Современные технологии обучения иностранным языкам

Содержание. Введение. Глава I . Личностно-ориентирова нное обучение. 1.1 Обучение в сотрудничестве. 1.2 Метод проектов. 1.3 Разноуровневое обучение. Глава II . Компьютерные технологии. 2.1 Телекоммуникации. 2.2 Использование Интернета в обучении ИЯ 2.3 Интернет – проект как дополнительный источник мотивации учащихся. Глава III . Диалог культур. Заключение. Библиография. Введение. Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным язык ом пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в с воей области, знание ИЯ жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. Однако трудностей на пути овладения ИЯ, особенно в массо вой школе, не убавилось. По-прежнему основными из них являются: недостато к активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутств ие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения. К сожалению, практически все учебники ИЯ не учитывают эти осо бенности предмета и разрабатываются в расчете на некоего среднего учен ика. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счет разработанных в методике методов, подходов и технологий обучения. Глава I . Личностно-ориентированное обучение. Выпускник школы должен обладать нужными знаниями, умениями, навык ами, осуществлять различные виды деятельности, уметь пользоваться новы ми информационными технологиями, быть готовым к сотрудничеству, стремя сь избегать и преодолевать конфликты. Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентирова нном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются потребности, возможности школьника. Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты сис темы образования и на весь учебно-воспитательный процесс, способствуя б лагоприятной среде. Личностно-ориентиров анный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личн остные интересы школьников и их индивидуальные особенности и создает п редпосылки для большей результативности обучения. При этом подходе соз даются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащим ися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды часто с выходом за пределы урока и школы. Личностно-ориентированное обучение включает метод проектов, обучение в сотрудничестве, контекстное обучение, интенсивное обучение и разноур овневое обучение. 1.1 Обучение в сотрудничестве. Современные учебные п особия по педагогической психологии ( Guy R . Lefran з ois « Psychology for teaching ”, 1991; Earnst T . Goetz , Patricia A . Alexander , Michael J . Ash “ Educational Psychology . A Classroom Perspective ”, 1992) относят к гуманистическому напра влению в обучении три дидактические системы: так называемы открытые шко лы ( open education or open classroom ), индивидуальный стиль обучения ( the learning - styles approach ) и обучение в сотрудничестве ( cooperative learning ). В Великобритании, Австралии, США имеется опыт обучения учащихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения. Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как обще дидактический концептуальный подход, особенно , если учесть тот факт, что эти технологии вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивают содержания обучения, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и р аскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Учитывая специфи ку предмета «иностранный язык», эти технологии могут обеспечить необхо димые условия для активизации познавательной и речевой деятельности к аждого ученика группы, предоставляя каждому из них возможность осознат ь, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практ ику для формирования необходимых навыков и умений. Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя г руппами американских педагогов: Р. Славиным из университета Джона Хопки нса; Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э . Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместн ой учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики ра зные: одни быстро»схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется н е только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополн ительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются зад авать вопросы при всем классе, а подчас и просто не осознают, что конкретн о они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого з адания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за рез ультат своей работы (что часто оставляет школьника равнодушным), но, что о собенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараютс я выяснить у сильных все непонятные им вопросы, а сильные учащиеся заинт ересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, до сконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возм ожность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути). Т аким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касаетс я не только не только академических успехов, но и их интеллектуального и нравственного развития. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вме сте – вот что составляет суть данного подхода. Идея обучения в сотрудничестве получила своё развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея чрезвычайно гуманна по с воей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах разных стран. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. П еречислим их. · Группа учащихся формируются у чителем до урока, разумеется с учетом психологической совместимости де тей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик , девочки и мальчики. Если группа работает слаженно состав можно не менят ь. Если работа по каким-то причинам не клеится, состав группы можно менять от урока к уроку. · Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами групп ы. · Оценивается работа не одного ученик а, а всей группы; важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. При этом в ряде случаев можно предоставит ребятам самим оценив ать результаты. · Учитель сам выбирает учащегося груп пы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть сл абый ученик. Если слабый ученика в состоянии обстоятельно изложить резу льтаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значи т, цель достигнута и группа справилась с заданием. Итак, приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве. 1. Student team learning (STL, обучение в команде ). В данном вариан те реализации обучения в сотрудничестве уделяется особое внимание «гр упповым целям» ( team goals ) и успеху всей группы ( team success ), что может быть достигнуто только в результате самостоятельной р аботы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с други ми учениками этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, под лежащим изучению. Вариантами этого подхода можно считать: а) индивидуаль но-групповую (student – teams – achievement divisions – STAD) и б ) командно - игровую (teams – games – tournament – TGT) работу . 2. Другой вариант органи зации обучения в сотрудничестве разработал профессор Э. Аронсон в 1978 году и назвал его Jigsaw . В педагогическ ой практике такой подход обозначается сокращенно «пила». Учащиеся орга низуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические или смысловые блоки). Такая работа ни у роках ИЯ организуется на этапе творческого применения языкового матер иала. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьн ики, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встреч аются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это на зывается «встречей экспертов». Затем ребята возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, в свою оче редь рассказывают о своей части задания. Все общение ведется на ИЯ. Отчит ывается по всей теме каждый ученик в отдельности и вся команда в целом. 3. Ещё одни вариант обучения в сотруднич естве – learning together (учимся вместе) разработан в университ ете штата Миннесота в 1987 году (Д. Джонсон и Р. Джонсон). Класс делится на групп ы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является ча стью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Каждой гру ппе дается задание подготовить свою часть. В результате совместной рабо ты отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение материала в полном объёме. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме усво ена в ходе предыдущей работы на других уроках. Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам обучени я в сотрудничестве, дают возможность учителю быть ориентированным на к аждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях к лассно-урочной системы, один из возможных способов её реализации. При использовании обучения в сотрудничестве самое трудно – д обиться, чтобы ученики в малых группах общались ни ИЯ. Но практика показы вает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя это тре бование выполняется сначала с трудом, а затем постепенно с явным удоволь ствием. Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать и м соответствующее задание. Суть в том, чтобы учащийся сам захотел приобр ести знания. Проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности не менее важна, чем способ организации, условия и методика работы над зад анием. 1.2 М етод проектов. К методам и соот ветственно к технологиям лич ностно ориентированного под хода в обучении иностранным я зыкам относится метод проект ов. Метод проектов, известный т ?акже как метод проблем, возник ? в 1920 году в США. Обычно его связыв ?ают с идеями гуманистическог ?о направления в философии и об ?разовании американского фил ?ософа и педагога Дж. Дьюи, а так же его ученика В.Х. Килпатрика. В ? России идеи проектного обуче ?ния возникли практически одн ?овременно с разработками аме ?риканских педагогов. Под руко ?водством русского педагога С ?.Т. Шацкого в 1905 году была организ ?ована небольшая группа сотру ?дников, пытавшаяся использов ?ать проектные методы в практи ?ке преподавания. В 1931 году метод был осужден. Метод проектов - эт ?о совокупность учебно-познав ?ательных приемов, которые поз ?воляют решить ту или иную проб ?лему в результате самостояте ?льных действий учащихся с обя ?зательной презентацией этих ? результатов. Проектная техно ?логия включает в себя совокуп ?ность исследовательских, пои ?сковых, проблемных методов, тв ?орческих по самой своей сути. Известно, что изучение иностр анного языка вносит существе нную лепту в общее развитие. Ме ?тод проектов - суть развивающе ?го, личностно ориентированно ?го характера обучения. Виктор ?ина, проводимая на уроках инос ?транного языка, на наш взгляд, представляет синтез творчес кого, исследовательского и ин формационного метода проект ов. Викторина как метод исслед овательского проекта дает уч ащимся возможность участия в исследовательском поиске. Ви кторина дает возможность пре подавателю неформального ко нтакта с учащимися, которые ле гче и доступнее идут на него, ко ?гда заняты чем-то интересным, помогает выстраивать довери тельные взаимоотношения, стр оить общение на основе дружес кого расположения. 1.3 Разноуровн евое обучение. Чело век настолько многогранен, чт о учесть возможные повороты в его развитии порой очень слож но. На основании тестирований по отдельным предметам созда вать группы разного уровня: «А», «В», «С». Ребята продолжают учить ся в своих классах, но на уроки п ?о отдельным предметам они иду ?т в свои группы. На протяжении всего обучения действует сис тема зачетов и проверочных ра бот, в любой момент, если учащий ?ся покажет более высокие резу ?льтаты и выразит желание пере ?йти в другую группу более высо ?кого уровня, ему будет предост ?авлена такая возможность. К 14 годам ребята вполне могут оп ?ределить свои возможности и с ?пособности по разным предмет ?ам. Практика показывает, что у чителя давно осознали необхо димость дифференцированног о подхода к обучению, чтобы мож ?но было уделять больше времен ?и отстающим ученикам, не упуск ?ая из виду остальных, создавая ? благоприятные условия для вс ?ех и каждого в соответствии с их способностями и возможнос тями, особенностями их психич еского развития и характера. Под разноуровневым обучение м мы понимаем такую организац ию учебно-воспитательного пр оцесса, при которой каждый уче ник имеет возможность овладе вать учебным материалом по от дельным учебным предметам шк ольной программы на разном ур овне, но не ниже базового, в зави ?симости от его способностей и ? индивидуальных особенносте ?й. При этом за критерий оценки деятельности учащегося прин имаются его усилия по овладен ию этим материалом, творческо му его применению. Глава II . Компьютерные технолог ии. 2.1 Телекоммуникации. Дидактические свойства и функции телек оммуникации: · возможно сть оперативной передачи на любое расстояние информации любого объёма, вида (визуальная, графическая, звуковая, статичная, динамичная, мультиме дийная); · хранение этой информации в памяти в течение нужного отр езка времени; · возможность интерактивности; · возможность организации электронных конференций, аудио- и видеоко нференций; · возможность доступа к различным источникам информации, в т.ч. удалё нным; · возможность диалога с любым партнёром по e-mail; · возможность запроса информации по любому интересующему вопросу ч ерез электронные конференции; · возможность перенести полученные материалы на свою дискету и расп ечатать их; · возможность организации электронных конференций, в т.ч. в режиме р еального времени. 2.2 Использование Интернета в обучении ИЯ. Обучать ИЯ – значит о бучать общению, передаче и восприятию информации. Существуют три област и, в которых Интернет может вывести обучение ИЯ на новый уровень. Это комм уникация, информация и публикация. Коммуникация осуществляется с помощ ью электронной почты, огромные пласты информации заключены во всемирно й паутине ( world wild web ), публикация может осуществляться путём создания собственной стр аницы в Интернете. В принципе все это можно делать и без Интернета. Общаться можно с помощь ю писем и по телефону, за информацией ходить в библиотеку, а свои труды пуб ликовать в журналах и газетах. Но Интернет вносит в эти области новое изм енение. Коммуникация облегчается и ускоряется, информация становится д оступной, а публикация в Интернете имеет более широкую аудиторию. С дида ктической точки зрения преимущество Интернета перед традиционными сре дствами обучения заключается прежде всего в доступности и актуальност и аутентичных материалов, а также в облегчении и ускорении межнациональ ной коммуникации. В настоящее время разрабатывается методика обучения иностранному яз ыку с использованием Интернета. Существуют сторонники идеи обучения ИЯ только с помощью Интернета, без традиционной работы с учебником. Но боль шинство преподавателей предпочитают использовать Интернет наряду с тр адиционными средствами обучения, интегрируя его в учебный процесс. Интернет как источник получения дополнительной информации. Само е простое применения Интернета – это использовать его как источник доп олнительных материалов для преподавателя при подготовке к занятию. Мат ериалы могут распечатываться и использоваться затем в ходе традиционн ого занятия. Конечно, в этом случае используется только часть возможност ей Интернета. Но даже при таком применении Интернета обучение ИЯ меняетс я: пользователь Интернета получает доступ к актуальной и аутентичной ин формации, которую трудно отобрать из других источников. Так, например, мо жно использовать в своей работе материалы сайта http :// www . inopressa . ru . На этом сайте представлены переводы наиболее интересных статей о России из иностранных газет. Непо средственно с этого сайта можно выйти на оригинал этих статей и получить параллельные тексты на русском и иностранном языках. Это повышает интер ес обучающихся, усиливает их мотивацию к изучению языка. Кроме того, можно испо льзовать дополнительные упражнения с сайта, которые служат для повторе ния материала соответствующего урока. Использование Интер нета на уроке. Наиболее полно возможности Интернета раскрываются при использ овании его непосредственно в студенческой или школьной аудитории. Идеа льными условиями для такой работы является наличие компьютерного клас са с подключением к Интернету. Использование Интернета на занятии не должно представлять со бой самоцель. Для того чтобы правильно определить место и роль Интернета в обучении языку, прежде всего необходимо найти для себя четкие ответы н а вопросы: для кого, для чего, когда, в каком объёме он должен использовать ся. Нет большого смысла в применении Интернета на начальном этапе обучения языку. В этот период велика роль тренировочных упражнений. В этом смысле Интернет не предоставляет каких-либо новых возможностей по сравнению с учебником. В курсах для начинающих упражнения на закрепление грамматик и и лексики вполне традиционны: подстановочные упражнения, тексты с проб елами ( L ь ckentexte ) и т. д. Собственно говоря, это самые обыч ные упражнения, разница состоит в том, что учащиеся видят их не на бумаге, а на мониторе. Правда, положительный момент в выполнении этого вида зада ния состоит в том, что во многих случаях можно сразу узнать, правильно ли в ыполнено то или иное упражнение. Однако на вопрос «Почему это не правиль но и как будет правильно?» должен отвечать преподаватель. Неэффективно, на мой взгляд, использовать Интернет для тренировки и на б олее продвинутом этапе. Упражнения для продвинутого этапа имеют все те ж е недостатки, что и упражнения для начального этапа. 2.3 Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся. Проекты могут проводиться и без Интернета. Однако Интернет прид аёт проекту большой динамизм, меняет его временные рамки. В ходе работы н ад проектами студенты применяют и расширяют свои языковые знания, получ ают обширную страноведческую информацию. Существует два вида проектов, планирование, проведение и резул ьтаты которых отличаются друг от друга: WWW -проекты и E - mail -проекты. Они могут пересекаться и до полнять друг друга. WWW- проекты. В самом общем виде WWW -проекты рассчитаны на то, что обуч ающиеся получают задание, для выполнения которого необходимо найти инф ормацию в Интернете и представить затем результаты своего поиска. Тема проекта может соответствовать учебной теме или быть совершенно не зависимой от учебника. В любом случае она должна быть интересной для уча щихся и входить в общий контекст обучения языку. Примерные темы таких проектов: · Изучение информации и каком-ли бо городе/ регионе; · Составление плана путешествия самол етом, поездом или другим транспортом по Германии и другим немецкоязычны м странам; · Поиск и нахождение информации о неме цких фирмах, их продуктах, о возможностях работы или учебы в Германии и т. д. Что провести проект, недостаточно сформулировать тему и обеспе чить обучающимся возможность работать в Интернете. Преподаватель долж ен подготовить проведение проекта: сформировать группы, определить вре менные рамки проекта, продумать, какие материалы кроме Интернета могут и спользовать учащиеся, найти и дать им необходимые адреса, выбрать оптима льную форму презентации результатов. Эта подготовка не означает жесткого регламентирования деятел ьности обучающихся, у них имеется возможность выбора при выполнении зад аний. В отличии от традиционной работы с подготовленными заранее аудио- и видеозаписями и другими материалами в основе проекта лежит более откр ытая структурная модель. Конечно, работа преподавателя усложняется: даж е при очень тщательной подготовке проекта результаты поиска в Интернет е далеко не всегда предсказуемы. Поэтому преподаватель должен быть гото в быстро реагировать на различные вопросы обучающихся, помогать им напр авлять их работу. Можно сказать, что работа с Интернетом предъявляет бол ее высокие требования к профессиональной подготовке и личностным каче ствам преподавателя. Проекты целесообразно проводить на самом начальном этапе обучения язы ку. Нужно согласиться с теми, кто считает, что для начинающих традиционны е средства информации важнее, чем WWW . Поэтому работу с проектами следует проводить в конце семестра пр и повторении тем. Например, при прохождении темы «Квартира» учащиеся пол учают задание «сходить» в бюро по продаже недвижимости и «купит» или «сн ять» квартиру или дом. На адреса агентств мы выходим через « Netzspiegel ». Можно использовать и непосредственно адреса агентств: www . Immobilienangebote . de . Выбирая дом или ква ртиру, учащиеся должны обосновать свои выбор, ответив на вопросы: где нах одится дом или квартира, сколько там комнат, сколько этажей, есть подвал, г араж, балкон, терраса, сколько стоит дом или квартира. Учащимся, хорошо владеющим ИЯ, можно дать дополнительное более сложное з адание: определить, отличается ли жилье в Германии и в России, и если отлич ается, то чем? На втором этапе работы студенту нужно «купить» мебель для одной из комна т, «истратив» определенную сумму, например 5000 евро. «Покупки» делаются в в иртуальных магазинах. Презентация результатов происходит в устной форме. Каждая группа расск азывает о выбранной квартире или доме, о купленной мебели, мотивируя сво и выбор и давая отчет о «расходах». На указанных сайтах имеются, как прави ло, фотографии домов, квартир, мебели. Эти фотографии распечатываются и и спользуются в качестве иллюстраций. В процессе работы студенты получают актуальную страноведческую информ ацию: как живут немцы, какие требования они предъявляют к жилищным услов иям. Но не только это является положительным результатом проведения Инт ернет-проектов. Обучающиеся знакомятся с большим количеством аутентич ных текстов, при этом у учащихся возникают положительные эмоции от того, что они понимают тексты на иностранном языке, значит, они не зря занимают ся его изучением. Этот факт становится мощным стимулом для дальнейшего изучения ИЯ. Попутно студенты обогащают свой словарный запас. Описанный выше проект – небольшой и несложный. Интернет-проекты могут б ыть гораздо более длительными по времени, многоэтапными, сложными по зад анию и значительными по представлению результатов. Например, проект мож ет заканчиваться публикацией результатов на собственной странице в Ин тернете или даже созданием такой страницы. E - mail -проекты. Письменная коммуника ция для лучшего овладения иностранным языком известна давно. Интернет и здесь представляет новые возможности. Существуют два вида письменной к оммуникации в Интернете: синхронная ( Chat ) и асинхронная ( E - mail ). Синхронная коммуникация представляет собой нечто среднее между письме нной и устной. Её участники обмениваются письменными сообщениями, но дел ают это в режиме реального времени и пользуются при этом языком, характе рным для устного общения. Chat бол ьше подходит для индивидуального изучения языка, в аудитории же этот вид деятельности трудно организовать. Кроме того, чтобы участвовать в этом виде коммуникации, нужно владеть языком на довольно высоко уровне. Асинхронная письменная коммуникация позволяет работать над текстом бо лее тщательно, чем при спонтанной коммуникации. Возможность продумать, и справить, переписать свои текст особенно важна для начинающих. Коммуникация по электронной почте лучше всего осуществляется в виде E - mail -проектов. Успешным проект может быть в том случает, если он х орошо спланирован. Тема интересная и соответствует уровню обученности участников. Как правило, Е- mail -проекты провод ятся с участием двух или нескольких групп учащихся из разных стран, для к оторых используемый язык является иностранным, а не родным. Участие носи телей языка нецелесообразно, так как языковой, а следовательно, и содерж ательный уровень коммуникации их вряд ли может заинтересовать. При проведении E - mail -проекта очень важна фаза планирования. Сначала нужно найти партнеров и обсудить тему с ними. Затем определяются временные рамки проекта, те есть его продолжительность, начало и оконча ние. Нужно договориться, как часто будет происходить обмен письмами. Нео бходимо также решить, какой продукт планируется получить по завершении проекта. Польза E - mail -проектов состоит в том, что они делают в озможной коммуникацию на иностранном языке с реальными партнерами. Уча щимся важно то, что тексты составляются не для преподавателя с целью про демонстрировать свои знания и получить за это оценку, а для партнеров-св ерстников, чтобы передать им интересную информацию или обсудить актуал ьные проблемы. Отсюда следует более ответственное отношение к продуцир уемым текстам. Расширяется языковая компетенция учащихся и повышается мотивация к дальнейшему изучению языка. Интернет-проектами можно заниматься через I * EARN International Education and Resource Network – «Международной образование и ресурсы компьютерной сети» ( http :// www . learn . org ). В эту организацию сегодня вход ят более 4000 школ из 75 стран. Каждый месяц по электронной почте можно получа ть новости на английском языке, где указано, кто и в какой стране заявляет проект, кому требуются партнеры, объём работ учащихся и сроки их подачи. У частвовать можно либо через Интернет, располагая труды учеников на сайт е, либо по электронной почте. Глава III . Диалог культур. Зная другие языки, человек получает возм ожность для пересечения границы своей родной культуры и встречи с други ми культурами. Происходит диалог культур. Иностранный язык является неотъемлемой частью культурологического об разования. Задачей культурологического образования, в том числе и спрое цированного на иностранный язык, является создание условий, в которых че ловеческая личность может проявляться во всем своем многообразии и сам оопределении, ведя диалог в горизонте культуры. Личность жива только в с воей обращенности к другим, в восприятии другого во внимании к другому, в общении с другим (или самим собой в качестве Другого). Значит, личность ест ь там, где есть диалог. Все методы, приемы и средства обучения иностранному языку в контексте ди алога культур направлены на узнавание и понимание новой культуры. В свою очередь, подобные установки создают потребность в обеспечении такой ор ганизации учебного процесса, которая способствовала бы формированию и развитию личности обучающегося. Основой обучения иностранному языку в контексте личностно-деятельност ного подхода должно быть не только и не столько запоминание информации, сколько активное участие обучаемых в овладении знаниями, формирование у них способности к самостоятельной продуктивной деятельности на инос транном языке. Это предусматривает возможность использовать серию тво рческих заданий, ролевых игр, ситуаций и т.д. Процесс познавания, понимания, узнавания новой культуры очень труден. По скольку обучающийся часто рассматривает культурные явления другого на рода с точки зрения внутренней перспективы, через призму собственной ку льтуры, то становится ясно, почему допускаются грубые ошибки, иногда нар ушающие процесс коммуникации, а иногда делающие его просто невозможным. По меткому замечанию немецкого исследователя Г.Фишера мы имеем в данном случае дело с так называемой "страноведческой интерференцией". При обучении иностранным языкам в контексте диалога культур возникают неограниченные воспитательные возможности, если иностранный язык испо льзуется как средство приобщения студентов к духовной культуре других народов и познания действительности путем иноязычного общения, как спо соб самопознания и самовыражения личности в процессе общения. Изучение аутентичных текстов, чтение газет и журналов на иностранным яз ыке, прослушивание аудиокассет, просмотр видеофильмов знакомит обучае мых с культурой другого народа, помогает выявить сходство и различия в к ультуре двух народов, дает студентам возможность по-другому взглянуть н а проблемы своих сверстников в стране изучаемого языка, познакомиться с о спецификой менталитета народа, нравами, обычаями, стилем жизни страны изучаемого языка. При изучении и ностранного языка в контексте диалога культур следует исходить из прин ципа равноправия всех человеческих культур (Л.Гётце). Этот тезис, однако, н исколько не умаляет автономии культуры любого народа и в то же время пом огает избежать этноцентризма, т.е. чувства превосходства собственного я зыка и культуры. Преподавате ль должен занимать такую позицию в процессе педагогической деятельнос ти, при которой он будет воспитывать у студентов уважение к культуре дру гого народа, давать объективную оценку явлениям культуры другого народ а, пробуждать у студентов желание узнать как можно больше о стране изуча емого языка, учитывая при этом возможности взаимного обогащения культу р. Только в этом случае можно будет говорить о диалоге культур в широком с мысле этого слова, предполагающем взаимопонимание и взаимообогащение. Кто хочет знать иностранный язык и правильно пользоваться им, тот должен , прежде всего, познать мир людей, которые говорят на этом языке. Заключение. В современно м образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Учени кам важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, крит ически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргумен тировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие пробл емы. Работа с информацией на ИЯ, особенно, если учесть возможности, которы е открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения, которые приобретаются не только на уроках ИЯ И здесь помощь учителя будет заключаться в отбое и использо вании в своей практике технологий, которые ориентированы именно на таки е виды деятельности. Библиография. 1. Пола т Е. С. Обучение в сотрудничестве// Иностранные языки в школе. – 2000. - № 1 2. По лат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 200. - № 2, 3. 3. Дьюи Джон. Демократия и образование. – М., 2000. – С. 51 4. Дидактика средней школы/ Под ред. М. Н. Ск атина. – М.: Просвещение, 1982.