Развитие внимания первоклассников во внеурочное время при проведении экскурсий

СОДЕРЖАН ИЕ Введение Глава 1. Теоретические основы развития внимания первоклассников во внеу рочное время при проведении экскурсий 1.1 Особенност и развития внимания первоклассников 1.2 Особенности проведения экскурсий во внеурочное время… Выводы по первой главе Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по развитию внимания первоклас сников во внеурочное время при проведении экскурсий… 2.1 Педагогические условия развития внимания первоклассников 2.2 Результаты опытно – эксперимен тальной работы Выводы по второй главе Заключение Библиография Приложения ВВЕДЕНИЕ. На человека п остоянно воздействует масса самых различных раздражителей. Сознание ч еловека не в состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью вс е эти объекты. Что-то находится в поле ясного сознания, что-то осознается н е вполне отчетливо, что-то – весьма смутно, а многое вообще не замечается . Из массы окружающих объектов, предметов и явлений человек выделяет те, к оторые представляют для него интерес, соответствуют его потребностям, ж изненным планам. Любая деятельность человека требует выделение объекта и сосредоточенности на нём. Внимание всегда есть выделение че го-то и сосредоточенность на этом. Первоначальная форма внимания - ориентировочный рефлекс, или, как его наз вал Павлов, рефлекс «что такое?», который является реакцией на все новое, н еожиданное, неизвестное. Когда ученик внимателен, то создаются наилучшие условия для продуктивн ой учебной работы, для активного мышления. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы школьника. Оно содействует б ыстрейшему включению ученика в познавательную деятельность, создает п редварительную готовность к предстоящей работе. Главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать в оспитанника внимательным к серьёзным и нравственным интересам жизни. В сё развитие человека, умственное и нравственное, выражается в направлен ии его внимания. Внимание развивается постепенно и на определённом уров не своего развития становится свойством личности, его постоянной особе нностью, которая называется внимательностью. Внимательный человек – э то человек наблюдательный, он достаточно полно и точно воспринимает окр ужающее, и учение и трудовая деятельность у него протекает успешнее, чем у человека, не обладающего этим свойством личности. Внимательность чело века проявляется не только в познании мира и осуществлении деятельност и, но и в отношениях с другими людьми. Чуткость, отзывчивость, понимание пе реживаний другого человека, способность уловить малейшие нюансы его чу вств отличают внимательного к людям человека и свидетельствуют о доста точно высоком развитии личности. Познавательный интерес, потребность получать новые знания формируются , если постоянно заботиться о расширении кругозора ребёнка. Наиболее эфф ективными средствами комплексного воздействия на формирование личнос ти ребёнка являются экскурсии, прогулки, знакомс тва с п амятными местами и т. д. Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоцион альную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Правиль ная организация наблюдений способствует формированию таких важных кач еств ребёнка, как наблюдательность и внимание, которые способствуют обо гащению знаний об окружающем мире. Экскурсии – один из основных видов занятий и особая форма организации работы по экологическому просвещению детей, одна из очень трудоём ких и сложных форм обучения. Экскурсии проводятся вне школьного учрежде ния, это своего рода занятие под открытым небом. Преимущество экскурсий в том, что они позволяют в естественной обстанов ке познакомить детей с объектами и явлениями природы. На экскурсиях дети з накомятся с растениями, животными и одновременно с условиями их обитани я, а это способствует образованию первичных представлений о взаимосвязи в природе. Экскурсии способству ют развитию наблюдательности, возникновению интереса к природе, т.е. поз навательного к ней отношения детей. Велика роль экскурсии в эстетическо м воспитании детей, формировании у них эстетического отношения к природ ным явлениям и объектам. Красота окружающего их мира вызывает глубокие п ереживания. Исходя из актуал ьности исследуемой проблемы, мы сформулировали тему нашего исследован ия: «Развитие внима ния первоклассников при проведении экскурсий во внеурочное время ». Цель: теоретически обосновать, разрабо тать и апробировать методические рекомендации по развитию внимани я первоклассников. Проблема: Каковы педагогиче ские условия развития внимания первоклассников при пр оведении экскурсий во внеурочно е время . - 5 - Объект: Развитие внимания п ервоклассников. Предмет: Проведение экску рсий во внеурочное время. Гипотеза: Проведение экск урсий во внеурочное время будет способствовать развитию внимания перв оклассников, если: - будут использовать ся методы наблюдения; устанавливать причинно-следственные связи в процессе экскурсии . Задачи: 1. Проанализировать психолого-педа гогическую и методическую литературу по проблеме. 2. Раскрыть особенности развития в нимания первоклассников. 3. Раскрыть особенности организаци и и проведения экскурсий. 4 . Организовать и п ровести опытно – экспериментальную работу. 5. Описать методические рекомендации. Методы педагогического исследования: анализ, синт ез, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение учебной и н ормативно-правовой документации, эксперимент. Практическая значимость: результаты нашей работы могут быть использов аны учителями начальной школы и студентами колледжа . Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и приложения. Г лава I. Теоретические основы раз вития внимания первокласснико в во внеурочное время при проведении экскурсий. 1.1 Особенности развития вн имания первоклассников. Задачами данного па раграфа являются: - раскрытие содержания понятий: «р азвитие», «внимание», «внеурочное время»; - раскрытие особенностей психолог о-педагогического развития первоклассников; - раскрытие особенности развития внимания первоклассников. Прежде, чем раскрыть особенности развития внимания первоклассников, м ы раскроем содержание основных понятий, таких, как: «развитие» и «вниман ие» и опишем особенности психолого-педагогического развития первоклас сников. Содержание понятия «развитие» разные авторы характеризуют по-своему. Автор «Философского энциклопедического словаря» Губс кий Е. Ф. характеризует р азви тие как философскую категорию, выражающую процесс движения, изменения целостных систе м, возникновение качественно нового объекта, направленность, единство к оличественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регре сс а, развертывание во времени. [12 ] В. И. Даль, автор «Толкового словаря русского языка» даёт следующее определение: р азвитие – изм енение природных и общественных явлений, а также человеческого сознани я, характеризующееся рядом важных особенностей. Во-первых: это изменения не случайные, а происходящие закономерно. Во-вторых: это изменения необр атимые и направленные, представляющие собой переход к н овым состояниям. [ 14 ] Анализируя содержания вышепредставленных понятий, мы пришли к выводу, что развитие определяется как процесс, но в школьном словаре Горбунова - это процесс перехода от низшего к высшему; в «Современной фил ософии» Кохановского – процесс изменения целостных систем, возникнов ения качественно нового объекта; а в Словаре-справочнике по обществозна нию Чернавина – это процесс перех ода к новым состояниям. В рамках нашей работы мы будем пользоваться опреде лением из «Большого психологического словаря» Б. Г. Меще рякова, который определяет ра звитие как конструктивное изменение, переход от низшего к высшему, от менее соверше нного к более совершенному состоянию объектов .[ 25 ] Теперь рассмотрим содержание понятия «внимание». Автор «Возрастной психологии» Мухина В. С. Определяет в нимание как психическое состояние, обеспечивающее направленность и сос редоточенность познавательной и практической деятельности человека н а определенном объекте или действ ии. [26 ] Автор учебного пособия «Психология» Крутецкий В. А. да ёт понятие в нимани ю как направленности и сосредоточенности сознания на определенных объектах или определенно й деятельности при отв лечении от всего остального. [22 ] И автор «Большого психологического словаря» Мещеряк ов Б. Г. Определяет в нимание как процесс и состояние настройки субъекта на во спр иятие поставленных задач. [ 25 ] Что же касается понятия «внимание», то мы можем сказать, что оно определ яется тоже как процесс направленности, но в «Философском энциклопедиче ском словаре» Губского – это процесс направленности психической деят ельности, в «Философском словаре» Фролова – это процесс направленности и сосредоточенности познават ельной и практической деятельнос ти человека, а в «Большом психологическом словаре» Б. Г. Мещерякова – это процесс настройки субъекта на в осприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач. В рамках нашей работы мы будем пользоваться определением из « Философского словаря» Губского: внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности на определенном объекте или действии . [ 12 ] И. В. Дубровина отмечает , что природа одарила каждого человека способностью к познани ю того мира, в котором он родился: - способностью ощущать и восприни мать окружающий мир – людей, природу, культуру, различные предметы и явл ения; - способностью помнить, думать, соо бражать; - способностью говорить и понимат ь речь других людей; - способностью быть внимательным. Психические процессы, считает Дуб ровина, с помощью которых человек познаёт окружающий мир, себя и других л юдей, называются познавательными процессами или психологическими особ енностями человека. К таким особенностям относятся: ощущения, восприяти е, внимание, память, речь, мышление и воображение. [ 15 ] У первоклассников можно выделить психолого – педагог ические особенности их развития, в частности: ощущения, восприятия, речи, мы шления, памяти, моторики, ну и конечно, внимания. По мнению В. А. Крутецкого ощущение – это отражение в коре головного мозга отдельных свойств , предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данны й момент на мозг человека. Крутецкий отметил, что психика развивается в деятельности. Всесторонне е развитие ощущений ребёнка связано с его разнообразной, интересной и ак тивной творческой деятельностью: трудовой, художественно – изобразит ельной, музыкальными занятиями. Подлинное развитие и совершенствование ощущений у ребёнка возможно то лько в том случае, если он сам будет заинтересован в таком развитии, сам бу дет добиваться успехов. [22 ] И. В. Дубровина отметила, что ощущения являются простейш ими, но очень важными психическими познавательными процессами . Они сигнализируют нам о том, что происходит в данный момент вок руг нас и в нашем собственном организме. Ощущения, считает Дубровина, - начальный источник всех на ших знаний о мире. При помощи ощущений мы познаём величину, форму, цвет, те мпературу, запах, вкус окружающих нас предметов и явлений. Так же Дубровина выделяет следующие виды ощущений: - зрительные ощущения; - слуховые ощущения; - обонятельные ощущения; - вкусовые ощущения; - 9 - - осязательные (кожные) ощущения; - двигательные ощущения; - органические ощущения . Чувствительность, т.е. способность иметь ощущения, врожд ённа и является безусловно рефлекторной. Ребёнок, только что появившийс я на свет, уже реагирует на зрительные, звуковые и некоторые другие раздр ажители. Всё богатство человеческих ощущений есть результат развития и воспитания. Развитие ощущений, заключила Дубровина, происходит в связи с практическ ой, прежде всего трудовой деятельностью человека и зависит от требовани й, которые предъявляются жизнью , трудом к работе органо в чувств. [16 восприятия, непредвзятость, и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается человеком. В. С. Мухина отметила, что первые годы жизни ребёнка с ензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот пери од у детей появляется чутьё к языковым явлениям. В детские годы развитие речи идёт в двух основных направлениях: во – первых, интенсивно набирае тся словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на кот ором говорят окружающие; во – вторых, речь обеспечивает перестройку поз навательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а такж е мышления). К моменту поступления в школу, считает В. С. Мухина, словарный запас ребёнк а увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим че ловеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни. Однако ребёнок, п оступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучен ия речи к программе, предлагаемой школой. У ребёнка с развитой речью набл юдаются речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использу ет в своей контекстной речи. Не смотря на это, даже очень хорошо развитая р ечь семилетнего ребёнка – это детская речь. [26 ] Так же следует обратить внимание на особенности ра звития письменной речи первоклассников. В. А. Крутецкий рассматривает особенности развития письменной речи перв оклассников следующим образом: несмотря на то, что письменная речь имеет много общего с устной речью, она имеет специфически ей присущие характе ристики. Письменную речь, считает Крутецкий, можно строить более произво льно, написание всегда перед нашими глазами. По той же причине письменну ю речь легче понимать. Однако, с другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фр аз, более точного изложения мыслей, потому что человек не может придать п исьменн ой речи ( в той сте пени, как устной) эмоциональную окраску, сопроводить её необходимыми жестами. [22 ] В «Психологии» В. А. Крутецкого понятие «мышление» толкуется, как процесс опосредова нного и обобщённого познания (отражения) окружающего мира. Крутецкий отм етил, что способность к мышлению постепенно формируется в процессе разв ития ребёнка, развития его познавательной деятельности. [22 ] В. С. Мухина считает, что ребёнок стремится к знаниям , а само усвоение знаний происходит через многочисленные «зачем?», «как?» и «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и п ытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мыш ление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних дейс твий с образами, называется наглядно – образным. Конечно, первоклассник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст восприимч ив к обучению, опирающемуся на наглядность. [26 ] Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной п озицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильног о решения определённых проблемных ситуаций, считает Крутецкий. [22 ] Ж. Пиаже, характериз уя данный период развития ребёнка, называет его стадией конкретных опер аций, с предметами. Главной особенностью данного периода является то, чт о умственные операции, совершаемые ребёнком, становятся теперь обратим ыми. Первоклассники осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические манипуляции. Например, они могут распредел ять объекты по их признаку, например, по высоте и весу. Следовательно, возраст 7 – 11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуа льном развитии ребёнка. Его мышление всё больше становится похожим на мы шление взрослого. Умственные операции ребёнка приобретают большую раз витость – он уже в состоянии сам формировать - 12 - различные понятия, в том числе и абстрактные. [36 ] И. В. Дубровина считает, что память, так же, как ощущение и в осприятие , является процессом отражения, причём отража ется не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то , что имело место в прошлом. Дубровина характеризует память, как запоминание, сохра нение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, пе реживали или делали. [15 ] Д. Б. Эльконин отметил, что в младшем школьном возрасте па мять претерпевает существенные изменения, обусловленные качественным и преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что памя ть ребёнка постепенно приобретает черты произвольности , становясь сознательно регулируемой и опосредованной. «Память в э том возрасте становится мыслящей». [ 18 ] И. В. Дубровина отметила, что у первоклассников хорошо ра звита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенн ые для ребёнка сведения и события его жизни. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ход е учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, свя занных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запомина ния (группировка материала, осмысление связей различны х его частей, составление плана и др.) превращают память младшего школьни ка в истинную высшую психическую функцию осознанную, опосредованную, пр оизвольную. Память ребёнка из непосредственной и эмоциональной станов ится логической, смысловой. [16 ] И. В. Дубровина подчёркивает, что в младшем школьном возр асте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций р ебёнка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развит ия (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрите льно – двигательной координации) отмечается именно в возраст е 7 – 11 лет. В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прог ресс, который - 13 - обеспечивает прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создаёт необходимые условия для освое ния всё большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипу ляций. Развитие моторики, считает Дубровина, играет важную рол ь в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Становление сложн ейшего психомоторного навыка опирает ся на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений, как правило уже достигших необходимого развития к началу младшего школ ьного возраста. Так же Дубровина подытожила, что развитию моторики детей следует уделят ь специальное внимание. Необходимость в этом испытывают не только перво классники, осваивающие сложнейший навык письма, но и все учащиеся началь ных классов, поскольку развитие двигательной сфе ры выступает важным условием общего психического развития. [15 ] А. А. Реан считает, что в младшем школьном возрасте вн имание ребенка становится произв ольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в началь ных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизво льное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, ка к объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.[36 ] Реан отметил, что развитие внимания у детей в этом возрасте вызвано не только биолог ическими причинами, но, в первую очередь, той деятельностью, которой зани мается ребенок. Также он считает, что особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный проце сс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формиру ется усидчивость, способность контролировать свое поведение. По мнению Реана, в 1-х классах ребенок не может ещё полностью контролировать свое поведение н а уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание. Поэтом у опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающим и внимание ребенка, с периодической сменой - 14 - методов подачи учебного материала. Следует помнит ь, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому дл я того, чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно бы ть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познав ательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста до стигает вес ьма высокого уровня развития.[ 36 ] В. А. Крутецкий, считает, что «если у человека сформировалась привычка быт ь всегда внимательным, то внимание становится закрепленной, постоянной его особенностью, которая назыв ается внимательностью. Крутецкий й отметил: внимательность – важное качество личности. Внимательный чел овек отличается наблюдательностью, он полнее и точнее воспринимает окр ужающее, обучается и трудится гораздо успешнее, чем человек, не обладающ ий этим свойством личности». Автор утв ерждает, что обучение в школе – сильнейший стимул развития внимания. Внимание – одно из осно вных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деят ельности оно и развивается. В школ е внимание ученика подчиняется распорядку учебной работы, от ребенка тр ебуется быть внимательным не только к тому, что интересно, но обязательн о для него как ученика. На этой основе происходит постепенный переход от преобладающего на начальных этапах обучения непроизвольного и неустой чивого внимания к укреплению и развитию произвольног о, сосредоточенного внимания.[22 ] Крутецкий отметил следующее: внимание первоклас сника неустойчиво, отличается частым непроизвольным перемещением с од ного объекта на другой Первокласснику трудно распределить внимание. Есл и он увлекся учебной работой, то одновременно контролировать свое повед ение часто не в состоянии и поэтому разговаривает вслух, вскакивает с ме ста, отвечает без вызова учителя, принимает неправильные и некрасивые по зы. Возрастная особенность внимания первоклассника – сравнительная с лабость произвольного внимания. Значительно лучше в этом возрасте развивать непроизвольное внимание. В се новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников бе з всяких усилий с их стороны. К возрастным особенностям внимания, считает Крутецкий, относится и его - 15 - сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассн ики ещё не умеют длительно сосредоточиться на работе, особенно если он а неинтересна и однообразна. [22 ] По мнению Мухиной В. С., младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.[ 2 6 ] Мухина отметила: хотя дети в начальных классах могут произвольно регули ровать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям труд но сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, или на деятельности ин тересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спа сает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из основ аний для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены фо рм деятельности. И добавила, что первоклассники способны удерживат ь внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных уси лий воли и ориентации высокой мотивации.[ 26 ] Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы: Возрастная особенность внимания младших школьников – сравнительная с лабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования вн имания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание развивается вместе с развитием общественно зн ачимых мотивов учения, ростом осознания своей ответственности за успех учебной деятельности. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Мл адшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они п ривлекают детей своими интересными деталями. Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольша я устойчивость, неумение длительно сосредоточиваться на работе, особен но на однообразной и неинтересной, отвлечение внимания. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. - 16 - Отсюда вытекает одна из важных зад ач учителя : использовать такие педагогические усл овия при проведении различных экскурсий, которые будут способствовать развитию произвольного, устойчивого внимания детей. В. А. Крутецкий считает, что развитию внимания первоклас сников способствует метод планомерного и систем атического наблюдения за какими – либо явлениями или о бъектами. [22 ] Также Крутецкий отметил: наблюдение учащихся 1 – 2 – х кл ассов может быть значительно улучшено, если оно будет совершаться под ру ководством и с помощью взрослых. Лишь в процессе школьного обучения ре бёнок систематически приучается к наблюдению как целенаправленной, пл аномерной и организованной деятельности. [42 ] У первокласс ников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится беспорядочно, от сутствуют плановость, системность наблюдения, нет попыток отделить сущ ественное от несущественного. [43 ] В. А. Крутецкий отметил следующее: развитию наблюдательности школьников чрезвычайно способствует правильная организация их наблюдений за пого дой, природой, развитием растений, поведением животных. При проведении э кскурсий, туристических походов, посещении музеев и выставок следует по буждать школьников обращать внимание на характерные детали и различны е особенности предметов и явлений, сопоставлять и сравнивать их, усматри вать их различие и сходство, замечать их связи и отношения. [22 ] Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы: Возраст от 6 до 11 лет является чрезвы чайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых , кардинально изменяется его социальный статус – он становится школьником, что приводит к перестройке вс ей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, к оторых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверст никами. Подлинное развитие и совершенствование ощущений у ребёнка возможно только в том случае, если он сам будет заинтересован в т аком развитии, сам будет добиватьс я успехов. Особенности восприятия зависят не только от жизненного опыта, направле нности личности, интересов, богатства духовного мира, но и от индивидуал ьных особенностей человека. Первые годы жизни ребёнка сензитивны к развитию речи и познавательных п роцессов. В младшем школьном возрасте память претерпевает с ущественные изменения, обусловленные качественными прео бразованиями мышления. Развитие моторики, играе т важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. А внимание первоклассника неустой чиво, отличается частым непроизвольным перемещением с одного объекта н а другой. 1.2. Особенности проведения экскурсий во внеурочно е время. Задачами данного параграфа являются: 1. Раскрыть содержание понятий «экс курсия», «внеурочное время». 2. Раскрыть особенности организаци и и проведения экскурсий с первоклассниками. Прежде чем раскрыть особенности экскурсий и рассмотреть, с какой целью о ни проводятся, мы раскроем содержа ние основных понятий данного параграфа, таких, как: «внеурочное время» и «экскурсия». В «Словаре русского языка» Евгеньевой А. П. в неурочный процесс (время) характеризуется как процесс, происходящий, п роизводящийся сверх или помимо уроков. (Внеурочные занятия) [ 17 ] В этом же словаре Евгеньевой А. П. даётся ещё одно опред еление данному понятию: в неу рочное время (процесс) – производящееся помимо пол оженного, установ ленного. (Внеурочное время) – [ 17 ] Проанализируем понятие «внеурочное время». Оно определяется как проц есс направленности, но в «Словаре русского языка» А. П. Евгеньевой – это п роцесс, происходящий, производящийся сверх или помимо уроков; в том же сл оваре это понятие определяется и как процесс, производящийся помимо положенного, установленного. В рамках нашей работы мы будем пользоваться следующим определением: «внеурочное время - это процесс, происход ящий, производящийся сверх или помимо уроков». Ниже рассмотрим, какое определение понятию «экскурси я» дают разные авторы. Автор учебного пособия «Педагогика» Сластёнин В. А. хар актеризует экскурсию как специфическое уче бно - воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенно й образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на выставку, и т.д. [ 40 ] Тюмасёва З. И., автор книги «Экологическое строительств о детской души» даёт следующее понятие экскурсии: э кскурсия – один из видов за нятий и особая форма организации работы по экологическому про свещению младших школьников. [ 44 ] Понятие «экскурсия» определяется как учебно-восп итательное занятие, но в «Толковом словаре» Даля – это научная прогулка, выход на поиск чего-либо; в «Педагогике» Сластенина В. А. – это специ фическое учебно - воспитательное за нятие; а в книге «Эко логическое строительство детской души» Тюмасевой З. И. – это один из основных видов занятий и особая форма организации работы по эколо гическому просвещению младших школьников. В рамках нашей работы мы будем пользоваться определением из «Толкового словаря» Даля: экскурсия – научная проходка, прогулка, выход на поиск чего-либо, собирание трав и т .д. [14 ] В рамках нашей работы нам необходимо выделит ь важнейшие особенности проведения экскурсий во внеурочное время, охарактеризовать их, выявить их значе ние для первоклассников. Но сначала мы рассмотрим особенности внеурочных форм обучения в целом, дадим им характеристику. Р. А. Петросова, отм ечает , что к в неурочным относят те формы органи зации учебной деятельности школь ников, которые вынесены за рамки ш кольного расписания, но непосредственно связаны с целями урока и с одержанием учебного материала. Связь с уроком обеспечивается и тем, что задания, выполняемые вн е урока, определяются учителем. Эти задания можно выполнять под руководс твом учителя, но чаще – самостоятельно, а результаты следует обязательн о, в той или ино й форме, проверять на уроках.[33 ] Петросова выделяет главную зада чу начального обучения: организац ия познавательной деятельности во внеурочное и внеучебное время. В этой работе можно выделить несколько направлений: - проведение факультативных курс ов, содержанием которых является о знакомление с окружающим миром; - экскурсионная работа по краеведению; организация кружков, углубляющих интерес детей к объектам окружающего мира; - проведение вечеров досуга, встреч, конкурсов и т.п. Целесообразно, чтобы тематика внеурочных занятий касалась разных - 20 - сторон окружающего мира: природы, истории общества , истории края, взаимоотношений лю дей, искусства и др. Р. А. Петросова определяет основн ую и самую главную цель внеурочных занятий с младшими школьниками. Итак, внеурочные занятия необходимо проводить для расширения кругозора детей, развития их интереса к кон кретной области знаний и более глубоким наблюдениям над каким-либо объе ктом окружающего мира. Цель и задачи внеурочной воспитательной работы придают специфически й характер функциям целостного педагогического процесса -обучающей, воспитывающей и развивающей. Обучающая функция внеурочной раб оты, по мнению Петросовой, заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным навыка м поведения, коллективной жизни. Петросова отмечает : огромное знач ение во внеурочной работе имеет развивающая функция. Она заключается в р азвитии психических процессов школьника, в развитии индивидуальных сп особностей школьников через включение их в соответствующую деятельнос ть. Развивающая функция внеурочной р аботы заключается в выявлении скрытых спо собностей, интересов ребенка.[33 ] Теперь определим место внеурочно й воспитательной работы в педагог ическом процессе школы. Петросова считает, что внеурочная воспитательная работа представляет собой совокупность различных вид ов деятельности и обладает широки ми возможностями воспитател ьного воздействия на ребе нка. Итак, рассмотрим эти возможности: Во-первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует более р азностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которы е не всегда удается рассмотреть на уроке. Во-вторых, включение в различные виды внеурочной работы обогащает личный опыт ребенка. В-третьих, разнообразная внеурочная воспитательная работа способствует развитию у детей инт ереса к различным видам деятельно сти, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом д еятельности. В-четвертых, в различных формах внеурочной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особеннос ти, но и учатся жить в коллективе, т. е. сотрудничать друг с другом.[24 ] Петросова добавляет следующее: ра зличные формы внеурочной воспитательной работы будут более эффективны в воспитательном воздействии на детей, если в их организации и прове дении примут непосредственное участие родители. Известно, что семья играет существ енную роль в ознакомлении ребенка с природой и социальной средой, ее участие в этом, безусловно, приносит по ложительный эффект. Учитель может руководить этим процессом как опо средованно, так и непосредственно. [40 ] Опосредованное руководство проявляется в об суждении на родительских собраниях, консультациях, в индивидуальных бе седах различных вопросов, связанных с расширением кругозора и культуры младшего школьника. Обязательным элементом таких соб раний является обсуждение опыта семейного воспитания. Родители рас сказывают о своих успехах и неудач ах в воспитании детей, о семейных т радициях, о совместном труде и отдыхе.[24 ] Она выделяет , что непосредственно е участие семьи в процессе ознакомления младших школьников с окружающим миром может проявляться в следующем: Учитель предлагает школьникам д омашние задания, которые они могут выполнить только при участии родител ей. Например, составить семейное «древо» и рассказать о своих прародител ях; посетить краеведческий музей и составить описание флоры (фауны) родного края; посетить дом-музей писат еля (ученого, композитора) и рассказать о каком-либо эпизоде из его жизни; собрать на прогулке в лесу природный материал для поделок. Родители присутствуют на уроках и внеклассных мероприятиях. Например, они рассказывают о своей профессии; принимают участие в викторинах, - 22 - конкурсах, соревнованиях; участвуют в проведении в ечеров досуга и праздников.[2 4 ] Теперь перейдем к рассмотрению одной из основных форм внеурочной работ ы учителя с младшими школьниками – экскурсиям. Определим: что это такое? Какие они бывают? С какой целью проводятся? Какое значение имеют для младших школьников, и вообще, каким об разом они проводятся? Л. Н. Олесюк отмечает следующее: в пе дагогике начальной школы широко р аспространен термин «экскурсия» как форма организации процесса познан ия окружающей природы. В дополнение к принятому нами за основу определен ию можно дополнить, что экскурсию можно воспринимать как форму организа ции учебного процесса, направленную на усвоение учебного матери ала, но проводимую вне школы.[ 32 ] Н. Ф. Виноградова выделяет педаго гическое значение экскурсий. Кром е этого, она отметила ее огромное о бщеобразовательное значение. Экскурсия конкретизирует программный материал, расширяет кругозор и углубляет знания учащихся. [ 6 ] З. И. Тю масёва считает, что для детей экскурсия – путешествие, выход и з тесных официальных стен учебного учреждения на вольный простор. Любое путешествие создает особый своеобразный мир ощущений, эмоциональный подъем и хорошее настроение люди становятся веселее, раскованнее, общительнее, появляется внутреннее чувство свободы и своеобразное жад ное желание без всякого принужден ия воспринимать окружающий мир. [ 44 ] Она отмечает , что вся гамма положительных пережива ний, рожденных даже кратковременным путешествием, делает его особенно привлекат ельным и желанным для детей. Н. Ф. Виноградова выделяет следующие виды экскурсий: - на природу; - в музеи и на вставки; - на производства. Она отмечает , что методика проведения любой экскур сии должна исходить из специфики е е как небольшого пут ешествия. - 23 - Виноградова отмечает следующее: п опадая в природную среду со всем ее многообразием предметов и явлений, учащиеся учатся разбир аться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой. Экскурсии в природу представляют способ конкретного изучения природы, т.е. изу чение подлинных объектов и явлений природы, а не рассказов и книг о ней. Зд есь открываются широкие возможно сти для организации творческой работы учащихся, инициативы и наблюдательности. На экскурсиях, как и на пра ктических занятиях, у учащихся формируется навыки самостоятельной раб оты. Они знакомятся со сбором мате риалов и с сохранением сборов, а также с обработкой экскурсионного матер иала (на занятиях в классе после экскурсий). Планомерное проведение экск урсий развивает у учащихся навыки изучения своего края. Н. Ф. Виноградова выделяет три основные стороны экскурсий: эмоциональную, содержательн ую и организационную. Рассмотрим каждую из них. Эмоциональная сторона выражаетс я в поддержке того эмоционального состояния, которое вызвано экскурсией. Э то достигается снятием прямого а вторитарного руководства, поддержанием чувства свободы, раскованности , обеспечением возможности хоть небольшое время побыть наедине с природ ой. В процессе экскурсий следует избегать дисциплина рных замечаний, прямых указаний и наказаний. Учитель должен обязательно запланировать время на свободную самостоятельную деятельность – игру , сб ор природного материала и др. [ 7 ] А Тюмасёва З. И. отм ечает следующее: обычный, даже демократический сти ль общения с детьми на экскурсии должен быть заменен на более доверительный, мягкий, задушевный. Резкий окрик, крик, грубо сделанное замеч ание разрушают эмоциональное состояние детей, возн икш ее от восприятия природы. [ 44 ] Содержательную сторону экскурси и, отмечает Н. Ф. Виноградова, состав ляет четко определенное программное содержание наблюдений, их последовательность, целесообразный отбор объектов для рассматривания, - 24 - система и последовательность вопросов, тематика г рупповых и индивидуальных заданий. Организационная сторона экскурсии выражается в четком продуманном плане ее организации. Учитель зар анее посещает место экскурсии, про думывает наиболее целесообразный путь следования, расстановку детей для наблюдения. Необходимо также подготовить заранее оборудование, которое понадобится для экскурсии: корзинки для природно го материала, альбомы для зарисовки и т.д. [ 6 ] П. Н. Андрианов отмечает : экскурсии занимают важное место в школьном курсе. Это объясняется тем, считает он, ч то экскурсии – очень важная органическая составная часть нормальной работы школы, они должны быть тесно связаны со всем ходом обучения. Их нельзя рассматривать как случайн ое, эпизодическое явление, мало связанное со всем ходом преподавания, не что вроде весенних школьных прогулок. [1] А И. М. Чередов, автор книги «Формы учебной работы в средней школе» счита ет, что экскурсии – это те же уроки, но уроки в природе или в музее, на выставке и т.д., т.е. в иной внешней обстановке. Поэтому и отношение школ к экскурсиям должно быть такое же, как к урокам. Они введены в план школы, связаны с программой курса, заним ают определенное место в годовой и тематическом планировании учебного предмета в каждом классе. Расписание экскурсий должно быть согласовано таким образом, чтобы экскурсия по одному предмету не срывала других урок ов. Планирование экскурсий дает во зможность осуществить их без срыва других занятий. [ 46 ] Н. Ф. Виноградова выделяет следующие группы экскурсий, которые включены во все программ ы начальной школы: ознакомление с многообразием органического мира, наблюдение за явлени ями природы в различное время года; - ориентирование на местности, ознакомление с формами земной поверхнос ти, топонимикой, полезными ископаемыми своей местности; - экологические экскурсии по изучению приспособленности организмов к среде обитания, различных видов природных сообществ, ознакомлению с - 25 - природным богатством своего края и проблемами охр аны окружающей среды; - экскурсии в краеведческий музей , на выставки, производства. [ 6 ] С. А. Смирнов, автор книги «Педагоги ка» в разделе «Внеурочные формы организации текущей уч ебной работы» выделяет следующие виды экскурсий: - вводные экскурсии (проводятся перед непосредственным изучением нового материала); - текущие; итоговые (проводятся для контроля и лучшего закрепления изученного материала). Также Смирнов отмечает , что каждая экскурсия имеет свою чётко выделенную цель: одни предназначены для изуч ения нового материала, другие используются для закрепления уже изученн ого. Заключительные экскурсии помогают учащимся повторить пройденную тему или раздел. Как правило, завершающие экскурсии связывают с выполнением учащимися тема тических заданий. Он считает , что эк скурсия может дл иться от 40-45 минут до 2-2,5 часов. В этот промежуток не входит время, затрачиваемое учащимися н а дорогу. Обычно время экскурсии определяется характером предмета экск урсии, содержанием и сложностью материала и, конечно, возрастом учащихся . Смирнов добавляет , что закончиться экскурсия может игровой беседой. Однако на п оследующих после экскурсии уроках учитель должен возвращаться к ней, ис пользовать полученные в ходе её материалы и знания учащихся, а если возм ожно, то провести повторение и обобщение изученн ого на экскурсии материала. [ 42 ] Из всего вышесказанного можно сделать следующие выво ды: Все виды экскурсий, кроме всех перечисленных значе ний, развивают внимание учащихся, т. к. их психическая деятельность напра вляется и сосредотачивается на каком – то определённом объекте или явл ении. Т. е. нашей задачей при проведении экскурсий с первоклассниками явл яется: направить и сконцентрировать их внимание на конкретном изучаемо м или исследуемом объекте. - 26 - Определить распорядок действий, необходимость точ но исполнять указания учителя мобилизуют внимание детей, приучают их со средотачиваться на работе. Также мы не должны забывать и о том, что нам необходимо упражнять произво льное внимание школьников, воспитывая их наблюдательность. Важно знать индивидуальные особенности внимания каждого ученика. Толь ко тогда можно ставить определённые задачи по развитию внимания и устра нения определённых недочётов у каждого ребёнка. Надо знать причины, поро дившие недостатки особенностей внимания детей, и постараться устранит ь их. Любовь к природе, эстетические чувства, большой интерес к тому, что нас окружает - воспитываются у учащих ся именно на экскурсиях. Выводы по 1 главе: Проанализировав психолого-педагогическую литературу таких авторов, как Дубровина И. В. , Крутецкий В. А., Люблинск ая А. А., Мухина В. С., Реан А. А., Сластёнин В. А., Смирнов С. А., мы рассмотрели псих олого-педагогические особенности первоклассников, представленные выш е и сделали следующие выводы: Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального раз вития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус – он становится школьником, что пр иводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него по являются обязанности, которых ранее не было и которые определяются тепе рь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками. Внимание младших школьников неустойчивое, отличается частым и непроизвольным перемещением с одного объекта на другой. Возрастная особенность внимания младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Пр оизвольное внимание развивается вместе с развитием общественно-значимых мотивов учения, ростом осозна ния своей ответственности за успе х учебной деятельности. Возрастной особенностью внимания первоклассника является его срав нительно небольшая устойчивость, неумение длительно сосредотачиватьс я на работе, особенно на однообразной и неинтересной, отвлечение внимани я. Все виды экскурсий, кроме всех перечисленных значений, развивают вниман ие учащихся, т. к. их психическая деятельность направляется и сосредотач ивается на каком – то определённом объекте или явлении. Т. е. нашей задаче й при проведении экскурсий с первоклассниками является направить и ско нцентрировать их внимание на конкретном изучаемом или исследуемом объ екте. Любовь к природе, эстетические чувства, большой интерес к тому, что нас ок ружает - воспитываются у учащихся именно на экскурсиях. Экскурсии укрепляют сознательную дисциплину учащихся, развивают у них самостоятельность и привычку к труду. Экскурсии имеют огромное значени е в деле образования и воспитания подрастающего поколения и являются со ставной частью школьной работы. Развитию наблюдательности школьников чрезвычайно способствует прави льная организация их наблюдений за погодой, природой, развитием растени й, поведением животных. При проведении экскурсий, туристических походов , посещении музеев и выставок следует побуждать школьников обращать вни мание на характерные детали и разл ичные особенности предметов и явлений, сопоставлять и сравнивать их, усм атривать их различие и сходство, замечать их связи и отношения. Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по развит ию внимания первоклассников при проведении экскурсий во внеурочное вр емя. 2.1 Педагогические условия развития внимания первоклассников . Задачами данного параграфа являются: 1. Обоснова ть выбор педагогических условий, способствующих развитию внимания и наблюдател ьности первоклассников. 2. Описать критерии уровней сформул ированности внимания у первоклассников . Мы утверждали, что проведение экск урсий во внеурочное время будет способствовать развитию внимания перв оклассников, если будут использоваться различные методические наблюде ния; и в процессе нашей работы мы будем устанавливать причинно- следстве нные связи. Далее опишем педагогические ус ловия, способствующие развитию внимания и наблюдательности детей на эк скурсиях. Н. Ф. Виноградова считает, что н аучить младшего школьника проводить наблюдения в окружаю щем мире – процесс сложный, требующий тщательной подготовки как от учит еля (выбор объекта, постановка цели, планирование, руководство), так и от у чащихся (осознание цели, психологическая готовность к работе, аккурат ность в выполнении задания). [8 ] Задача учителя состоит в том, чтоб ы обеспечить каждому ученику условия для адекватного восприятия окруж ающего мира, чтобы он не просто смотрел, но и увидел всё, что требуется, н е только слушал, но и слышал.[37 ] Развитие наблюдательности , считает В. М. Кузина - од на из приоритетных целей, которую учитель должен реализовать при органи зации изучения окружающего мира. Н аблюдение следует рассматривать в единстве восприятия и мышления. В про цессе развития восприятие может переходить в теоретическую деятельнос ть - наблюдение, позволяющее глубже проникнуть в мир материальных и соци альных явлений, или же восприятие может переходить в процесс создания ху дожественного образа и эстетического созерцания мира .[23 ] Далее представим ряд диагности ческих методик на развитие внимания и наблюдательности детей, которые м огут использоваться во время экскурсий. Пути развития наблюдательности и внимания при организации окружающего мира разнообразны: - использование различных средств наглядности; - организация наблюдений к уроку и на уроке; - организация наблюдений при проведении опытов, практических работ; - ведение дневников наблюдений, фенологических тетрадей, настенных кале ндарей природы и труда; - организация наблюдений на экскурсиях и после экскурси й.[ 24 ] Чтобы наблюдение было эффективны м, необходимо не просто стимулировать учащихся к рассмотрению объектов, а организовывать их деятельность. С этой целью необходимо научить детей рациональным приёмам наблюдения в процессе усвоения знаний: Первая группа приёмов – поисковы е, которые дают возможность учащимся найти, выделить, опознать объект, ру ководствуясь определёнными признаками. Например, учитель называет ряд признаков, а учащиеся должны узнать по ним объект. Вторая группа приёмов - осуществле ние сравнительного анализа двух или более объектов на основе сопоставл ения их характеристик. Третья группа приёмов - задачи на м ысленную перегруппировку заданных объектов. Для реализации этой задач и учащиеся должны путём восприятии исходного состояния характеристик, выделить разнообразные п ризнаки, которые позволят им включить их в новые связи и отношения. Четвёртая группа приёмов позволя ет решать собственно исследовательские задачи. Цель их - направить внима ние учащихся на самостоятельное исследов ание заданно го объекта.[21 ] Ниже представим не менее важные пр иемы, которыми может воспользоваться учитель начальной школы: - сравнение , которое позволяе т выделить в предметах разнообразные признаки; - абстрагирование , то есть выд еление главных признаков наблюдаемого предмета - обобщение и обоснование выводов [23 ] При выделении главных признаков п редмета учащиеся начальной школы встречаются с большими трудностями, п оскольку они легко определяют черты различия, но не умеют находить черты сх одства. Вместе с тем, без умения в ыделять существенный признак предмета невозможно провести его отнесен ие к определенному понятию. Трудности сравнения связаны с тем , что детям этого возраста еще очень трудно найти основание для сравнения. В этом случае целесообразно и спользовать различные методические приемы, одним из которых является и спользование трех предметов. Рядом с двумя предметами, у которых дети не могут найти общих признаков, надо положить третий, отличающийся именно п о этому признаку. Таким образом, все эти приёмы и мет оды способствуют развитию наблюдательности, образного мышления, и это н еобходимое условие эффективного усвоения знаний. Вместе с тем это одно и з важнейших средств развития личности ученика (его чувств, переживаний, эмоциональн ого о тношения к окружающему). Из всего вышесказанного можно сде лать следующий вывод: наблюдение как метод обучения будет способствова ть развитию внимания первоклассника. А для того, чтобы выявить уровень р азвития внимания первоклассников нам нужно проанализировать критерии уровней внимания. Далее опишем критерии уровней сформированности внимания у пе рвоклассников. Уровень внимания может быть определён с помощью сл едующих показателей: объём внимания, устойчивос ть внимания, переключение внимания. Объём внимания - это количество объектов, воспринимаемых одновременно с дост аточной ясностью и отчётливостью. Чем больше предметов или элементов во спринимается одномоментно, тем больше объём внимания и тем более эффект ивна будет деятельность. Объём внимания обычно колебле тся у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от в озраста) от 2 до 5 объектов. Человек с большим объёмом внимания мож ет заметить больше предметов, явлений, событий. Объём внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом. Устойчивость внимания – д лительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельн ости. Устойчивым называется внимание, способное в течен ие долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном пре дмете или на одной и той же работе. И. П. Павлов говорил о своей работе: «Это прежде всего упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думат ь об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать». Устойчивость внимания у разных людей р азлична. Одни могут очень долго, без отвлечения, сосредоточиваться на пр едмете своей деятельности, другие обладают этой способностью в значите льно меньшей мере. Но устойчивость внимания может колебаться у одного и того же человека. Это зависит от осознания цели деятельности и её значим ости, от отношения к выполняемой работе. Внимание не может долго задерживаться на неподвижном объекте, есл и мы не можем его рассматривать с разных сторон. Чем богаче различными св ойствами объект, тем легче сосредоточить внимание на нём в течение длите льного времени. Переключение внимания – сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Успех переключения зависит от особенн остей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происх одит трудно, и наоборот. Переключение внимания всегда сопрово ждается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отс юда понятно, почему школьнику бывает трудно начинать новую работу, особе нно если она не очень нравится, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Внимание быстрее и легче переключаетс я от менее важного для личности предмета к более значимому. В переключении внимания ярко проявляю тся индивидуальные особенности человека – одни люди могут быстро пере ходить к новой деятельности, а другие медленно и с трудом. Разные виды дея тельности требуют разных форм внимания. [22 ] 2.2 . Результаты опытно – экспериме нтальной работы. Задачами данного параграфа являются: 1. Описать результаты экспериментальной работы. 2. Описать методические рекомендации дл я развития внимания детей. Для выявления уровней внимания первоклассников мы подобрали диагностические методики из следующих источников: - «Развитие внимания детей», автор- Л юбовь Валерьевна Че ремошкина.[ 47 ] - «Диагностики познавательной сферы ребёнка», автор Тамара Геннадьевна Бог данова.[ 4 ] - «Настольная книга практического психолога», ав тор- Евг ений Иванович Рогов. [ 38 ] - «Играя, развиваем логику», автор- Олег Владимирович Завязкин. [19 ] Нашей задачей было - определить ур овень внимания первоклассников по трём показателям: объём внимания, устойчивость внимания и переключение внима ния. Мы предлагали детям выполнить 6 тестов (по два на каждый показатель). Затем мы проанализиро вали результаты этих тестов и, судя по количеству верно и точно выполнен ных детьми заданий, мы в процентном соотношении разделили все 3 исследуе мых нами показателя на уровни: высокий, средний, низкий. Первый тест (Л. В. Черемошкиной), который мы предложили детям, был на выявление уровня объё ма внимания. Он заключался в следующем: предлагались две картинки, в кото рых нужно было найти три отличия (см. Приложения). На выполнение этого тест а детям давалось 15 секунд. Результат получился следующи й: задание выполняли 28 человек (2 8 мы взяли за 100%). Все три отличия нашло 8 человек , т.е. 28,5 %. Это высокий уровень. Два отличия нашли 20 человек, т. е. 71,5 %. Это сред ний уровень. И детей, которые нашли только одно или вообщ е не нашли ни одного отличия, нет. Также на выявления уровня объёма внимания мы предлагал и детям ещё один тест Л. В. Черемошкиной. Он заключался в следующем: детям п редлагалась фигура, состоящая из нескольких геометрических фигур (треу гольники, ромбы, круги). Общее количество фигур составляло 5: 2 треугольник а, 2 круга, 1 ромб. И детям нужно было за 30 секунд найти всевозможные фигуры и з аписать их количество. Данный тест выполняло 29 человек (29 мы взяли за 100%). Рез ультаты получились следующие: Все 5 фигур нашло 24 человека или 82,7%. Это высокий уровень. Детям, которые нашли хотя бы 2 фигуры, или допустили неточности, мы присуди ли средний уровень: 3 человека или 10,3%. И детям, которые не нашли ни одной фигуры или нашли только одну, мы присуди ли низкий уровень: 2 человека или 6,8% [39] Ниже представим диаграмму по объёму внимания всех детей: 1 тест: Высокий уровень (2 8 , 5 % или 8 человек); Средний уровень (71,5% или 20 человек); Низкий уровень (0%). 2 тест: Высокий уровень (82,7% или 24 человека); Средний уровень (10,3% или 3 человека); Низкий уровень (6,8% или 2 человека). По результатам теста на выявление уровня объёма вниман ия можно сделать следующий вывод: у детей 1 «В» класса пр еобладает высокий уровень объёма внимания. Следующий тест, который мы проводи ли с детьми (Е. И. Рогова) был на выявление устойчиво сти внимания детей. Он заключался в следующем: даётс я два ряда самых разнообразных букв, среди которых «запрятаны» три слова . И детям за 12 секунд нужно было найт и эти слова и подчеркнуть их. (см. Приложения) Задание выполнял о 28 человек . Результаты получились следующие: Все три слова нашли 4 ученик а, т.е. 14,2 %. Это высокий уровень. Два слова нашли 9 учеников, т.е. 32,1 %. Это средний уровень. И одно слово (или вообще ни одног о) н ашли (не нашли) 15 человек, т. е. 53,5 %. Это низкий уровень. Ещё один тест на выявление уровня устойчивости внимания Е. И. Рогова закл ючался в следующем: детям предлагался небольшой литературный текст, сос тоящий из 4 предложений. И детям нужно было за 1 минуту прочитать текст и по дчеркнуть в словах только букву «а». Задание выполняло 29 учеников. Резуль таты получились следующие: Ребятам, которые нашли букву «а» в 100- 80% текста, мы присудили высокий уровен ь (12 человек или 41,3%). Ребятам, которые нашли букву «а» в 80- 50% текста, мы присвоили средний уровен ь (6 человек или 20,6%). И ученикам, которые нашли букву «а» ниже 50% текста или вообще не нашли, мы пр исудили низкий уровень ( 11 человек или 38%). [38 ] 1 тест: Высокий уровень ( 14,2% или 4 человек а ); Средний уровень (32,1 % или 9 человек); Низкий уровень (53,5 или 15 человек). .