Развитие у детей познавательной активности

Оглавление Введение ____________________________________________________3 Глава первая . Теоретические основы проблемы развития поз навательной активности у дошкольников 1.1 Характеристика п ознавательной активности в психолого- педагоги ческой литературе _________________________________7 1.2 Загадка как проблемная задача для дошкольников _____________14 1.3 Особенност и отбора содержания загадок в разных возрастных группах _________________________________________________20 Глава вто рая . Содержание и методика опытной работы 2.1 Особеннос ти познавательной активности у старших дошкольников ___________________________________________26 2.2 Формирование познавательной активности посредствам обучения детей составлению и отгад ыванию загадок __________ 31 2.3 Динамика познавательной активности у испытуемых __________43 В ыводы ____________________________________________________48 Библиография _______________________________________________52 Приложение ________________________________________________55 Введение На современном этапе , в условиях динамичного ра звития общества повышаются требования к самостоятельн ым , инициативным , творческим людям . Между тем психологи , педагоги и социологи разных стра н обеспокоены снижением уровня интеллектуального развития детей . Бесспорно , что растет информированность современ ных детей , но их способность к самостоятельному мыш лению , воображению падает . Современному ребенку необходимо не стольк о много знать , сколько последовательно и д оказательно мыслить , проявлять умственное напряже ние . Именно поэтому как составную часть го тов ности к школе исследователи (Б . Г . Ананьев , П . Я . Гальперин ) выделяют интеллекту альную готовность , которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятел ьности и мыслительных операций . Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено )» большое внимание обращается на развити е мышления детей . В частности , в дошкольны х учреждениях предлагается решение следующих задач : · Поощрение позна вательной инициативы ребенка , детских вопросов , рассуждений , са мостоятельных умозаключений , уважительное к ним отношений ; · Опора на такие в иды познавательной активности , как наблюдение , экспериментирование , познавательное общение ; · Организация познавательн ой среды , стимулирующей познавательную активность детей. В св язи с реализацией этих задач представляется ак туальным изучение педагогических средств , способс твующих повышению познавательной активности дете й уже на ступени дошкольного детства. Проблема познава тельной активности издавна привлекала внимание философов , п сихологов , педагогов от Сокр ата до наших дней (Л . С . Выготский , А . Н . Леонтьев , С . Л . Рубинштейн , В . В . Дав ыдов , Д . Н . Богоявленская , Г . И . Щукина , А . Н . Поддьяков и др .). Выполнено немало р абот , посвященных изучению возникновения , развития познавательной активности у детей первых лет жизни (Л . И . Божович , Л . А . Венгер , Н . Н . Поддьяков и др .). В оте чественной дошкольной педагогике изучены различн ые формы познавательной активности : любознательно сть (Д . Н . Годовикова , К . М . Рамонова , А . И . Сорокина и др .), п о знавательны е интересы (Л . Ф . Захаревич , П . Г . Сирбила дзе , Т . А . Куликова и др .). В психолого-педагогической литературе в к ачестве средств развития познавательной активнос ти изучалась природа , явления общественной жи зни , значительно меньше в таком качестве рассматривались народные и литературные з агадки. Загадки – одно из древнейших средств народной педагогики . Они имеют мифологическо е происхождение . Загадки появились в те вр емена , когда люди испытывали страх перед п риродой , окружающей жизнью , их пугали злые силы , которые , как им казалось , были повсюду. Поэтому первоначально загадки содержали в себе магические запреты , условный «тайный» язык в образах и своих темах . Этим люди пытались отвести от себя гнев природ ы , иных непонятных для них внешних сил. С течени ем времени , с успехами просвещения , с ростом культуры человека , «та йный» язык постепенно теряет свое значение , и загадка начинает использоваться для пров ерки знаний , наблюдательности , сообразительности ч еловека. Содержание загадки отражает жизнь человек а и окружающую действительность , поэтому с развитием общества существенно меняется содержание и тематика загадок . Современная жи знь богаче , разнообразнее , поэтому и круг тем , отражаемый в загадках , значительно расшир яется на современном этапе . Ученые характе р изуют загадки как поэзию парадок са и средство испытания сообразительности. В современном детском саду загадки используются как дидактическое , увлекательное сре дство в обучении детей и организации их досуга . Разнообразие видов и форм загадок позволяет испо льзовать их для иницииро вания познавательной активности детей . Однако методика обучения детей составлению загадок и их отгадывания недостаточно разработана . Ед инственное исследование в этом направлении ве ла Ю . Г . Илларионова . В связи с этим была определен а цель нашей работы : Разработать методику обучения детей соста влению загадок и их отгадыванию в русле развития познавательной активности. Объект исследования : Познавательная акт ивность детей. Предмет исслед ования : Процесс развития познавательной активности в условиях обучения детей составлению и отгадыванию загадок. Гипотеза исследования : Мы исходили из того , что загадки представляют собой свое образную проблемную задачу , решение которой с опряжено с проявлением ребенком умственного н апряжения , смекалки , иниц иативы . Поэтому за гадки могут быть действенным средством развит ия познавательной активности дошкольников при условии обучении их конструированию загадок и приемов их решения . Задачи исследо вания : · Изучить природу познавательной активности и охарактеризов ать загадки как средство ее развития ; · Определить особенности отбора содержания загадок и требования к ним в разных возрастных группах ; · Изучить особенности познавательной активности у детей опытной гру ппы ; · Выявить и эксперимен тально обосновать методик у обучения соста влению загадок и их отгадывания ; · Выявить динамику раз вития познавательной активности детей под вли янием обучения конструированию загадок и прие мов их решения . Методы исследования : Изучение психолого-педагогической литературы , наблюдение, опытная работа. Опытная работа осуществлялась с сентября 2002 года по май 2003 года , на базе ДОУ № 2355 «Яблонька» Северо-Зап адного учебного округа . Ею было охвачено 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Глава первая . Теоретические основы проблемы раз вития познавательной активности у дошкольников 1.1 Характеристика познавательной активности в психолого-педагогическ ой литературе Теоретические проблемы активности даны в трудах Л . С . Выготского , А . В . Запорожца , А . Н . Леон тьева , С . Л . Рубинштейна и др . В ни х обосновывается неразрывная связь активности и деятельности человека. Деятельность – специфическая , присущая т олько человеку активность , направленная на по знание и преобразование мира и самого чел овека . Активность – личностно-де ятельное отношение человека к миру , способность челове ка производить общественно значимые преобразован ия материальной и духовной среды на основ е общественно-исторического опыта человечества . Ср еди разнообразных видов активности (волевая , д вигательная , ком м уникативная и др .), особо выделяется активность , проявляющаяся в стремлении выхода за любые ограничения , налож енные на построение , выбор и пересмотр люб ого компонента деятельности . Это стремление к новым объектам , новым догадкам и предполо жениям , новым ц е лям и методам , результатам , которые не укладываются в рамки прежних практических и познавательных схем . Разные стороны этой активности отражены в терминах : 1) познавательной акт ивности (М . И . Лисина ), 2) бескорыстное познание , несвязанное с утилитарно-пр актическими зад ачами (Н . Г . Морозова , Н . Н . Поддьяков ), 3) интеллект уальная активность (Д . Н . Богоявленская ). В отношен ии детей дошкольного возраста чаще использует ся понятие «познавательная активность». Познавательная активность – активность , воз никающая по поводу познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересова нном принятии информации , желании углубить , ут очнить свои знания , в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы ; проявлении творчества , в умении усваивать способ поз нания и применять его на другом материале . Понятие «познавательная активность» использу ется в тех случаях , когда помимо собственн о интеллектуального имеется и ярко выраженный личностный аспект в виде потребностей ка к «внутренних источников активности» (А . М . Ма тюшкин ). Поэтому познавательная активность «занимает в деятельности структурное место , близкое к уровню потребности . Это состоя ние готовности к познавательной деятельности» (М . И . Лисина ). Отсюда ясно , что познавател ьной активности близко понятие любознат е льности , любопытства. Любознательность является одной из форм познавательной активности , недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов , явлений , на овладение деятельностью (С . Л . Рубинштейн , Д . Н . Годовикова ). В исследованиях М . И . Лисиной и ее сотрудников показано , что познавательная активность развивается в процессе взаимодейств ия как познавательной и коммуникативной , так и рефлексивной деятельности. В исследовании А . М . Матюшкина познава тельная активность рассматривается с акцент ом на самом ее процессе осуществления как творческого исследовательского поиска (а не только как готовность деятельности , как у Лисиной ). Различными формами познавательной а ктивности являются ориентировочно-исследовательская а ктивность , понимание , р е флексия и т . п . В развитии познавательной активности тесн о взаимосвязаны ее интеллектуальные и личност ные моменты , поскольку «процесс удовлетворения познавательной потребности осуществляется как поисковая активность , направленная на обнаружение , открытие неизвестного , его усвоения . Ак тивность завершается актами решения проблемы , представленными в актах «понимание» . Познавательн ые потребности и вызываемые ими виды акти вности развиваются как не насыщаемые , стимули рующие дальнейшее развитие познавательной ак т ивности… Основу ее развития сост авляют те принципы воспитания личности и развития мышления , которые включают стимулировани е и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учите ля , воспитателя , сверстника ). Именно поэтому на и более значительными ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации обучения , различных типов м ежличностного взаимодействия , игры , учения» (А . М . Матюшкин ). В зависимости от специфики саморегуляции А . М . Матюшкин выделяет три у ровня продуктивной познавательной активности , выражающ ейся в виде : 1) активности внимани я , вызываемой новизной стимула и разворачиваю щейся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности ; 2) собственно поисковой активности , вызываемой проблемной си туацией в условиях обучения , общения , профессионально й деятельности ; 3) личностная активность , выражающаяся в форме интеллектуальной инициати вы , самореализации личности , над ситуативной а ктивности. Именно тв орчество (а не просто деятельность как у М . И . Ли синой , которая считает , что активность чревата деятельностью ) служит в концепции А . М . Матюшкина основанием для введения понятия познавательной продуктивной а ктивности в противопоставление реактивной , репрод уктивной активности адаптивного характера . Эту т о чку зрения разделяет Н . Н . Поддьяков. Н . Н . Поддьяков считает основной линие й педагогической работы с детьми – форми рование у них творческого отношения к явл ениям окружающей действительности (как в план е восприятия и познание этих явлений , так и в плане их практического преобра зования ). Творчество – одна из наиболее с одержательных форм психической активности детей , которую следует рассматривать как универсал ьную способность , обеспечивающую успешное выполне ние самых разнообразных детских деятельностей. Неве рно говорить об обучении т ворчеству : обучают , как правило , отдельным прие мам и способом творчества . Но это не в едет к развитию истинного творчества детей , формированию творческой личности . А вот вну тренний мир ребенка , вся его личность , пос троенные в соот в етствии с законам и саморазвития и творчества , на долгие год ы станут мощным источником полноценного разви тия человека. Основной путь формирования у детей тв орчества заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций , постано вке творчес ких задач , так и формирован ии такой общей эвристической структуры личнос ти , которая благоприятствует самостоятельному пои ску и выделению ребенком в окружающей дей ствительности проблемных ситуаций и задач . Эт а мысль Н . Н . Поддьякова особенно важна для наше г о исследования , поскольку загадки , на материале которых мы предпола гаем развивать познавательную активность дошколь ников , представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу , и отгадывание загадки срод ни решению проблемной ситуации : надо выдвинут ь гип о тезу , найти аргументы , котор ые ее подтвердят или опровергнут. Важнейшая характеристика эвристической струк туры личности , по мнению Н . Н . Поддьякова , состоит в том , что в ней формируются все новые , неопределенные проблемные знания , образуя те неясные горизо нты познавате льного развития детей , которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения , мышления . Неясные знани я (которые , по нашему мнению , активизируются в процессе отгадывания загадки ) – это мощный стимулятор психич е ской активно сти детей . Порождение ребенком таких знаний обгоняет рост и развитие ясных , четких знаний . В этом суть стимуляции саморазвития ребенка . Н . Н . Поддьяков впервые рассматрива ет усвоение детьми общественного опыта , общеч еловеческой культуры как тв о рческий процесс . Дети не просто усваивают обществ енный опыт , но могут далеко выходить за пределы предлагаемого взрослыми содержания (зна ний , умений ), проявляя при этом незаурядное творчество , самостоятельно добывая новые знания , открывая для себя новые сп о с обы умственной деятельности . Это важнейшая за кономерность в развитии дошкольников. Н . Н . Поддьяков , А . Н . Поддьяков сфор мулировали новый принцип обучения и воспитани я детей : стимулирование и развитие познавател ьной активности и творчества детей на все х эт апах их обучения и даже на этапе усвоения детьми так называемых готов ых знаний . Обычно этот этап считается несо вместимым с познавательной активностью и твор чеством . Долгое время этот этап определяли как репродуктивный процесс . Лишь по мере накопления соли д ного багажа знаний и умений разрешалось расшатывание усвоенных репродуктивным способом знаний – перейти на этап формирования творчества. Вопросы , догадки , предположения детей Н . Н . Поддьяков рассматривает как особую форму проявления творчества . Их основой являю тся неопределенные проблемные знания , которые образуют значительную часть психики ребенка . Эти знания – особая , наиболее изменчивая и противоречивая сфера человеческого творчества . Вопросы , догадки – отражение проблемного виденья мира ребенком. Считае тся , что творческий процесс – это переход от известного к неизвестно му , новому . Н . Н . Поддьяков доказал , что неопределенные проблемные знания – центральное звено такого перехода . Дело в том , что известное , ясное в процессе такого перехо да начинает терять с вою ясность , определенность и все более становится неопре деленным , проблемным . При этом возрастает обща я проблемность психики ребенка , а она стан овится мощным стимулятором познавательной активн ости . Для поддержания у детей высокой позн авательной активност и необходимо , чтобы рост неопределенных знаний обгонял рост ясных , определенных . Разделяя эту точку зрения , мы считаем , что загадки , обучение их составлению и решению – важнейший фактор стимулирования познавательной активности дошкольни ков. Обнаружено , что мышление ребенка нач инается с преодоления кажущейся ясности , точн ости своих знаний , осознание их неполноты , неопределенности , противоречивости . Это акт творч ества , поскольку в процессе такого акта ре бенок получает нечто новое по сравнению с исходными данн ы ми . Ребенок в процессе такого преодоления преобразует ясное , само собой разумеющееся неопределенное , пробле мное . Это и есть типичный акт проблематиза ции , описанный в целом ряде философских и психологических работ. У детей выявлена стойкая нарастающая тенде нция возникновения и развития неопре деленных проблемных знаний , превращения ясных определенных в знания неясные , проблемные . Эти м объясняется лавинообразный рост детских воп росов. Проблематизация – постановка субъектом с истемы вопросов , системы проблемно-т ворческих задач , которые направляют мышление на наи более важные стороны исследуемого объекта . Г . С . Батищев выделяет два типа проблематиз ации : · узкоутилитарный ти п ; · всеобщеуниверсальный т ип , на основе которого выделяются фундаментал ьные связи и зависимо сти исследуемого объекта. Ребенку н еобходимы начальные формы так называемых мето дических знаний , начальных форм диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении , изменении , в их взаимосвязях и взаимопереходах . Можно сф орм ировать у детей общий способ анали за предметов. Таким образом , формируется общая стратеги я познавательной деятельности , которая успешно реализуется в самостоятельном ознакомлении с различными объектами живой и неживой приро ды на фоне высокого уровня познав ател ьной активности и творчества. Анализ литературы дает основание сделать выводы , важные для нашей опытной работы : · познавательная акт ивность дошкольников проявляется в творческом исследовательском поиске ; · успешными для разви тия познавательной активнос ти могут стать загадки , которые представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу ; · показателем познавател ьной активности является уровень овладения де тьми такими мыслительными операциями как анал из , синтез , особенно сравнение , классификация. 1.2 Загадка как проблемная задача для дошкольников Что же такое загадка ? Существует множество определений . Загадка – замысловатое поэтическое описа ние какого-либо предмета или явления , испытыва ющее сообразительность отгадывающего . По определ ению В . И . Чичерова , «загадка – это иносказательное описание како го-либо предмета или явления , данное обычно в форме вопроса» . По определению фольклориста В . П . Аник ина , загадка – это «мудреный вопрос , пода нный в форме замысловатого , короткого , как правил о , ритмически организованного описания какого-либо предмета или явления». В основе всех определений лежат одни и те же признаки : · по содержанию загадка представляет собой замысловатое описание , которое надо расшифровать ; · описание нередко оф ормлено в вид е вопросительного предложени я ; · как правило , описан ие лаконично ; · загадке часто прису щ ритм. Учитывая эти признаки , загадку можно определить так : Загадка – это краткое описание предм ета или явления , часто в поэтической форме , заключающее в себя замыслова тую зада чу в виде явного (прямого ) или предполагае мого (скрытого ) вопроса. Загадки , будучи разнообразны по тематике и содержанию , едины по своей сущности , по проявлению своей главной особенности . Гл авная особенность загадки состоит в том , ч то эта миниатюра представляет собою лог ическую задачу . Отгадать загадку – значит найти реше ние задачи , ответить на вопрос , то есть совершить довольно сложную мыслительную операц ию . Предмет , о котором идет речь в заг адке , скрыт , зашифрован разными способами . От способа шифра зависит тип логической задачи , ее сложность , а следовательно , и характер умственной операции , которую предстоит совершить отгадывающему. В исследованиях Ю . Г . Илларионовой был и выделены различные способы построения логич еских задач в загадках : · Зага дка , по строенная на перечислении признаков предмета , явления . В числе их могут быть величина , цвет , форма , вкус , звучание , движение , материа л , назначение и др . По указанным признакам и нужно найти отгадку. Например : Длинное ухо , комочек пуха, Прыгает ловко , любит морковку Здесь пер ечислены четыре признака , свойственные кролику ; признаки внешнего вида и действия животног о. Решение логических задач подобного типа основано на анализе (выделении всех признаков ) и синт ез е (объединении в целое ). Достаточное количество признаков и их конкретность позвол яют полнее производить умственные операции и успешнее решать логическую задачу. · Загадки , в кото рых характеристика дается кратко , с одной-двух сторон. Отгадывающи й должен по двум , а то и по о дному признаку восстановить целостный образ п редмета : Рук нет , а строить умеет . (Птичка ); Всегда во рту , а не проглотишь . (Яз ык ); В воде купался , а сух остался . (Гус ь ). Чтобы решить подобную задачу , отгадывающий должен быть хорошо знаком с этим единственным признаком , уметь выделить его , связать по ассоциации с другими , не названными в загадке. В этих загадках раскрываются признаки , воспринимаемые при многократном наблюдении . Эт и признаки должны выделяться отгадывающим в общей системе обсл едования предмета и осознаваться наряду с другими признаками . · Загадки , построенны е на основе отрицательного сравнения. Например : Сер , да не волк, Длинноух , да не заяц, С копытами , да не лошадь . (Осел ) Отгадывание та ких загадок представляет собой доказательство от противног о : отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные предметы , выделять в них сходные признаки , группировать их по-новому , в новом сочетании и путем исключения во з можных , но ошибочных ответов , при нако плении новых признаков находить отгадку. Такой анализ развивает способность логиче ски мыслить и рассуждать в необходимой по следовательности. · Метафорические заг адки . Разгадывание представляет собой расшифровыв ание мет афор. Например : Красненьки сапожки в земельке лежат. (Свекла ) Проникая в скрытый смысл мета форы , отгадывающий должен сопоставить , сравнить предметы или явления из разных , часто о чень далеких областей , увидеть в них черты сходства , выделить их , отнести к од ной смысловой категории и на основе этого определить загаданное , решить логическую задачу . Разгадывание таких загадок развивает как образное , так и отвлеченное мышление. По словам Л . Е . Стрельцовой , загадки учат ребенка образности , неожиданности сопостав ления , не стандартности мышления. Таким образом , в основе разных загадо к лежат различные логические механизмы . Ими определяются типы логических задач и харак тер мыслительных операций при отгадывании . Из этого можно сделать вывод , что отгадывани е загадки св язано с овладением операц иями мышления. Проблеме их формирования посвящены труды Д . Н . Богоявленской , Н . А . Менчинской , А . А . Люблинской , Е . Н . Кабановой-Меллер , С . М . Бондаренко и др . Процесс мышления предс тавляет собой совокупность различных операций. Ос обое место ученые отводят таким основным операциям , как анализ и синтез , сравнение , обобщение , классификация . Стихийное овладение этими операциями только благодаря содержанию учебного материала и показу пед агогам образца использования анализа , сравнения и т . д ., без обучения этим опе рациям не обеспечивает в полной мере твор ческого мышления . Показателем сформированности мы слительной операции является – понимание ее сути и умение сознательно применять на практике. А . А . Люблинская доказала , что уже в дошкольн ом возрасте дети овладевают всеми операциями мышления в самой элемента рной форме . Без специального обучения мыслите льным операциям дети осуществляют их стихийно (не осознает , как он делает ), или полус тихийно (осознает , как делает , но не понима ет существа о перации , не знает п равил применения ). Между операциями мышления есть диалектиче ское единство , но , по мнению авторов (Д . Н . Богоявленская , Н . А . Менчинская ), ведущими являются анализ и синтез . Они в разных формах присутствуют , проявляются в других мыслитель ных операциях . Анализ и синтез – две стороны мыслительного процесса . Пр авильный анализ любого целого всегда представ ляет собой анализ не только частей , элемен тов , свойств , но и их связей , отношений . Он ведет не только к распаду целого , но и к его преобраз о ванию . Это преобразование целого , новое соотношение выд еленных анализом компонентов целого и есть синтез. Задача анализа состоит как в разло жении предмета и явления на части , так и в глубоком проникновении в сущность этих явлений . И задача синтеза заключ а ется не только в объединении частей предм ета , но в установлении характера изменений их в зависимости от несущественных факторо в , отброшенных при анализе . Опираясь на эт и положения , мы определили для своей опытн ой работы : у детей нужно формировать умени я : · разлагать объект на части ; · выделять отдельные существенные стороны объекта ; · изучать каждую част ь в отдельности как элемент единого целог о ; · соединять части объ екта в целое. Умение ср авнивать – важнейшая операция сознательного усвоения знаний. Самым высоким уровнем творческого м ышления является теоретическое мышление , которое предполагает , что у человека развито и конкретное и абстрактное , и логическое и другие виды мышления. Загадка занимает особое место в работ е по развитию мышления детей . Разгадыва ние загадок является для ребенка свое образной гимнастикой , мобилизующей умственные сил ы . Чтобы отгадать загадку , нужно внимательно наблюдать жизнь , припоминать виденное , сравнива ть , сопоставлять явления , мысленно их расчлени ть , выделяя каждый раз нужные с т ороны , объединять , синтезировать найденное. Успешность решения мыслительной задачи , з аключенной в загадке , зависит от того , как ие стороны предметов и явлений и с ка кой полнотой в ней отражены. Логическая задача в загадке облечена в своеобразную художествен ную форму . Благ одаря этому она особенно привлекательна . И построение загадки , и ее лексика собирают внимание ребенка , вызывают интерес к задаче . Детям нравится отгадывать загадки . У них вызывает радость и процесс , и результат этого умственного состязания. Это умственное состязание , в свою очередь , развива ет находчивость , сообразительность , быстроту реакц ии , развивает умственную активность . Отгадывание загадок оттачивает и дисципли нирует ум , приучает детей к четкой логике , к рассуждению , доказательству , раз вивает способность к анализу , формирует умение с амостоятельно делать вы воды , умозаключения. Загадки полны познавательного смысла . Заг адка ставит перед ребенком вопросы : · Что откуда ? · Что из чего дел ается ? · Что чему служит ? Она стави т перед ребенком пре дмет то одной , то другой гранью , то останавливает внимание на внешнем виде , то указывает на сущн ость предмета , на его назначение. Каждая группа загадок содержит широкий круг сведений об окружающем мире . Все , ч то раньше было для ребенка предметом знак омства и стороннего наблюдения , что сост авляло пространство его жизни , теперь – п редмет загадывания. Играя в загадку , ребенок как бы сд ает экзамен на сообразительность . Хорошо ли он знаком с окружающим миром ? Знает ли он признаки , качества , свойства предметов и явлений. Таким образом , наблюдение и изучение ж изненных явлений в сложных и многообразных связях является базой для логически правил ьного рассуждения и умозаключения. Анализ исследований , посвященных загадкам , помог изучить способы их построения , понять вз аимосвязь между развитием мышления и отгадыванием загадок , что определило ход нашей опытной работы. 1.3 Особенности о тбора содержания загадок в разных возрастных группах Ю . Г . И лларионова выделяла особенности отбора содержани я загадок для детей раз ных возрастных групп. Ю . Г . Илларионова отмечает , что при отборе загадок для дошкольников необходимо у читывать их возрастные особенности , уровень р азвития , жизненный опыт , а также определенные требования . Важнейшим требованием , по словам Ю . Г . Илларионово й , предъявляемым к загадкам для дошкольников , является их доступность. Детям трудны загадки об отвлеченных п онятиях (например , о старинных обрядах и о бычаях , о времени , жизни и смерти ). Следует загадывать детям загадки о те х предметах и явлениях , которые доступны для их понимания и наблюдения и проб уждают у них интерес к окружающей действи тельности , желание внимательно всматриваться в нее , расширяют кругозор , углубляют представлени я о жизни . Это загадки о человеке , о предметах , созданных его трудом , о жив о й и неживой природе. Основой для отгадывания загадок является достаточно полные представления о предметах и явлениях , поэтому при отборе загадок , нужно учитывать опыт детей , как коллективны й , так и индивидуальный. Также Ю . Г . Илларионова отмечает , что надо исходить из мыслительно-речевой прир оды загадки : учитывать степень трудности логи ческой задачи , характер умственной операции , к оторую предстоит совершить ребенку , сложность художественного образа и особенности речевой формы загадки. Доступность содержания загадки зависит от полноты и точности характеристики пре дмета или явления . Чем больше определенных признаков указано в загадке , чем они ко нкретнее , точнее и типичнее , тем она проще . Наиболее просты те загадки , в которых указываются самые типичные признак и. Доступность загадки для ребенка зависит от сложности художественного образа , от т ого , какими выразительными средствами он созд ан. Если образ создан словами в их пр ямом значении , то отгадывание максимально обл егчается . Дети также успешно отгадывают загад к и с использованием художественного прием а сравнения , если это сравнение близко , по нятно , если этим сравнением пользуются в р ечевой практике. Наиболее трудны для понимания детей м етафорические загадки , у которых слова исполь зуются в переносном значении . Отг адывать их нелегко , потому что они рассчитаны на достаточный жизненный опыт , развитое худ ожественное представление , понимание разных значе ний слов и чуткость к веселой шутке. Дети часто не понимают иносказательный язык загадок и дают на них неправильны е от веты. Загадки для работы с детьми должны быть по содержанию , логике , форме заниматель ны , правдивы , грамотны , художественно полноценны. Отбирая загадки для детей младшего во зраста , необходимо учитывать психологические особ енности ребенка . Для малышей харак терна общая эмоц иональная восприимчивость . Они живо реагируют на предметы , которые вызвали у них положи тельные эмоции . Эти предметы возбуждают у детей особый интерес и внимание ; с ними ребенок чаще действует , играет . В младшем возрасте у ребенка активно р а з вивается внимание , память , которая становится наглядно-образной , формируется воображение , благодаря чему на основе словесного описания ребен ок может создать образ предмета. Все это позволяет использовать загадку в работе с детьми младшего возраста. Темати ка загадок для маленьких ог раничена . Это загадки о тех предметах , кот орые многократно воспринимает , и которые оказ ывают на ребенка эмоциональное воздействие : з агадки об игрушках , домашних животных , о н екоторых предметах домашнего обихода , о проду ктах пита н ия . (Ю . Г . Илларионова ). Малышам нужно предлагать загадки , в ко торых названы характерные признаки внешнего в ида (цвет , форма , величина ), отмечены те каче ства и свойства , которые дети хорошо знают . Например : Мохнатенькая, Усатенькая, Молочко пьет, Песенки п оет . (Кошка ) Учитывая , что у младших дошко льников возрастает восприимчивость к некоторым элементам художественной формы литературного п роизведения , детям можно предложить рифмованные загадки . Например : Беленькие перышки, Красный гребешок, Кто это на колышк е ? (Петя-петушок ) Загадки для малышей не дол жна быть очень подробны , так как большое количество признаков ребенок не в состоя нии запомнить . Лаконизм и яркость характерист ики , точность языка , конкретность образа – вот основные критерии при отборе загадок д ля малышей. Дети среднего дошкольного возраста (5 года жизни ) умеют выделять в предметах различн ые качества и свойства (форму , цвет , величи ну , материал , вкус , запах , назначение и др .), сравнивать предметы между собой . Они выдел яют и частные , и существенные и внеш ние , и внутренние особенности предметов и явлений . Детям 5 года жизни предлагается более широкая тематика загадок : о животных , пре дметах быта , одежде , питании , явлениях природы , о средствах передвижения. Признаки предмета в загадках должны б ыть опре делены конкретно и ясно , четко выражены в словах прямыми значениями . Они должны отражать своеобразие внешнего вида и отличительные свойства предмета загадки. Для детей среднего дошкольного возраста рекомендуется загадки с простыми сравнениями и прозрачными метафорами . Облегчает зад ачу и рифмующаяся загадка . Для детей средн его возраста характеристика предмета загадки может быть дана полно , подробно , загадка м ожет выступать как рассказ о предмете . (Ю . Г . Илларионова ). Старшие дошкольники знакомятся с живой и неживой природой , ведут наблюдения за животными , птицами , насекомыми , их повадками , образом жизни ; они следят за ростом и развитием растений , собирают плоды , семена ; отмечают изменения погоды в разное время суток , в разное время года . Дети ухажива ют за жи в отными , растениями , посил ьно трудятся в природе , в быту и в процессе этой деятельности и этих наблюден ий постигают многие свойства предметов , закон омерности , происходящие в природе. В старшем дошкольном возрасте у детей продолжается развитие мыслительной д еяте льности : точнее протекают процессы анализа и синтеза , дети овладевают операциями сравнени я , сопоставления , обобщения , могут самостоятельно делать выводы , умозаключения. В этом возрасте у детей проявляется большая чуткость к смысловым оттенкам слов а , он и начинают понимать смысл образны х выражений в литературных произведениях. Учитывая это , в работе с 5 – 6 летни ми детьми загадки используют широко , разнообр азной тематики : в них говорится о животных , птицах , рыбах , насекомых , растениях , явлениях природы и их закономерностях ; предметах обихода и орудий труда ; средствах передви жения , связи и информации ; о спорте , челове ке , грамоте , книге . (Ю . Г . Илларионова ). Старши м дошкольникам можно загадывать и народные , и литературные загадки ; среди них могут быть и лак о ничные и подробные. Характеристика предметов и явлений в загадках может быть краткой , но среди приз наков должны быть обязательно назван существе нный , характерный . 6 - 7 летним детям предлагают за гадки с более сложными типами логических задач . Характеристик а предметов может быт ь дата кратко : названы 1 – 2 признака , по которым надо восстановить целое и сделать вывод на основе рассуждения. Широко используются загадки , отгадывание которых строится на постепенном исключении не верных сопоставлений , на сравнении и соп оставлении предметов и вычислении сходных при знаков , то есть загадки метафорические. Учитывая достаточный жизненный опыт , разв итую наблюдательность , способность к рассуждению , детям предлагают загадки , отгадывать которые можно только после длительных о днокр атных наблюдений за явлением. Таким образом , можно сделать вывод , чт о при отборе загадок следует анализировать их содержание , учитывать полноту , конкретность , точность характеристик , сложность художественног о образа , язык загадки , а также опыт ре бенка , его знания . Также при отборе з агадок для детей дошкольного возраста необход имо учитывать соответствие тематики загадок в оспитательно-образовательным задачам , тип логической задачи и характер мыслительной операции при отгадывании. Анализ литературы дает основание сд елать выводы важные для нашей работы : · Познавательная акт ивность проявляется в различных формах . Особы ми формами познавательной активности является любознательность и творческий исследовательский поиск ; · Успешным для развит ия познавательной а ктивности может стать применение загадок как проблемных задач ; · Важно сделать двига телем познавательной активности загадки , которые направляют детей на познание окружающего мира ; · Для работы с де тьми следует учитывать их психологические и индивидуальные особенности при отборе содержания загадок ; · Показателями познавате льной активности являются : – умение анализиров ать любое целое , его части , элементы , свойс тва , их связи , отношения ; – умение синтезировать , преобразовывать целое , новое соотношение , устан авл ивать характер изменений в зависимости от несущественных факторов ; – умение сравнивать , обобщать ; – умение рассуждать , делать умозаключения , выводы ; – умение предоставлять аргументы и доказательства. Этими пок азателями мы пользовались при проведении наше й опытной работы. Глава вторая . Содержание и методика опытной работ ы 2.1 Особенности познавательной актив ности у старших дошкольников Для прове рки гипотезы была организованна опытная работ а , которая проводилась на базе дошкольного учре ждения № 2355 «Яблонька» Северо – Западного учебного округа города Москвы . Оп ытной работой было охвачено 10 детей в возр асте от 6 до 7 лет. Констатирующий этап был построен с це лью выявить : 1. как дети умеют выделять признаки и свойства предметов и явлений ; 2. как дети понимают сравнение в качестве художественного приема загадки ; 3. какими способами док азательства дети владеют. В соответ ствии с выделенными целями мы провели задание : «Знаешь ли ты предметы , среди которых живешь ?» Методика : Детям задавался в опрос , хорошо ли они знают предметы , которые есть в гр уппе . Заранее были подготовлены предметы , о которых предлагались загадки (часы , стол , кн ига ). Воспитатель : « Ребята , вы хорошо знает е , какие предметы есть в группе , отгадав загадки , вы найдете их . Слушай те вни мательно , запомните , как говорится в загадке о предмете ; отгадайте и принесите или п окажите этот предмет ; докажите , что вы пра вильно отгадали». Для того чтобы дети по-разном у и самостоятельно строили доказательство , пр едлагали несколько загадок об од ном и том же предмете . Так , о часах было предложено четыре загадки : Ног нет , а хожу , Мы день не спим, Рта не т , а скажу , Мы ночь не спим, Когда сп ать , когда вставать , И день и ночь Когда работу начинать . (Часы ) Стучим , стучим . (Часы ) За стеклянной дверцей Что всегда идет, Бьется чье-то сердце – А с места не сойдет ? (Часы ) Тихо так , Тихо так . (Часы ) О книге – три за гадк и : Не куст , а с листочками , Страну чудес откроем мы Не руб ашка , а сшита , И встретимся с героям и, Не челов ек , а рассказывает . (Книга ) В строчках , на листочках, Где станции на точках . (Книга ) Кто гово рит молча ? (Книга ) Загадки о столе : Четыре ноги , Под крыше й четыре ножки, А ходить не может . (Стол ) А на крыше – суп да ложки . (Стол ) Четыре брата Под одно й шляпой стоят, Одним поясом обвязаны . (Стол ) По тому , как дети объясняли отгадку , можно было судить об их понима нии срав нений и способах доказательств при отгадывании . В загадке про часы дети выделяли лишь последний призн ак «когда спать , когда встават ь , когда работу начинать». О признаке «всегд а идет , а с места не сойдет ?» Сережа К . сказал : «Телевизор , потому что там герои бегают , а он стоит» , то есть пр исвоил признаки одного предмета другому . Но о сравнении часов с сердцем все дети ответили , что «сердце бьется , часы тикают» , отметили общность биения сердца и тиканья часов : «тихо , неслышно». Услышав в загадке про книгу «не куст , а с листочками…» , некоторые дети по первому же признаку , не дослуша в , сразу дали ответ : «дерево , потому что у него тоже есть листья» . Оказалось , что переносное значе ние слова дети не поняли. В загадках про стол все дети увидели самый яркий и явный п ризнак – «четыре ноги». Вопросы воспитателя были обращены к опыту детей : «Все ли столы имеют четыре ножки ? У кого дока есть столы с одной , тремя ножками ? Вспомните , какой стол мы делали из бумаги ?» Аналогично дети подводились к пониманию , что и такой приз нак стола , как «на крыше – суп да ложк и» , не может быть обязательным признаком стола . Дети говорили , что «на крыше могут быть книги , те тради» (Оля П .), «д ухи и крем на туалетном столе» (Вера О .), «газета на журнальном столике» (Петя В .). На вопрос воспита теля , может ли быть признаком стола его местоположение , бо льшинство детей ответили утвердительно : «в квартире» , «в комнате » , «на кухне». Петя : «Столы могут быть в саду». Оля : «В поезде то же есть столик». Воспитатель обо бщил : «Столы могут быть в р азных мест ах , а при составлении загадк и этот признак можно употребить , по нему легче угадать , о чем спрашивают». Дети поупражнялись в составлении загад ок с опорой на этот признак : Вера О .: «Стоит в спаль не , на него кладут расчески , баночки с кремом , духи» . (Туалетны й столик ) Петя В .: «В к абинете на него кладут книги , тетради , руч ки» . (Стол ) Дальше воспитатель спросила о «крыше» стола : какой формы она бывает. Наташа Б .: «Еще овальная , квадратная». Петя В .: «А у нас в группе крыша прямоугольная». Воспитатель : «Молодц ы, много признаков стола назвали . Но если перечислить одни признаки , загадка будет неинтересная . Интересная , когда один предмет можно сравнить с другими . Например , кругл ый стол в саду с чем можно сравнить ?». Дети назвали : Саша К .: «Кружок на н ожке». Наташа Б .: «Грибок с плоской шляпкой». Воспитатель попросила детей назвать предм еты в групповой комнате , которые можно : – объединить по одному или нескольким признакам ; – сравнить один с другими. Легче все го дети выделили внешние признаки : объединени е по форме , ц вету , материалу . Только двое детей (Петя В ., Оля П .) объединили предметы функциональной принадлежности : стол и стул – мебель ; фломастер и карандаш для письма , рисования ; картины , растения – для украшения . Задания на сравнение выполняла половина испытуемых . Сравнивали аквариум с бассе йном ; электрическую лампочку с солнцем ; растен ия на окне с садом. Проанализировав полученные данные констатиру ющего этапа , мы пришли к выводам : – дети не привы кли вслушиваться в загадку и размышлять н ад включенной в нее проблем ной задаче й ; – невнимательно слушали , не учитывали все названные признаки , тор опились дать ответ , учитывая один из призн аков ; – выделив один призн ак из целого описания , дети не связывали его с другими признаками , давали неправил ьную отгадку ; – доказательст во отгадки начинали с тезиса , после чего п одтверждали ее признаками ; – когда не понимали образное сравнение , игнорировали его ; – вопросы педагога п омогали ребенку увидеть признаки предмета , ос ознать существенные и несущественные , понять суть сравнения как средства осознания п ризнаков предмета ; – особенно ценны воп росы , обращенные к опыту детей , побуждающие их мыслить по аналогии ; – выявлен невысокий уровень познавательной активности детей , так как они не могли анализировать любое цело е , его части , элементы , свойства , затрудня лись в доказательствах , опирались на аргумент ы ; – из показателей поз навательной активности лучше всего владели об общением , сравнением ; – для того чтобы загадки способствовали формированию познавательной активности , заставили ребенка умс твенно напрячься , необходима методика загадывания и отгадывания , которая направляла бы детей на полное вычленение признаков загаданного пред мета и установление существенных связей между ними , на понимание образных сравнений. 2.2 Формиров ание поз навательной активности посредствам обучения детей составлению и отгадыванию з агадок Формирующий этап Анализ психолого-педагогической литературы по зволил сделать вывод , что система знаний о б окружающем мире , владение умениями анализа , синтеза , сравнения , в оспитание чуткости к смысловым оттенкам слова и обучение детей умению пользоваться точным словом для выражения своих мыслей является главным условием для понимания , а значит и для успешного отгадывания загадок. Поэтому главными задачами опытной работы на д анном этапе были : · учить детей ви деть и понимать образные сравнения ; · с помощью модели определять обобщенный образ загадываемого пред мета ; · учить детей самосто ятельно конструировать загадки. Мы исходи ли из того , что при успешной реализации этих задач де ти смогут создавать с амостоятельно образные сравнения , овладеть приема ми мышления. Решение указанных задач велось поэтапно : I. Нахождение сходных предметов по какому-либо признаку в окруж ающей обстановке ; II. С помощью набора картинок учить детей анализиро вать и сравнивать различные предметы , искать образные сравнения ; III. Введение модели , с помощью которой дети учатся загадывать – отгадывать ; IV. Коллективное соста вление загадок. I этап. Исходя из того , что наблюдение и и зучение предметов в их многооб разных связях являются базой для логически правильно го рассуждения и умозаключения , с этой цел ью на первом этапе формирующего эксперимента мы предложили детям следующие задания : Задание 1. Цель : учить детей находит ь сходные предметы в окружающей обстановк е по одному общему признаку – по материалу , сравнивать и обобщать их ; разв ивать наблюдательность и внимание Воспитатель дала задание : «Назовите все деревянные предметы в группе». Дети сначала перечисляли предметы , которы е находились в поле их зрения , потом стали ходить и искать в группе деревянные предметы . Дети перечислили : Наташа Б .: «Столы , стулья , двери». Аня А .: «Шкафы , полочки , рамка у зеркала». Миша Ш .: «Шкафы в раздевалке и скамеечки». Оля П .: «Домик нашего хомячка» Сережа К .: «Деревян ный конструкто р и карандаши , они тоже деревянные». Ира Р .: «Рамы н а окнах деревянные». Воспитатель : «Есть ли среди них похожие предметы ? Что межд у ними общего ?». Саша К .: «Столы и стулья похожи , потому что на них можно сидеть , писать , кушать». Петя В .: « Из конструктора можно построить домик для нашего хомячка , тогда они будут похожи». Вера О .: «А еще у стола и стула четыре ножки». Саша К .: «Общее у них , что они деревянные». Воспитатель предложила найти в окружающей обстановке предметы из металла , пластмассы. Дети выпол нили задание , довольно легко находили нужные предметы , пытались срав нивать их , находили между ними сходные при знаки , обобщали по ним. Задание 2. Цель : учить дете й находить в окружающей обстановке предметы схожие по форме ; продолжать развивать наб людательн ость и внимание. Воспитатель дала задание : «Назовите все предметы круглой формы». Дети перечислили : «Часы , зеркальце из «Парикмахерской» , мячики». Воспитатель задала вопрос : «А если повнимательнее рассмотреть ваши вещи , игрушки , увидите ли вы детали , ч асти круглой формы ?» Дети стали активно обследовать вещи , игрушки и называть детали круглой формы. Женя К .: «Пуговицы тоже круглые». Аня А .: «Глаза у медведя и голова у него круглая». Ира Р .: «Ластик у меня круглый». Наташа Б .: «И у куклы тоже глаза и голова круглые». Миша Ш .: «А у конструктора есть детали круглые». Петя В .: «У меня значок круглый» и т.д. Аналогично воспитатель предложила детям н айти предметы треугольной , квадратной , прямоугольн ой формы. При выполнении заданий дети испытали трудности в нахож дении предметов схожих по форме , так как были невнимательны . После вопросов воспитателя , стимулирующих их анализирующее восприятие , дети активизировались , и сследовали пространство и находили нужные пре дметы. Задание 3. Цель : учить дете й находить в окружающ ей обстановке пр едметы схожие по цвету ; продолжать развивать наблюдательность и внимание. Воспитатель предложила детям задание : «Назовите все предметы красного ц вета в нашей группе». Дети , обследуя группу , перечисляли предметы : «Деревянный конструктор , пла тье у куклы , мячик , ковер и т.д.». Затем воспитатель предложила най ти в окружающей обстановке предметы синего , коричневого цветов. Воспитатель усложнила задание : «Какие предметы бывают только желтыми (зелеными , оранжевыми )?». Желтые предметы : – «Желтыми бы вают многие цветы». (Оля П .) Воспитатель уточнил : «А какие цветы быва ют только желтыми ?». – «Одуванчики , нарци ссы , розы , мимоза и тюльпаны желтые бывают ». (Ира Р .) – «Ребята , будьте внимательны , надо назвать предметы , кот орые бывают только желтыми . Мимоза и одуванчик только желтые , а розы , тюльпаны , нарциссы могут быть разных цветов » . (Воспитатель ) – «Цыплята тоже всегда маленькие и желтые» . (Миша Ш .) – «Солнышко – оно только желтое». (Сережа К .) – «А ведь лимон желтый всегда». (Вера О .) (Дети заспорили : «Он не всегда желтый , бывает и зеленый» ). – « Бана н тоже желтый». (Петя В .) (Дети опровергли : «Бананы бывают зе леные и черные» ). Зелены е предметы : – «Листья на д еревьях» . (Саша К .) – «А разве листья только зеленые ?». (во спитатель ) – «Нет , листья осенью желтые и красные , но листья комнатных растений бывают всегда зе леными». (Аня А .) – «Огурцы всегда зеленые» . (Женя К .) – « А елка тоже зеленая». (Наташа Б .) Оранже вые предметы : – «Я знаю , что апельсин всегда оранжевый». (Се режа К .) – «А морко в ка тоже оранжевая». (Ира Р .) Дети , вы полняя задание уже точнее , называли необходим ые признаки , абстрагируясь от других , и ак тивнее обследовали группу . При усложнении зад ания , дети , допускали ошибки , но упражнения в разных заданиях оказались эффективными д ля более тонкого анализа предметов , хо тя многие анализировали без опоры на нагл ядность . Задание 4. Цель : учить детей находит ь предметы-заместители , обращаясь к личному оп ыту ; развивать воображение , абстрактное и логи ческое мышление. Воспитатель предложила задание : «Ребята , назовите предметы , которыми можно есть , копать ?». – «Есть можно ложкой , вилкой» . (Вера О .) – «А ложко й можно копать и вилкой тоже». (Женя К .) – «Лопатой обычно копают или совком» . ( Петя В .) Воспитате ль обратилась к детям с вопросом , побу ждающим их на поиск предметов-заместителе й : «А если бы у вас под рукой не оказалось в нужный момент н и ложки , ни вилки , чтобы вы тогда делал и ?». – «Ножом можно и есть и копать» . (Сережа К .) – «А ведь из дерева можно сделать ложку , мой де душка в деревне дел ал». ( Миша Ш .) – «Копать можно палкой» . (Саша К .) – «Линейкой тоже можно землю раскопать , есть тоже м ожно». (Аня А .) – «Руками люди могут кушать , копать руками тоже можн о». (Наташа Б .) На первом этапе формирующего эксперимента можно было проследить , что де ти сначала невнима тельно слушали задание и неверно отвечали на поставленные вопросы , но при помощи вопроса воспитателя , стимулирующего на обследован ие , они активизировались , начали искать , предме ты , детали в окружающей обстановке , исследоват ь пространств о , делать для себя открытия . Возникающий интерес к заданиям мы поддержали вопросом о предметах-заместителях , о братились к личному опыту детей . В результате заданий удалось развить у детей наблюдательность , внимание , воображение детей , формировать умения а нализировать , рассуждать , делать умозаключения , то есть р азвить те мыслительные операции , которые сост авляют ядро познавательной активности. II этап. Этот этап был построен так , чтобы активизировалась внутренняя содержательная сторона познавательного интер еса , что помогло бы ребенку размышлять . Дети овладев али умением находить образные сравнения . С этой целью были разработаны задания : Воспитатель предлагает детям про слушать стихотворение : На свете все на все похо же : Змея – на ремешок из кожи, Луна – на круг лый глаз огром ный, Журавль – на тощий кран подъемный, Кот полосатый – на пижаму, Я – на тебя , а ты – на м аму . (Р . Сеф ) Воспитатель : «Почему в стихотворении змею сравнивают с ремешком (луну с глазом , журавля с подъемным кр аном , кота с пижамой )? Какое между ним и сходство ?» , предложила картинк и (змея и ремень , журавль и кран и т.д .), вместе с детьми находили сходство . Нап ример : «Змея , как и ремень , из кожи , тоже длинная» (Петя В .); «Луна и глаз круглые». (Ира Р .) Воспитатель : «Посмотрите , это предметы-братья, так как они похожи др уг на друга по форме как луна и г лаз , по расцветке как кот и пижама» и т.д. Задание было усложнено : Детям предложили набор картинок с изо бражением предметов , которые различны между с обой , но схожи в образном сравнении (напри мер : гри б – зонтик – шляпа ; груша – лампочка ; арбуз – мячик ; подсолнух – солнце ; еж – иголки – булавки ; змея – ремень – веревка – шнур и т . д .). (Приложение № 1) Воспитатель предлагает найти на картинках предметы-братья и объяснить сходство . Дети , рассматривая кар тинки , затруднялись дать ответ , тогда воспитатель предложила послушать загадки , где присутствовало образное описани е предмета , например : Висит груша – нельзя скуша ть . (Лампочка ) Ребенок находил картинку с из ображением груши и лампочки и проводил ан ализ эти х предметов , объясняя сравнение : «Лампочка похожа , потому что они висят и похожи по форме» . (Петя В .) Под кочкой крошка Только шляпка да ножка . (Гриб ) Женя К .: «У гри ба шляпка на ножке , вот здесь есть кар тинка со шляпой» , показал картин ку . Затем дети прихо дили к выводу , что гриб чем-то похож на зонт , у которо го есть ручка (как ножка у гриба ) и шляпка от дождя. Он большой , как мяч футбольн ый, Если спелый – все довольны. Так приятен он на вкус ! Что это за шар ? (Арбуз ) Дети нашли картинки с изображ ением арбуза и мяча , сравнили их : «Арбуз , как мячик круглый , он п олосатый». (Наташа Б .); «А еще арбуз похож на шарик». (Оля П .) Вьется веревка, На конце – головка . (Змея ) Дети отвечали : «Зд есь есть картинка со змеей , значит змея , потому что она длинная и голова у нее есть» . (Сережа К .); «И веревка тоже длинная , как з мея». (Аня А .) Вот иголки и булавки Вылезают из-под лавки. На меня они глядят, Молока они хотят . (Ежик ) Ответы детей : «Иго лки есть у ежа и молоко они любят , нам говорили , поэтому это еж». (Петя В .) В резуль тате выполнения задания , м ы отметили , что дети , опираясь на образные сравнения , пытались объяснить свою догадку , сначала выдвигая свое доказательство , а уже потом тезис (отгадку ). Дети глубже и т очнее анализировали предметы , рассуждали , делали умозаключен и я , находили в различных предметах сходство и на основе этого давали образное сравнение. III этап. На этом этапе детям предлагал ась модель , с помощью которой учили выделя ть признаки и на этой основе составлять загадки . Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств предмета . Мето д моделирования , разработанный Д . Б . Элькониным , Л . А . Венгером , Н . А . Ветлугиной , Н . Н . Поддьяковым , заключается в том , что мышл ение дошкольников развивается с помощью специ альных схем , моделей , которые в наглядно й , доступной для ребенка форме в оспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта . Этот переход от внеш них свойств предметов к существенному отношен ию – важнейший в развитии познавательной активности . При этом учитывали основное наз начение модел е й – облегчить ребе нку познание , открыть доступ к скрытым , не посредственно воспринимаемым свойствам , качествам вещей . Эти скрытые свойства и связи явл яются весьма существенными для познаваемого о бъекта , их осознание поднимает знания детей на более высокий о бобщенный урове нь , приближает их к пониманию понятия . С этой целью были проведены задания с ис пользованием модели , где дети , опираясь на принцип моделирования , учились анализировать свой ства предметов , составлять собственные загадки. Модель – на листе бума ги изо бражены (Приложение № 2): · человек – наз начение и способы использования предмета ; · геометрические фигуры – форма предмета ; · цветовой спектр – цвет предмета ; · кусочки ткани – материал (гладкий , шероховатый ). Задание 1. Детям было предложено для а нализа и рассмотрения яблоко . Опираясь на модель , дети выделяли признаки данного предмета. Воспитатель : · «Какой формы яблоко , есть ли эта форма на модели ?» · «Какого цвета яблоко ? Каких цветов бывает ?» · «Какое я блоко на ощупь ?» · «Как оно используется че ловеком ?» Ответы дет ей : – «Яблоко круглое , похоже на шар , круг». (Наташ а Б .) – «Оно зел еное , но бывают разные яблоки желтые , крас ные , смешанных цветов». (Вера О .) – «Оно гла дкое вот как здесь» , ребенок показал на гладкий материал в модели . (Ж еня Ш .) Сложн ее всего было установить связь «человек-яблок о» . С помощью вопросов воспитателя дети на звали : «Варят варенье , есть с ок яблочный» (Аня А .), «пироги пекут с яблоками» (Петя В .), «яблоки люди выращивают , мы едим их , они вкусные» (Саша К .). Воспитатель предло жила проанализировать и сравнить с помощью модели киви , куб ик и т.д. Задание 2. Дети с помощью модели составл яли загадки о каком-нибудь предмете . Ребенок показывал на модели свойства загаданного п редмета , а остальные искали отгадку по пре дложенным свойства м . Воспитатель обратил внимание детей на то , чтобы они внимательн о слушали загадку и не торопились с о тветом . Например : «Круглый , оранжевы й , шершавый , люди его выращивают , делают из него сок , он вкусный» (Сереж а К .), «это апельсин , я догад алась сразу , пото му что он оранжевый» (Аня А .); «Корич невый , прямоугольный , гладкий , люди кладут в него свои вещи» (Вера О .). На данном этапе опытной работы дети научились понимать схему и обобщать призна ки и свойства предметов на основе модели , что будет необходимо для с ледующего этапа обучения детей составлению загадок. IV этап. Цель : учить дете й самостоятельно конструировать загадки , использу я образные сравнения ; закреплять умения детей сравнивать предметы , образно мыслить при составлении загадок. Задание 1. Воспитатель вместе с детьми внимательно рассмотрели несколько предметов (настольная лампа , мяч , книга , аквариум и т. д .). Воспитатель задала детям вопросы для активизации наблюдательности и подведения их к поиску образных сравнений . Например : «На какие предметы похо ж мяч ? Чем они похожи между собой ?», дети сравнивали мяч с шариком , яблоком , апельсином , глобусом , арбузом . Воспитатель : «Это предметы-бр атья мяча . А теперь , давайте найдем предме ты-братья для других предметов». Затем каждый ребенок девал св ое сравнение п редмету : Настольная лампа : «Она похожа на гриб» (Оля П .), «светит как солнышко , оно тоже светит» (Же ня К .), «шнур у нее как веревка» (Аня А .), «а еще она как свечка светит ил и как маленькая люстра» (Саша К .). Аквариум : «как дом стеклянный для рыбок» (Миша Ш .), «как большая банка с водой» (Ира Р .), «похож на маленькое море» (Наташа Б .), «как пруд с рыбками , только дома» (Петя В .). Книга : «У нее есть листочки как у дерева» (Вера О .), «она похожа с тетрадкой , только толще , но выглядит так же – обложка и листочк и» (Сережа К .), «как будто страницы – это поле со снегом , а н а нем букашки черные» (Оля П .). Задание 2. Воспитатель предложила детям сле дующее задание : «Пусть каждый из вас нарисует любой предмет , а потом вы к каждому рисунку придумаете загадку». Дети , нар исовав предметы , придумали загадки , например : Цветок (Аня А .): «Растет в саду и на поле , похож на маленькое солнце , круглая серед инка , а от нее лучики» (Ира Р .), «растет , цветет , пахнет , как духи» (Наташа Б .). Солнце (Вера О .): «Желтое , как цыпленок , кругл ое , как блин» (Женя К .), «летом греет , как печка» (Саша К .), «утром , днем и вечером большая тарелка на не бе» (Петя В .). Самолет (Миша Ш .): «Большая железная машина с к рыльями» (Сережа К .), «летает , с крыльями , но это не птиц а , большой» (Оля П .), «по небу ж елезная птица люде й несет» (Женя К .). Задание 3. Игра «Отгадай и найди предмет». Правила игры : С помощью считалки выбрать ребенка , который будет водящим и выйдет из групповой ко мнаты в спальню . Остальные дети в это время определяют какой-либо предмет , нахо д ящийся в группе , придумывают про него зага дку . После того , как водящий зашел , он должен отгадать и найти этот предмет , отга дав загадку , придуманную детьми. Условие : Водящий может задать два наводящих вопроса о зага данном предмете (например : «Из чего сдела н предмет ? Как он используется человек ом ? Съедобный или несъедобный ? Какого он ц вета ?» и т.д .), если какие-либо качества , свойства , признаки данного предмета не были названы в загадке. В ходе игры детьми были с оставлены и отгаданы следующие загадки : Чудо-я щик сам говорит , по ет , новости передает . (Радио ) Большое озеро в стекле , а там мног о жителей . (Аквариум ) Деревянная палочка бегает по белому п олю и за собой следы оставляет . (Карандаш ) Она нас встречает и провожает . (Дверь ) Они молчат и учат нас . (Книги ) Большой хранитель наших вещей . (Шкаф ) Он мя гкий и теплый как ласковый зверь , лежит под ногами и греет . (Ковер ) В стеклянном домике огонек горит . (Лампочка ) Он за окном зимой и летом нам говорит , во что одеваться . (Градусник ) Игра вызв ала большой интерес у детей , они активно придумывали загадки , приходили к общему м нению . Воспитатель вместе с детьми обсуждала выбранные предметы , направляла мысли детей так , чтобы они в результате из всех названных признаков и свойств предмета , выделили основные и составили загадку . При конструировании загадок дети старались использ овать образные сравнения. 2.3 Динамика познавательной активности у испытуемых Принимая во внимание работу , проведенную в рамках фо рмирующего этапа , были определены задачи контрольного этапа : – выявить результат ивность разработанной методики обучения детей самостоятельному составлению загадок ; – определить динамику познавательной активности у испытуемых. Для осущест вления поставленны х задач были проведены следующие задания : Задание 1. Цель : выявить умения дете й понимать образные сравнения , рассуждать , док азывать отгадку , делать умозаключения , выводы. Перед детьми выкладывались картинки (напр имер : снежинка , морковь , лук , холодильник и т.д .). Воспитатель дал задание : «Я тебе загадаю загадку , а ты отга дай ее , найди отгадку на картинке и до кажи , что правильно отгадал». За зеленый хохолок Лису из норки поволок. На ощупь – очень гладкая, На вкус , как , сахар , сладкая . (Морковь ) Миша Ш . выбрал картинку с изображением моркови и объяснил отгадку : «Это морковка , потому что она сладкая». Воспитатель : «А по чему в загадке морковку сравнивают с лисо й ? Чем они похожи ?». Миша Ш .: «Потому что лиса и морковка похожи по цвету , у лисы есть хвост , только он боль шой , а у морковки он поменьше и зелены й». Вера О .: «А еще потому что , лиса живет в норе , а м орковка тоже сидит в маленькой норке». Покружилась звездочка В воздухе немножко, Села и растаяла На моей ладошке . (Снежинка ) Оля П . выбрала картинку с изображе нием снежинки : «Снеж инку можно сравнить со звездочкой , она на нее похожа». Саша К .: «Снежинки тают , когда попадают на одежду и в воздухе летают». Сидит дед Во сто шуб одет. Кто его раздевает, Тот слезы проливает . (Лук ) Ира Р .: «Сто шу б – это одежка лука , а когда ег о чистишь , всегда слезы льются . Это лук». В нашей кухне целый год Дел Мороз в шкафу живет . (Холодильник ) Женя К .: «Шкаф – это холодильник , он у всех на кухне стоит» ; «Дед Мороз всегда холодный , он зимой приходит , поэтому это холод в хол одильнике н а кухне». (Петя В .) Кто самый первый Входит в дом, А все за ним идут хвостом ? (Ключ ) Сережа К .: «Мы открываем дверь ключом , а потом входим , по этому это ключ» ; «это ключ , потому что без него не войдешь в дом , только посл е того , как им открыли дверь можно входить» . (Наташа Б .) В результате этого задания мо жно увидеть , что дети представляя свое док азательство при отгадывании , понимают сравнения , приводят доводы , рассуждают , делают выводы и находят отгадку. Задание 2. Цель : выявить у детей умен ия анализировать , логически и образно мыслить , представлять аргументы и доказательства при отгадывании загадок. Воспитатель предлагает детям набор картин ок , среди которых дети должны найти отгадк у к заданию (лошадь – телега – сани ; иголка – нитки – платье ; цветок – пчела – мед ; и т.д .). Например , в оспитатель загадала загадку : «Жи вут три брата . Один лета боится . Другой – зимы . Третий ничего не боится» (Телег а , сани , лошадь ); найдите нужные картинки и объясните , почему в загадке их называют братьями ?». Дети о тобрали нужные карт инки , объяснив свой выбор : «Лош адь ничего не боится , потому что она в сегда может скакать , на ней можно ездить» (Сережа К .); «теле га только летом может ехать и без лош ади она не поедет , лошадь тащит ее» (Саша К .); « у телеги колеса , зимой сани нужны , так удобнее груз возить» (Миша Ш .); «даже мы зимой на санка х катаемся , потому что они скользят по снегу и едут» (Аня А .); «без лошадки тележка и сани не могут ехать , она их везет» (Оля П .); «на лошади люди ездят и зимой и летом» (Вера О .) Восп итатель : «Три сест ры друг без друга жить не могут . Две всегда вместе , а третьей жить помогают» (Иголка , нитка , пл атье ) Дети отвечали , выбрав картинки : «Нитка и иголка всегда вмест е , потому что без нитки нельзя ничего сделать» (Ира Р .); «без нитки нельзя ни чего зашить и без иголки тоже , поэтому они вместе» (Аня А .); «иголкой с ниткой платье шьют» (Петя В .); «а еще зашить дырку н а платье можно ниткой и иголкой» (Наташа Б .); «это три сестры , потому что они всегда вместе , платье без ниток и иголок не получится» . (Оля П .) Воспитатель предложила детям модель – на листе бу маги изображены : · дерево – один календарный год ; · 12 веток дерева – 12 месяцев в году ; · по четыре гнезда на каждой ветке – 4 недели в месяце ; · в каждом гнезде по семь яиц – семь дней в неделе. Воспитатель : «Ребята , я вам загадаю за гадку , а вы отгадайте и объясните ее». Стоит дуб , у дуба 12 веток , на каждой ветке 4 гнезда , а в каждом гнезде – 7 яиц . Что это такое ? Воспитатель предложила детям вни мательно рассмотреть модель и найти с ее помощью отгадку. Дети рассуждали : «Дуб – это дерево . Здесь оно одно . На нем 12 веток . Это как год , а в нем 12 месяцев » (Петя В .), «оди н дуб – один год , его ветки – эт о месяцы в году , значит гнездо – это неделя в месяце» (Оля П .), «Здесь 4 гнезда . Если ветка – это месяц , значит , 4 гнезда – эт о 4 недели в одном месяце , нам это гово рили» (Миша Ш .), «з начит яйца – это дни в неделях , как раз в одной неделе 7 дней , 7 яиц» (Вера О .), «весь этот дуб – целый год , где есть месяцы , недели и дни» (Сережа К .). В результате ана лиза ответов дете й можно было увидеть , что они в своей практической деятельности при поиске отгадки применяют умения анализировать , логически и образно мыслить , представлять аргументы , расс уждать , доказывать , делать умозаключения и выв оды . Это позволяет с д елать вывод , что у детей значительно повысился уровен ь познавательной активности по всем его п оказателям. Чтобы выявить умения детей самостоятельно конструировать загадки была проведена игра «Магазин». Детям было объявлено , что у нас открывается новый мага зин , но о н непростой , а особенный . Здесь будут прод аваться товары , но деньги покупателям не н ужны , а понадобятся ум , смекалка и сообраз ительность . Каждый покупатель должен подумать , какой товар ему нужен , и сказать продавцу загадку о нем . Дети предлагали с вои загадки , покупали товары . Развернулась игра . В ходе игры многие хотели поуча ствовать в роли продавца , самим отгадать з агадку . Поэтому дети в игре побывали как в роли загадывающего , так и отгадывающего . В ходе игры детьми были составлены следующие з агад ки : Он как толстый арбуз , такой же круглый и больш ой , но его не едят , в него играют . ( Мяч ) Маленький коробок мои карандаши спрятал . (Пенал ) Из носа кипяток льет , чай мне дает . (Чайник ) Две сестры : куда одна – туда друг ая . (Иголка с ниткой ) Она как дождик польет все цветы . (Лейка ) Железная телега с мотором , людей везет , бензин просит . (Автомобиль ) Похожа на книгу , но на листах – линейки и клетки . (Тетрадь ) Волшебная коробочка , в которую мы гово рим и слушаем . (Телефон ) Как белочка по листу прыгает , рисунки д елает . (Кисточка ) Они как мелки только без воды жит ь не смогут . (Краски ) Проанализировав составленные загадки можно отметить , что дети при их конст руировании , широко используют художественный прие м образных сравнений , демонстрируют умения ан ализа , синтеза, обобщения , обращаются к л ичному опыту . Таким образом , можно сделать вывод о том , что разработанная методика обучения детей самостоятельному составлению загадок и путей их решения , позволила повысить уровень познавательной активности по всем его по казат елям у дошкольников опытной группы. Выводы Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы : 1. Анализ психолого-педагогической литературы (Н . Н . Поддьяков , А . Н . Поддьяков , Л . С . Выготский , М . И . Лисина , А . М . Матюшкин , Ю . Г . Илларионова ) дает основание сд елать выводы , что познавательная активность п роявляется в различных формах , особыми формам и познавательной активности являются любознатель ность и познавательный интерес . Познавательная активность является процессом осуществления тв орческо г о исследовательского поиска , отсюда можно определить что , основной линией педагогической работы с детьми должно бы ть формирования у них творческого отношения к предметам и явлениям окружающей действ ительности . Творчество – одна из наиболее содержательных ф орм психической акти вности детей ; основным путем формирования тво рчества у детей является создание взрослыми проблемных ситуаций , постановка творческих з адач . 2. Показателями познавательной активности яв ляются следующие умения : – анализировать люб ое целое , его части , элементы , свойства , их связи , отношения ; – синтезировать , преобраз овывать целое , новое соотношение , устанавливать характер изменений в зависимости от несуще ственных факторов ; – сравнивать , обобщать ; – рассуждать , делать умозаключения , выводы ; – предоставлять аргумент ы и доказательства. 3. Успешным для развития познавательной активности и е е показателей может стать применение загадок как проблемных задач , которые направляют детей на познание окружающего мира . Загадки , являясь одним из древнейши х средств народной педагогики , содержат в себе множес тво сведений об окружающей действительности , взаимосвязях и отношениях предметов и явлений , полны познавательного смысла . Загадки постро ены путем различных логических задач , и яв ляются для ребенка основ о й для овладения операциями мышления . Она способствует умственному развитию ребенка . Играя в заг адку , ребенок сдает экзамен на сообразительно сть , где выясняется как хорошо он знает признаки , свойства , качества предметов и явл ений . Загадка – игра в узнавани е , отгадывание того , что скрыто , что пр едставлено в ином образе , в ином качестве . Загадка учит образности и нестандартности мышления. 4. При отборе загадок для дошкольников необходимо учитывать их возрастные особенности , уровень развития , жизненный опыт дет ей , а также определенные требования : – доступность загад ки для детей ; – учет достаточно по лных представлений детей о том или ином предмете или явлении ; – учет степени трудн ости логической задачи ; характера умственной операции , которую предстоит совершить р еб енку ; сложность художественного образа и рече вой формы загадки ; – по содержанию , логи ке и форме , должны быть для детей зани мательны , правдивы , грамотны , художественно полноце нны. 5. Анализ опытной работы выявил следующие особенности и трудности детей при решении проблем ных задач (загадок ) вне условий специального обучения : – недостаток предст авлений о загадываемом предмете , явлении ; – невнимательность и рассеянность при прослушивании загадок ; – частое непонимание образных сравнений или их игнори ровани е ; – неумение анализировать и проводить синтез известных признаков , с войств и качеств предмета или явления ; – нечеткая , неясная ф ормулировка доказательств ; – неумение делать выводы , обобщения. 6. Разработан ная методика обучения детей составлению и о тгадыванию загадок позволило сделать вывод , что загадки как средство развития п ознавательной активности детей будут эффективны при условии : – применение их в качестве педагогического средства на все х этапах обучения ; – предоставления возможн ости детям само стоятельно составлять зага дки на любую тематику ; – применение их как средства ознакомления детей с новыми пре дметами и явлениями окружающей действительности ; 7. Опытная работа оправдала себя в силу того , что дает возможность : – активизировать об следователь ские действия детей , их личный опыт , внимание , речь , наблюдательность ; – сочетать активизацию мыслительных процессов и практическую деятельн ость ; – помогает ребенку у видеть новые качества , свойства , взаимосвязи , о тношения предметов и явлений. 8. В резу льта те исследования были определены педаг огические условия для развития познавательной активности по средствам загадок : – организация позна вательного поиска детей ; – создание обогащенной предметно-пространственной среды ; – обеспечение детям возможностей для ин тересного и нетрадицио нного выполнения заданий ; – обучать детей конс труированию загадок и приемам их решения ; – предоставлять детям возможность для самостоятельного и коллективно го составления и отгадывания загадок в по вседневной жизни и на занятиях. Библиогра фия 1. Ананьев Б . Г . Психология умственного познания . – М ., 1960. 2. Аникин В . И . Русск ие народные пословицы , поговорки , загадки и детский фольклор . – М ., 1957. 3. Батищев Г . С . Позн ание и творчество // Природа . – 1986. – № 6. 4. Богоявленская Д . Н . Интеллектуальная активность как проблема творч ества . – Ростов-на-Дону : РГУ . – 1983. 5. Бодрова Е . В ., Юди на Е . Г . Проблема творческого мышления в обучении дошкольников // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. – М ., 1987. 6. Божович Л . И . Личн ость и ее формирование в детском возрасте . – М ., 1968. 7. Бондаренко С . М . П сихология развития дошкольников . – Минск , 1980. 8. Венгер Л . А . Разви тие познавательных способностей в процессе до школьного возраста . – М ., 1986. 9. Ветлугина Н . А . Му зыкальное развитие ребенка . – М ., 1968. 10. Выготский Л . С . В оображение и творчество в детском возрасте . – М ., 1991. 11. Выготский Л . С . У мственное развитие детей в процессе обучения . – М ., 1935. 12. Гальперин П . Я . П сихология мышлени я и учение о поэтапн ом формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред . Шороховой В . В . – М ., 1966. 13. Годовикова Д . Н . Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание . – 1986. – № 10. 14. Давыдов В . В . Проблемы развивающего обучения . – М ., 1986. 15. Елкина Н . В ., Тара барина Т . И . 1000 загадок . – Ярославль , 1997. 16. Запорожец А . В . И нтеллектуальная подготовка детей к школе // Дош кольное воспитание . – 1977. – № 2. 17. Захаревич Л . Ф . О собенности возн икновения и развития позна вательного интереса к сезонным изменениям в жизни растений у дошкольников : Автореф . д ис . … к . п . н . – М ., 1972. 18. Илларионова Ю . Г . Учите детей отгадывать загадки . – М ., 1976. 19. Кабанова – Меллер Е . Н . Учебная деятельность и р азвивающее обучение . – М ., 1981. 20. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание . – 1989. – № 5. 21. Кригер Е . Э . Пед агогические условия развития познавательной акти вности детей старшего дошкольного возраста : А втореф . дис . …к . п . н. – Барнаул , 2000. 22. Крутецкий В . А . Психология . – М ., 1980. 23. Куликова Т . А . Введение детей в технологию решения проблемной задачи // Современное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб ., 1997. 24. Леонтьев А . Н . Потребности , мотивы и эмоции . – М ., 1971. 25. Лисина М . И . Общени е , личность и психология ребенка . – М ., 1997. 26. Люблинская А . А . Оч ерки психологического развития . – М ., 1965. 27. Матюшкин А . М . Психологическая структура , динамика и разви тие познавательной активности // Вопр осы пс ихологии . – 1982. – № 4. 28. Менчинская Н . А . Мы шление в процессе обучения // Исследование мышл ения в советской психологии . – М ., 1966. 29. Поддьяков А . Н . Исс ледовательское поведение : стратегии познания , помо щь , противодействие , конфликт . – М ., 2000. 30. Поддьяков Н . Н . Про блемы обучения и развития творчества дошкольн иков. – Нижний Новгород , 1999. 31. Развитие познавательны х способностей в процессе дошкольного воспита ния / Под ред . Венгера Л . А . – М ., 1986. 32. Развитие мышления и умственное воспитан ие детей дошкольного возраста / Под ред . Поддьякова Н . Н . И Говорковой А . Ф . – М ., 1985. 33. Рамонова К . М . Особ енности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста : Автореф . дис . … к . п . н . – М ., 1970. 34. Рубинштейн С . Л . Основы общей п сихологии . – М ., 1946. 35. Садовников Д . Н . Загадки русского народа . Сборник загадок , вопросов , притч и задач . – М ., 1995. 36. Сирбиладзе П . Г . По знавательные интересы дошкольников : Автореф . дис . … к . п . н . – Тбилиси , 1966. 37. Сорокина А . И . Умст венное во спитание в детском саду . – М ., 1975. 38. Стрельцова Л . Е . Ли тература и фантазия . – М ., 1992. 39. Усова А . П . Обучени е в детском саду . – М ., 1981. 40. Формирование познавательн ой активности дошкольников : Сборник научных т рудов . – Шадринск , 1992. 41. Худяков И . А . Великорусские загадки . – СПб ., 2001. 42. Щукина Г . И . Пробле ма познавательных интересов в педагогике . – М ., 1971. 43. Эльконин Д . Б . Псих ологические вопросы формирования учебной деятель ности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии , обучени я и воспитания . – Киев , 1961. П Р И Л О Ж Е Н И Е