развивающий процесс (Теоретические предпосылки — Р.Ш.Акбашева).
10.00-11.00 Деловая игра «Проектирование развивающей среды» (Ведущая — Р.Ш.Акбашева).
11.00-11.30 "Диалог культур" в познавательной сфере ребенка (Заведующая ДОУ № 66 — Р.И. Туктарова).
11.30-12.00 Перерыв.
12.00-12.30 Деловая игра "Развитие личности на коррекционно- развивающих занятиях" (Логопеды ДОУ №66 С.П.Игнатенко, М.Л.Нурмухаметова).
12.30-13 .00 Выводы, рекомендации.
Участникам семинара иметь при себе фломастеры, бумагу для изодеятельности.
1998 год
Приложение 3
Фрагменты реализации проекта по краеведению в совместной деятельности «педагог- дети-родители» в ДОУ № 297
БЛОК А
1.Впечатление детей о лете .
2.Предложение воспитателя найти на физической карте то место, где ребята отдыхали летом, где живут их родственники.
3.Создание своей карты. (Готовая физическая карта не включает всех населенных пунктов, где отдыхали дети или живут родственники наших детей).
4.Дополнение своей карты новыми обозначениями: о растительном мире Башкортостана и животных.
5. Экскурсия в Ботанический сад и заповедник .
6.Отметили на карте растительность края.
7.Детские игры "С какого дерева листок?", "Логическая цепочка"...
8.Дети в рисунках передавали впечатления об обитателях вольеров, о тропических растениях оранжереи.
9.Рисунки детей собрали в книгу.
10. Обложку для нее сшивали переплетчики прямо на глазах у детей во время экскурсии в типографию.
11.Продолжили знакомство с животными Башкортостана и средой их обитания через посещение музея леса .
12.Определили и отметили на карте места обитания разных представителей башкирской фауны.
13Детские игры экологического содержания.
БЛОК Б
1.Возвращаясь из музея леса, делаем остановку возле автозаправочной станции с большой красочной вывеской "Лукойл". (Выясняем, для чего нужен бензин? Где его производят? "Оказывается на заводе, где работают наши папы и мамы").
2.Посещаем заводской музей трудовых достижений .
3. Отмечаем на карте нефтяные месторождения.
4. Просим родителей-нефтепереработчиков рассказать о заводе, о его продукции.
БЛОК В
1.Создать ситуацию во время завтрака ("забыть" подать к столу хлеб). Беседа о хлебе.
2.Рассматривание альбомов о труде хлеборобов.
3. «От колоска до каравая».
4.Рассказ воспитателя о блокадном кусочке хлеба.
5 . Чтение книг, заучивание стихов о хлебе.
6.Идея подарить плакат хлебному магазину.
7. В кружке изодеятельности проводится беседа о том, что из себя представляет плакатный жанр.
8.Создается один коллективный плакат.
9. Экскурсия в магазин - пекарню. Дарение плаката магазину .
БЛОК Г
1.Продолжаем знакомство с богатством края: это и мед, и природный газ, без которого невозможно жить, и целебные травы, и всем полезный кумыс...- через беседы с детьми, чтение книг, просмотр детских телепередач, подготовленных студией "Тамыр".
2.Рефлексия о том, что гордость любой земли, страны — это ее люди: пекари, поэты, солдаты, ученые, художники. Башкирию прославили два ее больших русских художника: Михаил Васильевич Нестеров и Сергей Тимофеевич Аксаков.
3. Посещение художественного музея Нестерова, аксаковских мест в Уфе — парка, улицы, дома – музея.
4.Знакомство в кружке художественно-эстетического воспитания с фрагментами биографии.
5.Обзорное знакомство с автобиографической повестью С.Т.Аксакова "Детство Багрова-внука".
6.Чтение сказки "Аленький цветочек".
7.Создание в группе "Малой Третьяковки" (в книжных уголках наборы открыток художественной галереи, иллюстрации из журналов, предметы народного творчества, ткани...).
8."Музыкальные гостиные" (через синтез искусств)
БЛОК Д
1. Посещение церкви и мечети .
2.Это посещение положило начало новой большой теме.
3. Экскурсия в музей краеведения для знакомства с бытом, культурой башкир, с национальным составом населения Башкортостана.
4.Желание создать свой мини-музей.
5.Работа в кружке ИЗО над оформлением "ковров» ", посуды из глины и папье-маше.
6. В столярном кружке изготовлены саке, сенгельдэк, скамейки. Девочки с мамами шили подушки, одеяльца. Папы делали каркас для юрты.
7.В день башкирской кухни помогали повару нарезать для супа салму.
8.Изучение бытового башкирского языка (стихов, пословиц, песен, фраз, приветствий, прощания, благодарения...(через работу в кружке).
9.Детские игры из серии "Башкирская мозаика", народные башкирские игры.
10.Национальный праздник встречи весны "Грачиная каша".
Приложение 5
Динамика процесса проектирования в ДОУ
1. В ДОУ № 66 г. Уфы , заведующая Туктарова Р.И., пройдены ступени локального эксперимента, присвоения статуса экспериментальной площадки в 1992 году, школы-лаборатории на основании результатов эксперимента в 1993 году, Центра практической педагогики (ЦПП), открытия нулевого подготовительного класса, 5 педагогов данного коллектива открыли новые дошкольные учреждения: (татарский детский сад, воскресная школа «Солнышко» по подготовке детей к школе, частный детский сад). Проведены городские и республиканские курсы для воспитателей, логопедов на площадках ЦПП, изданы 4 части методических пособий, включающих концепцию, программу и методические рекомендации для воспитателей и логопедов, одобренных и рекомендованных к использованию в ДОУ компенсирующего вида в Научно-методическом Совете по коррекционно-педагогическим проблемам дошкольного образования при Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации. Педагогическим коллективом трехкратно получены Дипломы конкурса «Детский сад года».
2.ДОУ № 297 г. Уфы, заведующая Коган Руфь Абрамовна, локальный эксперимент (1991-1994), экспериментальная площадка, проведение районных и городских семинаров для воспитателей в рамках ЦПП, разработана концепция «Социализация личности в условиях единого образовательного пространства: «Семья — ясли-сад — школа», дважды дипломанты конкурса «Детский сад года», решением Ученого Совета Научно-информационного методического центра г.Уфы утверждена авторская концепция и программа, изданы проект-программа с методическими приложениями. Данным коллективом разработаны критерии для воспитателей, работающих по «творческому проекту», кодекс воспитателя, экстернат для вновь поступающих педагогов.
3.ДОУ № 4 г. Уфы, заведующая этим ДОУ , заведующая Зиятдинова Ф.Н., на первом и втором этапе исследования работала воспитателем в ДОУ № 66. За время проведенного исследования получила высшее педагогическое образование, после двухгодичной работы в воскресной татарской школе в 1994 году открыла татарский детский сад, который в 1995 году преобразован в комплекс «Детский сад-школа», опыт работы комплекса рекомендован к распространению в национальных классах и школах. Учащиеся комплекса наряду с татарским языком — языком хотя бы одного из родителей — изучают язык и культуру русского и башкирского народов. Английский язык изучается с трех лет. История мировых религий рассматривается как источник духовного и нравственного наследия народов. Работает школа молодых родителей.
4.Муниципальное образовательное учреждение Национальная украинская воскресная школа «Злагода-согласие» в г. Уфе открылась 6 октября 1996 года. До открытия этой школы ее директор , Игнатова Н.Ф., в течение четырех лет занималась проектированием развития ДОУ в качестве заведующей детского сада. За два года работы украинской школы контингент детей расширился, занятия проводятся совместно с родителями, открыт украинский класс в школе №60 г. Уфы. Благодаря установленному сотрудничеству и изучению потребности населения открылась специальность «Украинский язык и литература» в педагогическом колледже № 1 г.Уфы. Тесный контакт с взрослым украинским обществом «Кобзарь» г. Уфы обогащает культурную среду развития детей. В школу ходят дети разных национальностей (татары, башкиры, русские, украинцы, белорусы). Ее посещают 30 дошкольников, 50 учащихся средней школы. Из них 20 учащихся 8-11 классов. Виды услуг, предоставляемые школой: по дошкольному блоку — чтение, математика по методике Н.А. Зайцева, ритмика — пение, труд (работа с карандашом, оригами, аппликация, знакомство с геометрическими фигурами, законами написания элементов букв), иностранный язык, предполагается введение для малышей компьютерных игр как средства развития, украинский язык и фольклор в дошкольном блоке — для желающих. В среднем звене — украинский язык, украинский фольклор, народные танцы; иностранные языки — английский, немецкий, французский; народно-прикладное искусство — вышивка, работа с природным материалом, оригами, вязание крючком, по желанию — спицами, основы искусств; компьютерная грамота, история мировых религий, история Украины и народоведение, этикет, психокоррекция, домашняя медицина.
5.ДОУ №221 г.Уфы (заведующая Мирсаяпова В.К.) — этот башкирский детский сад открылся в сентябре 1997 года, совместно с педагогическим коллективом в 1997 году разработана концепция «Формирование гражданственности и национального самосознания в башкироязычном дошкольном учреждении». В течение одного года экспериментальной работы проходил период самоопределения, локального апробирования принципов проектирования. В коллективе формировалась готовность к одновременному обучению детей чтению на башкирском и русском языках по методике Н.А.Зайцева, к подготовке переводных пособий на башкирском языке по нравственному воспитанию. В детском саду работали кружки английского языка и изодеятельности как средства развития личности ребенка.
Приложение 5
Фрагменты реализации проекта « Милосердие»
1.Беседа о духовности, об общечеловеческих ценностях: добре, справедливости, взаимопомощи, милосердии.
2.Подбор детьми и взрослыми газетных вырезок о милосердии.
3. Рассматривание альбома о ярмарках милосердия, проводимых в детском саду: 1989, 1994, 1996,1997 гг.
4.Подготовка к ярмарке: поделки в кружках, приготовление блюд дома, пожертвование книг, игрушек, одежды.
5.Ярмарка. Подведение итогов. Совместное с детьми распределение вырученных средств. Планирование последующих действий.
6. Обзорная экскурсия по Уфе (знакомство с гербом, флагом республики, с архитектурой города, посещение Центра национальных культур).
7.Комплексное занятие "Путешествие по Башкортостану".
8. Посещение детского дома и вручение памятного подарка его воспитан- никам.
9.Посещение детским домом ясли-сада. Общий праздник.
10. Передача нереализованных на ярмарке вещей в Центр помощи мало- обеспеченным детям .