Реферат: Проблемы информатики в школе - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Проблемы информатики в школе

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 169 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Пл ан: I . Информатика в наше время. 1. Быстро развивающаяся н аука – информатика. 2. Школьный курс информат ики. 3. Применение человеком к омпьютера как инструмента. II . Основные проблемы информатики в школе. 1. Кризис в развитии инфор матики. 2. Проблемы компьютериза ции обучения. III . Содержан ие компьютерного обучения. I . В наше вр емя повсеместного распространения электронных вычислительных машин ( ЭВМ) человеческие знания о природе информации приобретают общекультур ную ценность. Этим объясняется интерес исследователей и практиков все го мира к относительно молодой и быстро развивающейся научной дисципли не - информатике. На сегодняшний день информатика выделилась в фундаментальную науку об информационно - логических моделях, и она не может быть сведена к другим наукам, даже к математике, очень близкой по изучаемым вопросам. Объектом изучения информатики являются структура информации и методы ее обрабо тки. Появились различия между информатикой как наукой с собственной пре дметной областью и информационными технологиями. В последние годы школьный курс "Основы информатики и вычислитель ной техники" вышел на качественно новый этап своего развития. Более-мене е унифицировался набор школьной вычислительной техники. Самое главное то, что изменился взгляд на то, что понималось под компьютерной грамотно стью. Десять назад, в начале внедрения информатики в школы, под компью терной грамотностью понималось умение программировать. Сейчас уже пра ктически всеми осознано, что школьная информатика не должна быть курсом программирования. Большая часть пользователей современных персональ ных компьютеров (ПК) не программирует и не нуждается в этом. Сегодня созда ны обширные программные средства компьютерных информационных техноло гий (КИТ), позволяющих работать с ЭВМ непрограммирующему пользователю. П оэтому минимальным уровнем компьютерной грамотности является овладен ие средствами компьютерных информационных технологий. Однако ошибочно было бы ориентировать курс основы информат ики и вычислительной техники только на практическое освоение работы с т екстовыми редакторами, электронными таблицами, базами данных и пр. Тогд а информатика быстро бы потеряла значение как самостоятельная учебная дисциплина. Изучение основы информатики и вычислительной техники в школе должно п реследовать две цели: общеобразовательную и прагматическую. Общеобраз овательная цель заключается в освоении учащимся фундаментальных поня тий современной информатики. Прагматическая - в получении практических навыков с аппаратными и программными средствами современных ЭВМ. Кур с школьной информатики содержательно и методически должен быть постр оен так, чтобы обе задачи - общеобразовательная и прагматическая - решали сь параллельно. Информатика как образовательная дисциплина быстро развивается. Если 3 - 4 года назад базовый курс информатики состоял из изучения основ а лгоритмизации и программирования, основ устройства и применения вычис лительной техники, то сегодня целью курс информатики в школе является п овышение эффективности применения человеком компьютера как инструме нта. Компьютерная грамотность определяется не только умением программ ировать, а, в основном, умением использовать готовые программные продук ты, рассчитанные на пользовательский уровень. Эта тенденция появилась благодаря широкому рассмотрению "мягких" продуктов, ориентированных на неподготовленных пользователей. Разработка таких программно - информа ционных средств является весьма дорогостоящим делом в силу его высокой наукоемкости и необходимости совместной работы высококвалифицирован ных специалистов: психологов, компьютерных дизайнеров, программистов. О днако она окупает себя благодаря тому, что доступ к компьютеру сегодня м ожет получить практически каждый человек даже без специальной подгото вки. II . В последние 3-4 года в развитии информатики как учебной дисциплины н аблюдается кризис, вызванный тем, что: - задача 1-го этапа введения школьного предмета информатика в основном выполнена; - все школьники знакомятся с основными компьютерными понятиями и элементами программирования. Пока решалась эта задача, передний край научной и практической информатики ушел далеко вперед, и стало неясно, в каком направлении двигаться дальше; - исчерпаны возможности учителей информатики, как правило, либо не являю щимися профессиональными педагогами, либо не являющимися профессионал ьными информатиками и прошедшими лишь краткосрочную подготовку в инст итуте усовершенствования учителей; - отсутствуют взвешенные, реалистичные учебники; - из-за различия усло вий для преподавания информатики в различных школах (разнообразия типо в средств вычислительной техники) и появившейся у школ относительной св ободы в выборе профилей классов, учебных планов и образовательных прогр амм появился значительный разброс в содержании обучения информатики. В высших учебных заведениях подготовка по информатике, как правило, не пре терпела существенных изменений и имеет ориентацию на вычислительные п риложения ЭВМ, не учитывает ведущуюся уже 10 лет подготовку школьников по информатике. В существенной степени проявилось и изменение парадигмы исследований в области информационных технологий и их приложении на практике. В начал ьный период своего существования школьная информатика питалась в осно вном идеями из практики использования информационных технологий в нау чных исследованиях, технической кибернетике, схемотехнике СБИС, АСУ и СА ПР. В связи с кризисом финансирования научных учреждений и исследований , фактической остановкой наукоемких производств и их перепрофилирован ием общая научная ориентация курса информатики утратила актуальность. Значительно снизилась исходная мотивация школьников к изучению научно -ориентированных предметов и успеваемость по ним. Явно проявляется соци альный запрос, направленный на бизнес-ориентированные применения инфо рмационных технологий, пользовательские навыки использования персона льных компьютеров для подготовки и печати документов, бухгалтерских ра счетов и т.д. Однако, большинство общеобразовательных учебных заведений не готово к реализации этого запроса в силу отсутствия соответствующей учебной вычислительной техники и недостаточной подготовке учителей ин форматики. Серьезной проблемой учебной информатики является технологический кре н в определении стратегии развития этой дисциплины. Неосознанная ориен тация многих специалистов на примат средств обучения перед его целями, т о есть на аппаратное и программное обеспечение обучения заставляет зад авать вопросы типа отпадает ли надобность в обучении информатике по мер е совершенствования интерфейсов программ, легкости и удобства их освое ния? [Уваров А. Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра //Информатика и об разование, 1990, №4, с. 3]. При такой постановке вопроса происходит подмена задач и формирования информационной деятельности в условиях информационной среды простым знакомством с программными средствами. Распространенной ошибкой при обосновании целей обучения информат ике является отрыв учебного предмета от общественной практики, выпячив ание его уникальности [Информатику необходимо сохранить //Информатика и образование, 1990, №5, с. 3]. Компьютер является не просто техническим устройством, он пред полагает соответствующее программное обеспече ние. Решение указанной задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну ча сть задачи — конструирование и производство ЭВМ — выполняе т ин женер, а другую — педагог, который должен найти разум ное дидактическое обоснование логики работ ы вычисли тельной машины и логики развертывания живой челове ческой де ятельности учения. В настоящее время после днее приносится пока что в же ртву логике машинной; ведь для того чтобы успешно работать с компьютером , нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьюте ризации, обладать алг оритмическим мышлением. Другая трудность состоит в том, что средство явля ется лишь одним из равн оправных компонентов дидак тической системы наряду с другими ее звеньями: целя ми, содержанием, формами, метод ами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья вз а имосвязаны, и изменение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требу ет новых форм его организации, так и но вое средство предполагает переориентацию всех других компонентов дида ктической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской ау дитории вычислительной машины или дисплея есть не окончание компьютер изации, а ее начало — начало си стемной перестройки всей техноло гии обучения. Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образования - учителя и ученика, преподавателя и ст у дента. Им приходится строить принципиально новые от ношения, осваиват ь новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И именно в этом, а не в овладен ии компьютерной грамотностью учителями и уче никами или насыщенности к лассов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образова ния. Выделяются три основные формы, в которых может использоваться компьюте р при выполнении им обучаю щих функций: а) машина как тр енажер; б) машина как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем ма шина может выполнять их лучше, чем человек; в) машина ка к устройство, моде лирующее определенные предметные си туации (имита ционное моделирование). Возможности компьютера широ ко ис пользуются и в такой неспецифической по отноше нию к обучению функции, к ак проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора. Тренировочные системы наиболее целесообразно при ме нять для выработки и закрепления умений и навы ков. Здес ь используются программы контрольно-трени ровочного типа: шаг за шагом учащийся получает дози рованную информацию, которая наводит на правиль ный ответ при последующем предъявлении задания. Такие программы можно о тнести к типу, присущему традици онному программированному обучению. За дача учаще гося состоит в том, чтобы воспринимать команды и отве чать на них, повторять и заучивать препариро ванный для целей такого обучения готовый материал . При исполь зовании в таком режиме компьютера отмечаетс я интел лектуальная пассивность учащихся. Отличие репетиторских систем определяется тем, что при четком определе нии целей, задач и содержания обу чения и спользуются управляющие воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося. "Для обу чающих систем такой обмен и нформацией получил на звание диалога "'. Таким образ ом, репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающе гося с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь осуществ ляется н е только при контроле, но и в процессе усвоения знаний, что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса. По сути дела репетиторские сис темы ос нованы на той же идеологии программированного обуче ния (развет вленные программы), но усиленного возмож ностями диалога с ЭВМ. Нужно подчеркнуть отличие такого "диалога" от диалога как способа общени я между людьми. Диалог — это ра звитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более чел овек. Траектория этого совме стного обмена мыслями задается теми смысла ми, кото рые порождаются в ходе самого диалога. Очевидно, что "диалог" с машиной таковым принци пиально не является. В маш инной программе заранее задаются те ветви программы, по которым движетс я про цесс, инициированный пользователем ЭВМ. Если уча щийся попадет не н а ту ветвь, машина выдаст "реплику" о том, что он попал не туда, куда предусмо трено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить по пытку и ли начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы н еправильно набираем номер телефона, и абонент отвечает: "Ошиблись номеро м" либо просто бросает трубку. Кстати, по этой же причине ин дивидуализаци я обучения реализуется лишь постольку, поскольку в машине заложена разв етвленная программа. По идее должно быть наоборот: ввиду уникальности ка ж дого человека в обучающей машине должны возникать индивидуальные про граммы. Но это не в возможностях компьютера, во всяком случае в настоящее время. Конечно, программист поступает правильно, предус матривая систему репл ик машины, выдаваемых в опре деленных местах программы и имитирующих си туации общения. Но поскольку нет реального диалога, то нет и общения, есть только иллюзия того и другого. Диалога с машиной, а точнее, с массивом форм ализованной инфор мации, принципиально быть не может. С дидактической т очки зрения "диалоговый режим" сводится лишь к варьированию либо последо вательности, либо объема выдаваемой информации. Этим и исчерпываются во змож ности оперирования готовой, фиксированной в "памяти" машинной инфо рмации. М.В.Иванов пишет : Диалог - это реализованное в педагогическом обще нии диалектическое противоречие предмета, а противо речие даже самая современная машина освоить никак н е может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение противореч ивой информации она оценивает "двойкой". Это означает, что компьютер, выступая в функции средств а реализации целей человека, не подменяет про цессов творчества, не отби рает его у учащихся. Это спра ведливо и для тех случаев, когда ЭВМ использ уется для учебного имитационного моделирования, задающего режим "интел лектуальной игры", хотя, бесспорно, что именно в этой функции применение к омпьютера явля ется наиболее перспективным. С его помощью создается так ая обучающая среда, которая способствует активному мышлению учащихся. Использование машинных моделей тех или иных пред метных ситуаций раскр ывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расширяет зону поиска в ариантов реше ний и их уровень. Наблюдается увеличение числа порож даем ых пользователем целей, отмечается оригинальность их формулировки. В пр оцессе работы перестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельн ости, транс формируется ее мотивация. Их характер определяется тем, наск олько программисту удается заложить в обу чающую программу возможност и индивидуализации работы учащегося, учесть закономерности учебной де ятель ности. Инд и видуализацию называют одним из п реимуществ компьютерного обучения. И это действительно так, хотя индиви дуализация ограничена возможностями конкрет н ой обучающей программы и требует больших затрат времени и с ил программиста. Однако тот идеал индиви дуализации, который связывают с широким внедрением персональных компьютеров, имеет и свою оборотную с то рону. Индивидуализация свертывает и так дефицитное в учебном процесс е диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде "диалога" с ЭВМ. В самом деле, активный в речевом плане ребенок, по ступив в школу, в основн ом слушает учителя, занимает "ответную позицию" и говорит на уроках с особ ого разре шения учителя, когда его "вызовут к доске". Подсчита но, что за по лный учебный год ученик имеет возмож ность говорить считанные десятки м инут — в основном он молча вос принимает информацию. Средство формиро вания мысли — речь - оказывается фактически выклю ченным, а для тех, кто стал студен том, это происходит и в высшей школе. Обучающиеся не имеют достаточной пр актики диалогического общения на языке изучаемых наук, а без этого, как п оказывают психологические ис следования, самостоятельное мышление не развивается. Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обу чения с помощью персон альных компьютеров, не забо тясь о преимущественном развитии коллектив ных по своей форме и сути учебных занятий с богатыми возмож ностями диал огического общения в взаимодействия, мож но упустить саму возможность ф ормирования мышления учащихся. Реальны и опасность свертывания социал ьных контактов, и индивидуализм в производственной и об щественной жизн и. С этими явлениями в избытке встре чаются в странах, широко внедряющих к омпьютеры во все сферы жизнедеятельности. Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедре ния ЭВМ в тех странах, где исходят из принципиально иных представлений о психическом развити и человека, чем те, которые разработаны в современной п сихолого-педагогической науке. Возникает серьезная мн огоас пектная проблема выбора стратегии внедрения компью тера в обучен ие, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать по терь, ибо они неизбежно отрицательно скажутся на качестве учебно-воспит атель ного процесса, который не только обогащает человека знаниями и пр актическими умениями, но и формирует его нравственный облик. Нужно учитывать, что широкая практика обучения в нашей стране в общеобра зовательной и высшей школе во многом продолжает основываться на теорет ических пред став л ениях объяснитель но-иллюстративного подхода, в котором схема обучения сводится к трем осн овным звень ям: изложение материала, закрепление и контроль. При информационно-кибернетическом подходе, на котором и основывается комп ьютерная технология, суть дела прин ципиально не меняется. Обучение выс тупает как предель но индивидуализированный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией, представленной на экране дисплея. Оч евидно, что с помощью этих теоре тических схем невозможно описать такую педагогичес кую реальность сегодняшнего дня, как, например, про блемная лекция, проблемный урок, семинар-дискуссия, деловая игра или научно-иссл едовательская работа. В большинстве случаев в школах пытаются идти по пути наименьшего сопрот ивления: переводят содержание учебников и многообразные типы задач на я зык програм мирования и закладывают их в машину. Но если мате риал был не понятным на предметном, например на хими ческом, языке, он не станет более ясным на языке ком пьютера, скорее наоборот. Авторы программы в подобных случаях пытаются активизировать работу уч ащихся с учебным материалом за счет огромных возможностей компьютера п о перера ботке информации, увеличению ее объема и скорости п е редачи. Конечно, возможности человека по перер абот ке информации далеко не исчерпаны. Однако увеличи вать информацио нную нагрузку можно лишь при усло вии, если сам учащийся видит личностны й смысл ее по лучения. А это бывает тогда, когда он понимает матери ал и свя зывает информацию с практическим действием. В этом случае информация пр евращается в знание. Знания — это адекватное отраж ение в сознании чело века объективной действительности, обеспечивающе е ему возможности разумного, компетентного де й ствия. Одна ко в обучении знание является результатом работы ч ело века не с реальными объектами, а с их "заместителями" — знаковыми системами, которые составля ют содержание учебных предметов, учебную информацию. Отражение действи тельности осуществляется через усвоение таких систем, и в этом преимуще ство всякого обучения. Его недостаток состоит в том, что эти знаковые сис темы как бы закрывают человеку возможности практического от ношения к д ействительности, и по этой причине мно гие обучающиеся не умеют применя ть знания на прак тике. Опасность отрыва от реальности, неадекватного отра жения действительн ости при компьютерном обучении возрастает, поскольку содержательная и нформация, пред ставленная в учебнике на том или ином предметном языке (ф изика, химия , биология и т.п.), должна быть выражена еще на одном искусственно м языке, языке программиро вания. Происходит как бы замещение замещения, что умножает возможность получения обучающимися фор мальных знаний, ко торые не приближают к практике, а, наоборот, отдаляют от нее. Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт ком пьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что р еальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что якобы применение ЭВМ кардинально изменит тради ционную систему обучения к лу чшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и на деяться, что он сделает революцию в образовании. Нужно менять саму конце пцию учебного процесса, в ко торый компьютер органично вписывался бы ка к новое, мощное средство. В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера о сновываются на концепции об разования, основной целью которого являетс я накопле ние знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполне н ия профессиональных функций в услов иях ин дустриального производства, и старая концепция обра зования уже не соответствует его требованиям. Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способствовать форми рованию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных св язей и законо мерностей. Компьютер, как подчеркивает П.Нортон, явля ется мощным средством оказания помощи в осмыслении людьми многих явлений и з акономерностей, однако нуж но помнить, что он неизбежно порабощает ум, ко торый пользуется лишь набором заученных фактов и навыков. Усвоение знаний об ЭВМ и ее возможностях, владе ние языком программиров ания, умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реали зации возможностей компьютера. Действительно эффективным можно считат ь только такое компьютерное обучение, в котором обеспечиваются возможн ости для формирования и развития мышления учащихся. При этом нужно ис сл едовать еще закономерности самого компьютерного мышления. Ясно только то, что мышление, формируе мое и действующее с помощью такого средства, ка к ком- пьютер, в чем-то значимо отличается от мышления с помощью, например, привы чного печатного текста или технического средства. Переосмыслению подвергается не только понятие мыш ления, но и пред ставление о других психических функ циях: восприятии, памяти, эмоциях и т. д. Высказыва ется, например, мнение, что новые технологии обучения с помощ ью ЭВМ существенно меняют смысл глагола "знать". Понятие "накапливать инф ормацию в памяти" трансформируется в "пр оц ес с получения доступа к ин формации". Можно не сог ла шаться с такими трактовк а ми, но, несомн енно, что они навеяны попытками ввест и новую , компьютерную технологию обучен и я и - что пси ходоги а педагоги должны исследовать осо бенности разви тия деятельности и психичес ких функций человека в этих условиях. Ясно, что всю проблему нельзя свест и к фор мированию алгоритмического мышления с помощью ком пьютера. III . Проблемы ко мпьютерного обучения, о чем говорилось выше, не сво дятся к массовому про изводству компьютеров и встраи ванию их в существующий учебный процесс . Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дида ктической системы, неизбежно приводят к перестройке всей этой системы. И спользование вычис лительной техники расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструменто м, орудием реше ния задач, и его применение не должно превращаться в самоц ель, моду или формальное мероприятие. Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, к огда выполняемые человеком функции могут быть формализуемы и адекватн о воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде, чем прис тупать к проектированию учебного процесса, препо даватель должен опред елить соотношение между автома тизированной и неавтоматизированной е го частями. По некоторым литературным источникам автоматизирован ный р ежим по объему учебного материала может дости гать 30 % содержания ( Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психо ло гии. 1986. 1 ) . Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьюте ризации учебных предме тов. Естествен но, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строги й логико-математи ческий аппарат, содержание которых поддается форма л изации. Неформализованные компоненты нужно развер тывать каким-то друг им, неалгоритмическим образом, что требует от преподавателя, учителя соо тветствующего пе дагогического мастерства. При проектировании содержания учебной деятельно сти нужно иметь в виду , что в нее входят знания из пред метной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятельности. ( Машбиц Е.И. Психологические основы у правления учебной деятельностью. Киев, 1987 г. ). При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обучаю щая про грамма, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания, здесь могут пригодиться элементы математики, формальной ло гики, эвристические средства решения учебных задач. В соответствии с концепцией знаково-контекстного обучения ( Вербицкий А.А. Концепция знак ово-контекстного обучения в вузе // Вопр. психологии. 1987. N 5 ) теория усваивается в контексте пр актическо го действия и, наоборот, практические действия имеют своей ор иентировочной основой теорию. Такой подход положен в основу опыта компь ютерного обучения в той части, которая касается химических расчетных за дач. Так, при традиционном подходе учащиеся или слушате ли подгот о вительного отделения химико-инженерного в уза должны научиться решать множество подтипов задач путем отработки с оответствующих способов решения. Простой перевод этой процедуры на ком пьютер немно гим улучшает дело. Системно-контек с тное же разверты вание содержания химической науки задает разумную логику, связывающую все возможные компьютерные программы реш ения этих задач. Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода на язык про граммирования, обучающийся усваивает этот язык в к он тексте изучения содержания учебного предмета. ( Ага пова О.И., Швец ВМ ., Вербицкий А.А. Реа лизуется системно-контекстный подход // Вест и, высш. школы. 1987. N 12 ) В процессе работы обучающиеся не просто подставля ют н едостающие данные в формулу, введенную преподавателе м, а проделывают осознанную работу по теорети ческому а нализу химического материала. В результате они получают данные, преобра зование которых по извес тной процедуре составляет решение задачи. Теор ия и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решени я, а сама задача оказывается диалекти чески противоречивым явлением. С о дной стороны, она является тем, "обличье" чего принимает теория, а с другой — объектом практического при менения этой теории. Про тиворечие снимается в процессе решения задачи, ориен тировочной основой которой является теория. Существу ет и другой вариант, при котором обучающийся самосто ятельно составляет расчетные химические задачи по за данному преподавателем алгоритму действий. Эта про цедура является не чем иным, как существенной частью программы для Э ВМ. В контексте решения содержа тельных химических задач обучающиеся ус ваивают и логику составления программ для компьютера. Остается только з аписать эту логику на соответствующем машин ном языке. Составляя задачи, обучающиеся овладевают первым этапом программирован ия — алгоритмизацией содержа ния химии. На втором этапе осваиваются такие атри буты программирования , как запись чисел, операторы, правила построения программ и т.п. Таким обр азом, слу шатели одновременно используют два языка: содержа тельный язы к химической науки и формальный язык программирования, один в контексте другого. Реализу ется своего рода ресурсосберегающая тех н ология, отпа дае т необходимость введения дополнительного курса про граммирования. Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютериз ация обучения не означает про стого введения нового средства в уже слож ившийся учеб ный процесс. Необходимо проектирование нового учеб ного п роцесса на основе современной психолого-педагогичес кой теории. А это задача посложнее, чем подго товка обучающих программ по существующим учеб н ым предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педагогически и психологичес ки обоснованной перестройки всего учебн о-воспитатель ного процесса. Литература: 1. Агапова О.И., Швец ВМ., Вербицкий А.А. Реа лизуется системно-контекстный подход // Вест и, высш. шко лы. 1987. N 12. 2. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психологии. 1987. N 5. 3. Иванов М Ј . Пути совершенствования методо в преподавания в высшей школе // Совр. высш. школ а. 1982. N 3. 4. Информатику необ ходимо сохранить //Информатика и образование, 1990, №5. 5. Машбиц Е.И. Психологические основы управ ления учебной деятельностью. Киев, 1987 г. 6. Психолого-педаг огические основы использован и я ЭВМ в вузовском обучении / Под ред. А.В.Пе т р о в с ко го , Н.Н.Нечаева. М „ 1987. 7. Са вельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психо логии. 1 986. N 1, 2. 8. Уваров А. Информа тика в школе: вчера, сегодня, завтра //Информатика и образование, 1990, №4 . 9. Харламов И.Ф. Педа гогика : Учеб. Пособие. – М.: Юристъ, 1997. – 512 с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Повзрослевший Вовочка Сидоров никогда не трезвел, поэтому думал, что у него две жены – близняшки и очень много детей близнецов.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Проблемы информатики в школе", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru