Курсовая: Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 150 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Обр азование и педагогика за рубежом в первой половине ХХ в. ПЛАН 1. Педагогический традициона лизм (социальная, религиозная и философская педагогика). 2. Реформаторская педагогика. 3. Свободное воспитание, эксперименталь ная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание. 4. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы. В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис ходили существ енные сдвиги. Этому способствовали многие важ ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, ко торые должны были усвоить учащиеся, рез ультаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведени й. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, н аучно-исследовательские учреждения); умножались и усиливались контакт ы педагогов в национальном и международном масштабе. Система образован ия подверглась острой критике. Школа вос принималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню про изводства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрас тающего поколения, нуждавшегося в качественно ино й подготовке. Потребность обновления образования и педагогики станови лась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере стр ойка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира. Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа лись под вопр осом. Направленные главным образом на формирова ние культуры мышления, эти традиционные концепции предусмат ривали жесткое управление педаг огическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную р оль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму по лноценного об разования, порождали авторитарное вмешательство в проце сс уче ния, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их иници ати ву регламентированием. 1. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике п рослежива ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм - продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформа тор ская педагогика, - определенная альтернатива такой тради ции. Педагогический традиционализм. К традиционализму относились социал ьная педагогика, рели гиозная педагогика и светская философская педагогика. Подоб ное дел ение достаточно условно, поскольку большая часть тради ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений. Представители социальной педагогики источником педагоги ческой науки и практики считали социально-историч еское знание. В детерминантах развития человека ими на первое место став илась окружающая среда. Один из крупных представителей социальной педагогики - французский уч еный Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом е го педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста дий циви лизации и коллективных представлений. По этой концеп ции человечество п рошло исторические стадии, каждой из кото рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания - коллективные представле ния. Современная цивилизация, по мыс ли Дюркгейма, вобра ла компоненты коллективных представле нии предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогиче ские идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив ным представления м своего времени. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго гического проце сса (воспитание - мет одическая социализация), писал, что деятельность школы с остоит прежде всего в развитии известного набора инте ллектуальных, нравственных, физиче ских качеств, которых требует общест во и среда. Подчеркива лось, что индивид отнюдь не полнос тью зависит от императивов коллективных представлен ий, обладая собственными, природны ми инстинктами и жел аниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологиче ского компонентов, т.е. дости жение индивидуальной соц иализации. Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерност и дозированного управления процессом воспитания, что должно вы ражатьс я в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас сматривал возд ействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный кла сс - наиболее це лесообразная среда воспитания, под влиянием которой про исходит становление нравственных сил ребенка. Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избе гая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус тойчивость интересов , умело дозировать свое влияние. В свете это го рассматривались, например , наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личн ых эмоций исполнителя обще ственной воли. Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В р аботе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про цесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жиз ни - основе и сод ержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон цепцию пер еживания как отражения при сущей лишь человеку эмоцион альной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель ный процесс с ор ганизации эмоционального переживания окружаю щей действительности. Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важне йший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и уч еников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф фективно ф ормируется в атмосфере человеческих взаимоотноше ний, где нет места соп ерничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь т о, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желан ие. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей. Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышл яя о про блеме выбора человеком места на социальной и о воспи та нии как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ори ентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вари антов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо логичес кие и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типолог ии, - главный критерий при определении пу тей воспитания, считал Шпрангер. Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозн ая пе дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религ ии в вос питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у п одрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы полняла ба зисную роль в нравственном воспитании. Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, с клонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессион альной идеологии. К первой группе относ ились, прежде всего, представители nе дагогики неотоми зма. Они пытались синтезировать веру и педа гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой п редопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами в оспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фё рстер (1869-1956) рассмат ривал человека как т рагическое двойственное существо, в кото ром от Бога и д ьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуман ном направлении, следует требовать от ребенка дисципл ины и послушания, что является подгото вкой к свободе духовной личности. Неотомист Ж ак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологи и. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человекол юбия. Обрести такую гума нистическую направленность личность может лиш ь при умелом руководстве наставника. Заметным представителем философии воспитания явился французский учен ый и писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) - один и з лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедо вал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формир ование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным вы бором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на эк зистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эф фективным считал самовоспитание. (Челов ек есть лишь то, что сам из себя делает.) 2. Реформаторская педагогика (новое воспитание). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитан ия, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем в оспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьер а (1879-1960), готовить не сухих интеллектуало в, а живых людей, успешно действующих во вся кой социальной среде. Многие ведущие теоретики реф орматорской педагогики бы ли не кабинетными учеными, а практическими уч ителями и на ставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельг ийский педагог Овид Декро ли (1871-1932) выска зал и осуществил идею метода центров ин тересов в виде группировки учебного материала в соответствии с дет скими потребностями. Он писал, что педагогическая деятель ность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, по знанию среды обитания, г де предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) счи тал в воспитании ис ходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дет и не только обладают особыми свой ствами, но и равны взрослым в своем прав е на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка н е только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конфор мизм у. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газ овые камеры фашист ского концлагеря со своими воспитанниками. Создател ь дошколь ных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) раз деляла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира де т ства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессо ри отвер гала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, о сновываясь на идее спонтанного развития лич ности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать само му ! - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и млад шем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание. Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре тические обос нования формирования целостной личности, высту пающей как объект и субъ ект педагогического процесса. Ими бы ла выдвинута программа человеколю бивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской пе дагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории. 3. Свободное воспитание, эксп ериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание. Антитрадиционализмом были п редложены несколько концеп ций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выра жение в идеях свободного воспитания , манифестом которого ока залась книга шведского педаго га Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась пед агогиче ская формула « V о m Кinde aus» - исходя из ребенка. Привержен цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при зыв разв ивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспи танником личного опыта. Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики . Ее предста вители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребен ка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создател и экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умо зрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений вы двинули в качестве основного педаго гический принцип саморазви тия личности. При разработке педагогически х проблем они пыта лись использовать данные детской психологии и физиол огии, а также конкретной социологии. Французский педагог Поль Лапи (1869-1927) утв ерждал, что если в прошлом педагогика была либо ме тафизической гипотез ой, либо литературным романом, то благода ря использованию достижений п сихологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педа гогике знания об индивиду альных качествах учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекоме ндаци ях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульн ого), он предложил применять и комбинировать визуаль ные, слуховые и мото рные методы обучения. Видный представитель экспериментальной педагогики герман ский ученый Вuльгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что л або раторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был от крыт ск ачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ц енный материал для определения новых путей вос питания. Лай исходил из т ого, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных ус ловиях. Углублен ное изучение детской физиологии, сенсорики рассматрив алось как главный ориентир воспитания. В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанны х рефлексов. Соответственно центр воспита тельного процесса он смещал в сферу деятельности самого ре бенка, которого рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо деятельность ребенка является ре акцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учит ывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и пси хологии детей. Среди детских рефлексов особое значение прида валось инстинкту борьбы, наличие которого, как писал В.А. Лай, пом огло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имее т положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гар монии с природой. Дурное в таком инстинкте, в част ности, жесто кость, в процессе воспитания следует глушить. В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной перера ботки и внеш него выражения, что должно составлять основные элементы об уче ния. Это положение В.А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природ ы ребенка, т.е. как реакции, моментального приспособлен ия к окружающим условиям. Концепция Лайя - важная ступен ь в по знании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо стави л в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспит ания. Из похожих позиций исходил и французский психолог и педа гог Альфред Бине (1857-1911). Он утверждал, что в процессе вос питания следует опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Би не одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматрив ал из лишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жестку ю рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педаго гического приме ра. А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утвержде ния, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиол огические и психологические законо мерности развития школьника. Бине в ыступал против традиции, согласно которой главным средством обучения я вляется слово учи теля, считая, что учащийся должен стать активным участ ником собственного образования. Он предложил обучать в так называ емых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития. Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожде нных умственных способностей и целесообразность разви тия личности прежде всего на основе этих способностей. Подобный тезис по лу чил оформление в идеях педоцентризма - педологии . Педология родилась в Англии (Дж.Э. Адамсон), получила сторон ников во Франции (А. Бине) и особенно в С ША (Г. Холл, Э. Торндай к, У.Кuл патрик). Основным исследовательским приемом ее те оретиков бы ло интеллектуальное тестирование. По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика праг матизма , или про грессивизма , которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) в ыступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать п едагогические про блемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная т очка, центр и конец всего. Надо иметь в виду ею разви тие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положи те льно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, о тдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлага лось сделать ребенка объектом ин тенсивного воздействия многообразны х факторов формирова ния - экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитани е как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденн ые интересы и потребности. Они разработали метод уче ния посредством де лания чего-либо. Сторонник воспитания посредством искусства Э . Зальвюрк (1839-1926) (Германия) виде л педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рас сматривалась как важное условие нравст венного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания пос редством искусст ва: художественная деятельность происходит от естест венной по требности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства челове ка; х удожественная деятельность сказывается на развитии воли; ис кусство сп особствует физическому развитии и остроте мысли и Т.д. Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мис тико-антр опологическая концепция германского педагога Рудоль фа Штайнера (1861-1925). Свои идеи Штайнер тесно связывал с прак тикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он под черкивал, что школа должна строиться на глубоком познании чело века, а ее целью может б ыть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного на правления воспитания Штай нер определил поиск эффективных путей эмоци онально-эстетиче ского развития личности. Он уверял в возможности разви ть в заложенную в человеке способность духовного зрен ия, т.е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычным и чувствами. Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики фун кци ональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейц арии (Эдуард Клапаред Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эф фективному способу воспитания. Они счита ли необходимым отказать ся от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на ин тересы каждого шк ольника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил период изацию детства, развития ребенка и детских интересов - от бессистемных д о целенаправленных. В 1924 г. он органи зовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детст ва, обучал малышей по методу Марии Монтессори, вос питанников среднего в озраста - по примеру Овида Декроли, стар шеклассников - согласно рекоменд ациям американского энтузиас та нового воспитания Карлтона Уошборна (1889- ?). Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию . При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854 1932) видел основную цель трудовых заняти й в подготовке к профессиональной деятельности в области физического т руда. Амери канец Джон Дьюи, напротив, р ассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессионал ьную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ру чном труде средст во показать детям основные нужды об щества и способы удовлет ворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия. Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и ак тивность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пе ресмотра трад иционных педагогических установок в пользу обога щения содержания, акт ивизации учебного процесса, реформатор ская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине ХХ столет ия. 5. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальны е школы. В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные из менения в образовательных институтах, прежде всего в обще образователь ной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, з начительно изменились система уп равления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частн ых учебных за ведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перест рой ки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах. В результате реформ укрепились основы обязательного бес платного нача льного обучения и платного (в США и Франции - бесплатного) государственн ого среднего образования, была сохранена система частного образования, сохранилась привилегия состо ятельных слоев общества на полноценное о бразование, утвердились две модели управления школой - централизованна я и децентрали зованная, форсированно развивалось среднее профессиона льно-тех ническое образование, расширилась программа начального обуче ния, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образо ванием, увеличился объем естественнонаучного сред него образования. Эт и общие тенденции получили в отдельных стра нах специфическое выражени е. В США действовала система бесплатног о обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры о бще образовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четы рехлетнее с реднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя м ладшая и трехлетняя старшая средние школы - хай скул). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали зна читель ной самостоятельностью при определении сроков обучения, раз раб отке учебных программ, планов и пр. Координирующие функ ции выполнял фед еральный Департамент по образованию. В США происходил бурный рост среднего образования, больше становилось с реди учеников представителей националь ных меньшинств. В Англии существовали два типа общеоб разовательной школы: начальная и средняя. Учебные заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Шко лы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались сред ними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К средним учебны м заведениям относились грамматическая, совре менная и центральная школы. С охранялись частные учебные заве дения, в том числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобраз овательными уч реждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускн ики современной школы пополняли ряды среднего класса британ ского обще ства. Выпускники центральной школы получали обра зование с уклоном на п рофессионально-техническую подготовку. Центральное управление просве щением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заве дениях. В Германии до начала 1930-х гг. существова ла система бесплат ного начального и платного среднего образования, общ еобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы действовала ед иная четырехлет няя первая ступень начального образования - основная шк ола, обя зательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно др уг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народна я школа для 10-14-летних; 2) повышенная наро дная школа для 10-16-летних; 3) средняя школа с девятилетним к урсом обучения. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Школы первых двух типов вели в про фессиональные учебные заведения и были учреждениями начальн о го образования. Средняя школа открывала путь в университет. ЛИТЕРАТУРА 1. Актуальные проблемы и исто риография истории зарубежной педагогики: М., 1987. 2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в на чале двадцатого века. М., 1994. 3. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972. 4. Джуринский А.Н. История зарубежной пед агогики. М., 1998. 5. Джури нский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студ. в ысш.учебн. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 6. История педагогики и образования: Уч ебное пособие для педагог. учебных заведений / Под. ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. 7. Коджаспирова Г.М.. История и философия образования в таблицах и схемах. М., 1998. 8. Корне тов Г.Е. Всемирная история педагогики. М., 1994. 9. Латышина Д.И. История педагогики (Исто рия образования и педагогической мысли): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2003. 10. Очерки истории школы и педа гогики за рубежом. Ч.1-3. М., 1988-1991. 11. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М ., 1990.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Хочешь изменить жизнь, сесть на диету, бросить курить или найти новую работу?
Специально для тебя, каждую неделю - ПОНЕДЕЛЬНИК
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru