Реферат: Менеджмент или как управлять организацией - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Менеджмент или как управлять организацией

Банк рефератов / Менеджмент

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 487 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

П Л А Н ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………… . стр. Г ЛАВА Т . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМ ИРОВАНИЯ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ………… . стр. 1.1. НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ…………… ……………………… стр. 1.2. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ПРОСТРАНСТВ Е КУЛЬТУРЫ……… ……………………………… . стр. 1.3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИ ЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ …… стр. ГЛАВА П . О БОСНОВАНИЕ И ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ …………… с тр. 2.1. ПСИХОЛОГ О - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ У СЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ………………………………………… стр. 2.2. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА …………………… стр. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………… ………………………………… . стр. ЛИТЕРАТУРА………………………………………………… стр. ВВЕДЕНИЕ В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов , концептуальны х путей и содержательных форм в работе с детьми. Современные воспитательные концепции отличают ся стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах . Во всех концепциях в той или иной мере прису тствуют : · Идеи гуманиза ции ; · Осуществление воспитания в контексте культуры ; · Создания откр ыты х воспитательных систем ; · Возврата восп итания в семью ; · Поддержки и развития индивидуальности ; · Альтернативности и гибкости методов и организационных фор м воспитания. В психолого-п едагогической науке ведется разработка проблем разви тия культуры личн ости , что подчеркивает ее теоретическую и практическую необходимость для реального учебно-воспитательного процесса . Это и определило тему нашего исследования : “ Основы формирования базовой культуры л ичности”. Актуальность темы заключается в том , что гуман истическая школа осуществляет р ешительный поворот к личности школьника он становится действительно субъектом своего раз вития , а не средством , с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы . Так ая шк о ла уважает личное достоинст во каждого ученика , его индивидуальные жизнен ные цели , запросы и интересы , создает благ оприятные условия для его самоопределения в развитии . Педагоги в такой школе ориентир уются не только на подготовку воспитанника к будущей жиз н и , но на обес печения полноценного проживания каждого возрастн ого этапа : детства , отрочества и юности – в соответствии с психическими особенностями развивающейся личности. Предметом исследования является процесс формирования основ базовой культуры личности. Целью исследования является обоснование содержания и условий формирования основ базо вой культуры личности. Гипотеза исследования основывается на т ом , что формирование основ базовой культуры личности будет осуществляться при определении содержательной с тороны базовой культуры личности , создании культурных сред для ее формирования в учебно-воспитательном процессе , активном взаимодействии ребенка в пространстве культуры. Исходя из предмета , цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования : 1. Определить со держательные компоненты базовой культуры личност и школьника. 2. Охарактеризовать личность ребенка в пространстве культуры. 3. Выделить ряд условий формирования основ базовой культуры личности и апробировать их опытно-педагогиче ской работе. В ходе р аботы мы использовали следующие методы Исследования : анализ психолого-педагогической литературы , анкетирова ние , педагогическое наблюдение , опытно-педагогическую работу в период педагогических практик и другие. ГЛАВА Т ТЕОРЕТИЧЕ СКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ 1.1. НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА Несколько ле т назад у большинства из нас была илл юзия : быстрая демок ратизация страны также приведет нас к выс окому экономическому и культурному уровню , который достигнут в большинстве цивилизованных стран и в образовании , и в воспитании в том числе. “Культура и богатство страны могут б ыть изменены простым критерием : в какой м ере семья занимается воспитанием своих детей . Так , в Америке , Франции, Германии , в других развитых странах функции воспитания берет на себя семья . Она отвечает за ребенка перед законом и перед требования ми общественной морали , а школа решает те же проблемы лишь в учебном процессе и не несет ответственности за поведение ш кол ь ников на улице” ( 12, с .33). Жизнь показывает , что пройдет немало времени , пока в нашей стране ситуация в семье и в школе изменится кардинально. Так можем ли мы в таких условиях отказаться от человека , от школьного рабо тника , который бы взял на себя духов ную заботу о человеке ? Конечно , на уроке каждый учитель мож ет сделать многое для пробуждения высоких духовных стремлений ребенка , дать примеры н равственного суждения , доброты и милосердия . И если бы семья , окружающая социальная дейс твительност ь подтверждали переживаемое на уроках , о опыт общения с миром взрослых закреплял лучшие человеческие качества , то , пожалуй , этого было бы вполне достаточно для школьного воспитания. “ Однако нравственное состояние внешкол ьной среды , размывание моральных п ринципо в в обществе , возникшее на зыбком фундамен те экономической разрухи , не могут дать не обходимого питания для духовного здоровья чел овека . Свободный рынок приходит к нам с такими нравственными рецидивами , как стяжательс тво , воровство , взяточничество , о рганизов анная преступность . Под прикрытием деловитости предпринимательства зачастую понимается престиж крайнего эгоизма , оправдывается законность дост ижения целей любыми путями , возникает опаснос ть уважения не честности , справедливости , а преклонения пере д богатством , властью денег , “красивой жизнью” , независимо от т ого , какой ценой это достигнуто . Так назыв аемый переходный период уже дал нашим дет ям возможность познакомиться с полу порнограф ическим “ искусством” , нацелил на выбор сексуа льной распущенности . В то время , когда стираются границы между добром и злом , между нравственным и безнравственным , взрослое общество , сознающее свою ответственность перед подрастающим поколением , не может оставить его без поддержки и помощи в трудный период самоопределения “ ( 1, с . 7). И учителя , и родители , и любой зр елый человек должен брать на себя задачу духовного наставничества . Тем более эту з адачу должен решать профессионал – учитель , воспитатель , классный руководитель. Можно сказать , что программная задача социа листической педагогики – формировани е гармонической , всесторонне развитой личности – это идеал , или иначе идеальная цель , к которой может и должно стремиться общество и школа , но которая недостижима н а данном этапе. “ Цели , как известно ,бывают ближние и дальние . Можем ли мы говорить о всестороннем развитии как о самой близк ой перспективе ? Есть ли такие возможности у общества сейчас ? Возможностей , чтобы каждый без исключения мог максимально развивать свои умственные и художественные способности , техниче с кие таланты , действительно овладеть физической и духовной культурой (а не просто познакомиться с ней ), трудиться в той области , которая наиболее благоприя тна для расцвета его личности и раскрытия творческого потенциала , - их пока нет” ( 3, с .21 ). Заяв ляя всестороннее развитие лично сти в качестве цели воспитания , некоторые теоретики имели в виду лишь создание мат ериальных условий для занятий детей той и ли иной деятельностью. Нельзя не учесть и такой субъективны й фактор , как желание и готовность самих учащихся развивать свои дарования и способности . Этот фактор формируется , конечно , в сумме результатов школьного и семейного воспитания . Но в первую очередь он яв ляется результатом воздействия общественной куль туры . Она же , как известно , развивается дес я т илетиями , если не веками. Поскольку , все сказанное выше показывает , что разработка темы в нашей стране н ачалась не так давно , то и серьезных и сследований в отечественной психолого-педагогической литературе по данной проблеме не так много , а зарубежные исс ледования , к сожалению , так малодоступны. Интересные подходы , которые более всего отвечают возможностям обновления воспитательной деятельности в нашей стране представлены в концепциях Бондаревской Е.В ., Газмана О.С ., Таланчук Н.М . Рассмотрим их. “ Бонда ревская Е.В . (Ростов – на-До ну ) выдвигает общую цель : воспитание как в озрождение человека культуры и нравственности . В концепции для реализации цели определены содержательные базовые компоненты , которые в ключают : · Интернализацию детьми универсальных общеч еловеческих ценн остей , сохранение совокупного духовного опыта человечества : диалог между различными культурами и народами ; уважение к человеческой жизни , осознание ее неприкосновенности ; свобода и ответственность ; · Овладение дет ьми основными сферами жизн едеятельности с овременного человека , гуманизирующими личность и отношения между людьми ; художественное и техническое творчество ; забота о здоровье и жилье ; охрана природы и среды обитания ; общение с родителями и друзьями ; совместные экскурсии и путешестви я ; оказание помощи младшим и старшим и другое ; · Освоение мате риальных и духовных ценностей общечеловеческой и национальной культуры : научных , художественны х , технических нравственных и воспроизводство в творческих видах деятельности ; · Формирование опыта гражданского поведения : участие в гражданских делах , проявление гражданских чувств , отстаивание прав человека , противодействие а моральным явлениям и другое ; · Накопление оп ыта эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного по ведения : организация детьми актов милосердия , проявление заботы о близких , уважение пр ав и достоинства других людей и другое ; · Овладение дет ьми ситуациями реальной ответственности , самостоя тельности : принятия решений , свободный выбор п оступков и ответственности за них , выбор с пособов са морегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности , овладение способами самовоспитания и совершенствования и другое” ( 41, с .30-31). Реализация б азового содержания воспитания опирается На принципы гуманизации и теснейшим образом связана с гумани таризацией образования. Другой , интересный , на наш взгляд под ход , изложен в концепции руководителя авторск ого коллектива Газмана О.С. “Выдвинутая цель – обеспечить каждому школьнику базовое образование и культуру к ак основу для жизненного самоопределения . Основные задачи педагогической работы направле ны на формирование способности личности к культурной самореализации , самоорганизации и са мореабилитации . Основные направления воспитательной деятельности отражены в целевых программах. “Здоровье” ; “Учение” ; “Общение” ; “Досуг” ; “Семья”. При этом реализация программ происходит с обеспечением процессов самоопределения , са мореализации , самоорганизации , самореабилитации , котор ые выступают важнейшими компонентами саморазвити я личности и становятся основными н ап равлениями педагогической работы” ( 16, с . 8-9). “Много интересных идей несет в себе оригинальная системно-социальная концепция школь ного воспитания (автор Таланчук Н . М .). В основу концепции положен системно-ролевой подхо д к формированию личнос ти . Отсюда зада чи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколения к в ыполнению семейных , профессионально-трудовых , гражданс ких , геосоциальных и интерсоциальных и само регулятивных ролей. Система ролей включает в себя : - в сфере “Семья ” – сыновне-дочернюю , супружескую , отцовскую , о тцовско-материнскую ; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания – формирование супружеской , педагогической культуры , формирование чувства дол га и ответственности перед родителями ; - в коллектив е – профессионально-трудовой , экономическую , организа торско-управленческую , коммуникативную и другие за дачи воспитания – формирование профессиональных знаний , умений , экономической , коммуникативной культуры и организаторских способностей ; - в сфере “Общес тва” – патриотическую , национально-интернацио нальную , политическую , правовую , нравственную и экологическую ; задачи воспитания – формировани е основных компонентов этих культур ; - в сфере “Мир” – геосоциальную и интерсоциальную ; - в сфере “Я – Сфера” - суб ъекта материальных и духовны х потребностей , учения , самовоспитания , творчества , психорегулятивную ; задачи воспитания выражаются в формировании здоровых потребностей , умении самообразования и самовоспитания , развития т ворческих способностей , умений ставить жизненные цели , саморегуляции” (19, с .5-6). Идеи ненасилия породили интересные воспитательные подход ы . Эти идеи все шире проникают в педаг огику. Ненасилие и насилие , – этические по нятия , характеризующие способы отношения человека к миру в целом , к приро де ко всему живому , к другим людям с позици и добра и зла как нравственных категорий , регулирующих его жизнедеятельность. Насилие , как его обычно определяют , - ф орма принуждения со стороны первой группы людей (одного человека ) по отношению к д ругой группе (одному человеку ) с целью приобретения или сохранения определенных выг од и привилегий , завоевания политического или другого господства. Насилие , как мы его понимаем , - это идеологический , жизненный этический принцип , в основе которого лежит признание ценн ости всего живого , человека и его существо вания , отрицающий принуждение как способ реше ния политических , экономических , нравственных , эсте тических , этнических и межличностных проблем и конфликтов. “Выделяют , по крайней мере , четыре сф еры функционирования общественного сознания , где ненасилие выступает в качестве централ ьного момента мировоззренческой системы : религиоз но-этическую , философско-этическую , общественно-политическую и психолого-педагогическую” (34, с .5). В религиозно-этическом плане на силие рассматривается как установка на ненасилие ущерба всему живому (буддизм , индуизм , как социальная гармония и мирная жизнь ). Инду изм , ислам , как средство ответа на конфлик т – ненасильственные действия (христианская концепция любви к ближнему ). В филос офско-этическом ключе концепц ия ненасилия анализируется с позиции отношени я к злу . Здесь наибольшую известность полу чила теория Л.Н . Толстого “непротивления злу насилием” . Суть ее состоит в том , чтобы бороться со злом в человеке , одновременно любя его и н е навидя его пороки . Именно любовь выступает у него как нравственный критерий . Чтобы получить любовь , необходимо одно – “… отучить себя о т ненависти , презрения , неуважения , равнодушия ко всякому человеку . А это можно . Я сде лал в этом отношении так мало , а у ж е как будто получил вперед н езаслуженную награду” (61, с . 279). Основы общественно-политической теории ненас илия заложены М.Ганди , Н.Рерихом , М.-Л.Кингом и др. В психолого-педагогическом плане концепция ненасилия реализовывалась и реализуется в теориях гу манистической педагогики и психологии . Наибольшую известность здесь приобрели взгляды К.Н . Вентцеля , А.Маслоу , К.Рождерса , Ж.-Ж.Руссо , В. А . Сухомлинского , Л.Н . Толстого , Ш . Амонашвилли. Концепция ненасилия в педагогики тесно связана с понятием “свобода” . Понятие свободы является центральным в гуманистически ориентированной педагогики , однако понималось и понимается свобода в различных педагогич еских течениях по-разному. Свобода как обращенность ребенка к с обственному опыту . Одним из основоположников таког о подхода является Жан Жак Руссо . По его мнению , свобода – одно из естественных прав человека и никому не дано отбирать этого права . Ребенок должен сам извлекать уроки из естественных последст вий своих поступков , что будет являться ст имулом для возникнове н ия правильного представления о том , как нужно вести себя в той или иной ситуации . Следовательн о , воспитание – это ненасильственное воздейс твия взрослого , а средство свободной ориентац ии ребенка в окружающем мире. “Своб ода как самопроизвольная деятельность ребен ка . Такая позиция поддерживается многими пред ставителями свободного воспитания , которые исходя т из посылок приоритета биологических факторо в в развитии личности . В качестве яркого примера можно назвать М.Монтессори . Суть ее концепции состоит в том , ч то школа должна давать простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка . У читель не должен вмешиваться в деятельность ребенка , тем более настаивать на чем-то , заставлять прилагать усилия и тому подобно е . По мнению Монтессори , все , что должно п роявиться , проявиться , если этому не мешать . Фактически же получается , что р ебенок не свободен , разве можно говорить о свободе , когда признается , что все заране е запрограммировано наследственностью” (53, с . 14-15). Свобода как действие и самостоятельное т ворчество . Основы такого понимания с вободы были заложены Л.Н.Толстым . Он выступает за признание прав ребенка , вмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей . Основной акцент делается на естест венно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником , которо е полностью исключает принуждение . В полной мере эти идеи реализованы в концепции К.Н.Вентцеля . В качестве основной цели воспитан ия он видит освобождение ребенка и предст авление ему всех положительных данных для развития е г о индивидуальности , его свободной личности . Говоря об основном ме тоде воспитания , К.Н.Вентцель отмечает , что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил , методом пробуждения и поддержания в нем духа искания , исс ледования творчеств а. Свобода как возможность осуществлять со знательные выборы . Современные теории гуманистиче ской педагогики и психологии базируются на положении о свободе как возможности осущес твлять выборы . По мнению К.Роджерса , это до стигается лишь в том случае , если чел овек приобретает способность быть самим собой , прислушивается к себе , принимать с ебя , ориентироваться не на мнение других , а на собственный опыт , в то же время научиться понимать и принимать других . Нель зя людям навязывать что-либо , принуждая их делать то, что кажется кому-то необходим ым. На современном этапе в отечественной теории и практики такое понимание свободы можно найти у педагогов-наваторов (Ш.А.Амонашви ли , И.П.Волков , Е.Н.Ильин , С.И.Лысенкова , В.Ф.Шаталов и другие ). Практика их работы показала , ч то достичь высоких результатов в сфер е обучения и воспитания подрастающего поколен ия можно только в том случае , если мак симально учитывать интересы детей , предоставлять им право свободного выбора , любить их и принимать их такими , какие они есть. Таким обр азом , анализ различных подходов к проблеме свободы показал , что , несмотря на общепризнанность категории свободы в различных отраслях науки , понимание ее , в частности , в педагогике достаточно вариат ивно и отражает исходные концепции авторов . Какие же зада чи призвана решать педагогика ненасилия ? Здесь можно выделить два взаимосвязанны х блока. “ 1. Задачи , связанные с воспитанием у подрастающих поколений духа ненасилия , что включает в свою очередь три направления : - ненасильственное отношен ие к природе , ко всему живому ; - гуманное отношение к людям , в том числе и к самому себе , умение ненасильственными путями разрешать межличностны е и внутриличностные конфликты , развитие спос обности к принятию и пониманию другого че ловека. 2. Задачи , связанные с гуманиз ацией процесса обучения и воспитания , взаимодейств ие взрослых и детей : - гуманизация существующих форм и мет одов работы в учебных заведениях различного уровня системы взаимоотношений взрослых и детей ; - разработка и внедрение новых фор м и методов педагогической деятельности , построенных на основе идей ненасилия ; - реформирование подготовки будущих педаг огов в средних специальных и высших учебн ых заведениях , формирование у них таких ли чностных свойств и специальных умений , ко торые позволили бы им в дальнейшем воспитывать детей в духе ненасилия и р аботать самим без использования принуждения” (43, с . 6). Особого внимания заслуживает вторая гру ппа задач . Нельзя у ребенка сформулировать ненасильственное отношение к другим людям , если сама педагогика в своей основе продолжает оставаться на авторитарных позициях . Поэтому важно , чтобы был гуманизирован с ам учебно-воспитательтный процесс , начиная с д ошкольных учреждений и кончая высшей школой. “Гуманизация – это переориентация с учеб но-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия на личностоно-ориентированную модел ь . У нас же даже в дошкольных учрежден иях , как показали исследования одного из у частников 8международной конференции “Воспитание свободой независимой личности” , до 3 5% воспитателей ориентированы на учебно-дисциплинарну ю модель , и лишь 16% - на личностную модель взаимодействия” (34, с . 55). С теоретической точки зрения перспектив ы педагогики ненасилия в серьезном и глуб оком изучении философских , религиозных , эстетичес ких аспектов ненасилия , в разработке , в конечном итоге , развернутой концепции ненас илия. В практическом отношении необходимость вести разработку комплексных программ по восп итанию и обучению в духе ненасилия , а также специальных программ по подготовке дру гих учителей к этой работе , обеспечив их всем необходимыми методическими материала ми . Интересен подход : показать развитие личн ости ребенка в системе культуры . Такой под ход в дипломной работе представлен исследоват елями М.Мид , Н.В.Крыловой , Т.Савицкой , Г. Батури ной , Мещеряковой и других. Тому , что же такое культура поведени я в обществе и как сформировать те ил и иные ее компоненты , называемые нами базо выми , посвящены исследования , которые мы тоже не обошли вниманием . К ним относятся работы З.А.Барышниковой, Л.Л.Романовой , Г.Батуриной , Т.Кузиной , Г.И.Железовской , И.С.Левшиной , М.И.Мещеряков ой , Л.А.Николаевой , О.С.Богдановой , Р.Г.Гуровой , Е.И.Шимб аревой и других . Философское , психологическое и педагогическо е обоснование в образовании процесса гуманиза ции з атрагивается в работах Б.Беттельгейм а , В.И.Гараджи , Б.Т.Лихачева , М.М.Рыбаковой , Л.П.Стрельни цкой , Ю.Шрейдера , В.Д.Щадрикова , П.Г.Щедровицкого и других. В работе было использовано большое к оличество справочной литературы и учебных пос обий . К ним относятся учебные пособия по педагогике Ю.К.Бабанского , П.П.Болонского , Куль невича , И.Ф.Харламова ; по психологии Л.С.Выготского , М.В.Гамезо , И.А.Домашенко , И.С.Кона , А.В.Петровского , С .Л.Рубенштейна ; по культурологии Г.В.Драча . Также была использована педагогическ а я э нциклопедия , энциклопедический словарь , словари по педагогике , психологии , философии , эстетике , эт ике. Нужно отметить , что довольно интересные статьи по теме дипломной работы содержат ся в журналах “Знание – сила” , “Народное образование” , “Педагогика” , “Психологическом журнале” , “Человек” . Теперь рассмотрим , как же взаимодействуе т ребенок с системой культуры. 1.2. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ПРОСТРАНСТВЕ КУЛЬТУРЫ Раскрыть пр облему существования личности ребенка в прост ранстве культуры нельзя без того , что б ы не объяснить , что же такое культура . На сегодняшний день существует более двухсот сорока определений культуры. На наш взгляд более приемлемо следую щее : “Культура – общефилософская категория , в которой выражены качественная определенность , технологичнос ть , высокий уровень развитост и и самоорганизации человеческого общества , т ворческих сил и способностей людей , их дух овный потенциал . В культуре синтезируется сов окупность материальных и духовных ценностей р азличных обществ . Понятие культуры употребляется д ля характеристики и человека , и общества , ступеней и этапов их развития” (27, с . 95-96). Культура является сложной и открытой системой , имеющей разные структурные уровни (макро -, мезо -, микро -). По данному определению видно , что уровни и качество развития и самоорганизации любой сферы общества (в частности образования ) должны иметь ку льтурные характеристики. Джон Дьюи назвал когда-то ребенка “с амым большим открытием ХХ века” . Не случай но среди множества определений века двадцатог о есть и такое : “Век ребен ка”. “Сейчас в мировом обществе и , конечн о , у нас в стране , существуют проблемы катастрофического падения рождаемости в развитых странах ; возрастающее число врожденных патол огий и уродов ; ухудшение детского здоровья – физического и в особенности психическ ого ; снижение стандартов образования ; ране е биологическое взросление , сочетание с социа льным инфантилизмом ; упрочение “антикультурного с индрома” как питательной почвы для антисоциал ьных подростковых субкультур” (52, с . 110). В чем причина столь противоре чив ого сочетания в современной культуре эффектив ного детолюбия , охотно снабжающего лозунги : “В се лучшее – детям !” , “Дети – наше буд ущее !” щедрой институциональной и правовой поддержкой , с фактическим игнорированием прав детей , как право на существование , з д оровье осмысленную полноценную жизнь . Как возможно внутри одной культуры о бъединение явного детоцентризма , с “культурной дискриминацией ребенка ?”. Попытаемся подойти к ответу на эти очень непростые вопросы , пробуя прояснить своеобразия облика в современн ой культ уре. Несмотря на значительный прогресс в изучении ребенка (особенно психологии детского развития ), он остается для современной культ уры анонимным существом в себе . И дело не только в особенностях детской культуры – фольклоре , игре , этикете – с ее своеобразным мировоззрением , этикой и эст етикой . Здесь имеется ввиду один загадочный эффект : из почти безграничного набора храня щихся в социальной памяти человечества облик ов детства культура отбирает по сути лишь суррогаты , соответствующие тому “месту” н а пересечении смысловых осей кул ьтуры , в которое “укладывается” выбранный обл ик . Или иначе : культура использует тот обр аз ребенка , который не противоречит его ко нцептуальному статусу в культуре , независимо от того лестным или отталкивающим является этот о б раз . “В ХХ веке дети считаются величайшей ценностью семьи , очищаются от утилитарных целей продления рода или наследия могущест ва семьи , а приобретают действительно возвыша ющий человека характер . Для молодежи продлени е детства означает возможность приобщи тьс я к вершинам мировой культуры , впитать при нципиально новые нравственные , эмоциональные и интеллектуальные ценности . В этот период пр оисходит слияние и приобщения личности молодо го человека к мировой культуре . Смена куль турных ориентацией оказалась глав н ой предпосылкой для развития нового качества человеческой личности , требования изменений ее жизни . В 50-60 годы в ряде развитых стран смена адреса внутрисемейных потребностей и ориентация на создание сложной развитой рабочей силы нового поколения привели к освобождению из-под власти массового ко нвейерного производства . В результате изменения спроса , увеличения рамок выбора , гибкость , м обильность изменения потребностей , непрерывное фо рмирование все новых и новых потребностей , изменение старых способствовали вырабо тке новых форм жизни , культурных стереотипов” (30, с . 309). Сложность и авангардность задач , стоящих перед художественным мышлением , закономерно обуславливают ситуацию многосложности и “многоэт ажности” культуры. В культуре сосуществуют , противостоя т друг другу и взаимодействуют культурные нормы , ценности и интересы разных слоев и групп , то есть разные субкультуры. Дадим определение субкультуры. Субкультура (от латинского - под ) – 1) культура какой-либо социальной или демографическо й группы ; 2) в чем-то ограниченная культура социальной общности , обусловленная бедностью ее социальных связей , неполнотой или затрудне нностью доступа для нее к культурному нас ледию . Целесообразно использовать понятие “субкул ьтура” именно в этом втором смысле , пос к ольку ничего не мешает нам г оворить о детской культуре , молодежной культу ре , культуре интеллигенции , рабочего класса , на циональных групп , в тех случаях , когда эта культура полноценна и свободно развивается (49, с . 285). Включение ребенка в культуру идет ч ерез мозаику субкультурсемейную , детскую , подростковую , молодежную , религиозную , профессиональну ю , конфессиональную , клановую и тому подобные. “На уровне общества : богатство связей субкультур и форм их взаимодействия формир ует ту многоукладность культуры, которая и позволяет человеку стать индивидуальностью , а каждой социальной группе самореализоваться в культуре. На уровне личности : многообразию культур ного пространства помогает личности в ее культурном самоопределении ; чем больше субкультур “участвуют” в жизнедеятельности человека , тем больше маневра для жизненного демократ ического выбора , больше условий для формирова ния широкого культурного потенциала личности ее “ненасильственной” психологии (27, с .35-36). В процессе становления дети соприкасают ся с б ольшим разнообразием субкультур – от элитных до преступных , а также с достаточным набором национальных культур . У каждого формируется свой собственный кул ьтурный опыт , складывающийся из разных соотно шений тех или иных субкультурных и культу рных пространст в. На основании вышесказанного можно сдела ть вывод о том , что ребенок развивается в накладывающихся друг на друга субкультур ных пространствах , которые пересекаются. “Эффект пересекаемости субкультур воздейств ует на личность двояко . В негативном плане возм ожно развитие маргинальной , поверхно стной включенности в культуру , и как резул ьтат – неприятие ребенком существующего обще культурного , чувства культурного отчуждения и одиночества . В позитивном плане – включеннос ть в сложное субкультурное пространство пом о гает ребенку и подростку в ф ормировании демократической установки на диалог культур – в искусстве , религии , социальн ых движениях , образовании . Включенность в слож ное субкультурное пространство помогает ребенку в выработке демократических норм общения – ги б кости мышления , терпимости к другим культурам , а также формирует ш ирокий круг культурных знаний и интересов” (4, с . 101). Большую роль в этом играет “среда” . Она включает условия и окружение : жизнед еятельности ребенка в семье взаимоотношений и действий в различных неформальных груп пах , как одновозрастных , так и разновозрастных ; ситуативного поведения вне семьи и групп . Один из средовых факторов развития р ебенка разнообразные детские общности , неформальн ые группы и коллективы . В пору отрочества они играют более значимую роль , чем семья . Подросток (даже если его взаимоотн ошения в семье складываются благоприятно ) вых одит в более широкое социокультурное простран ство , что обусловлено его взрослением и об ъективным расширением культурного опыта. 1.3. СО Д ЕРЖАНИЕ КОМПОНЕНТЫ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ “ Культура личности – это комплекс характеристик ( знаний , качеств , привычек , способов дост ижения задуманного , ценностных ориентаций , творчес ких успехов ), который позволяет личности жить в гармонии с общечеловеческой национал ьной культурой , развивать и общество , и ин дивидуальное своеобразие своей личности. Базовая культура – это необходимый минимум общих способностей человека , его ценн остных представлений и качеств , без которых невозможна как социа лизация , так и оптимальное развитие генетически задуманных даро ваний личности” (16,с .5). Каждая эпоха , каждый этап развития о бщества вносят свои акценты , новое содержание в культуру личности . Так , за долгие го ды существования социализма наша педагогика с т ремилась сформировать всесторонне развитую , гармоническую личность . Возможно ли это ? Мы не спорим с тем , что это идеал , к которому нужно стремиться , высшая цель в оспитания , но на наш взгляд сформировать , или , точнее , помочь формированию гармонической личн о сти – можно , а вот сф ормировать всесторонне гармонически развитую лич ность – нельзя . Это просто невозможно , эт о химерическая идея. Куда более важнее сформировать у чел овека адекватное отношение к себе как соц иальной и биологической индивидуальности , к ж и зни как высшей ценности. В связи с этим и должен вырабаты ваться базовый минимум , под которым понимаетс я внешние и внутренние общекультурные предпос ылки , необходимые для здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды , условия и х гармоничного развития. “ В этой связи базовый комплекс культуры личности определим , как способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности (интелл ектуальной , практически-преобразовательной , коммуникативно й , ценностно-ориентированной , художественной и др .) и социального поведения . Иначе говоря , базовый компонент культуры поведения человека есть его готовность и способность к жизненному самоопределению , что открывает возможн ость достижения гармонии с собой и окружающей жизнью” ( 13,с .5). Базовый компонент культуры в системе целей воспитания вынуждает по-новому относиться к самому воспитателю . Так , совершенно оче видно , что если мы будем передавать духовн ые ценности от первого поколения к другом у в готовом , зав ершенном виде , ни о какой культуре не может быть и речи . Тут может возникнуть конфликт “ отцов и детей”. Демократическое воспитание – это сотру дничество поколений , совместная выработка ценност ей , норм , задач , социальной деятельности , то есть духовное тво рчество старших и младших , продуктом которого является жизненная позиция. При таком подходе процесс воспитания начинается не с постановки перед детьми целей , а с совместной выработки целей а ктуализации идеалов , осмысления способов самоопре деления в жизне нной практике . В нашей стране этому в той или иной мере была близка коммунарская методика. Прошло время , когда в системе целей воспитания провозглашались только те задачи , которые отражают непосредственно государственны е нужды . В современных условиях в с оциальном заказе необходимо достаточно че тко сформировать требования по формированию и ндивидуального стиля жизни , обеспечению условий для полноценной жизнедеятельности граждан детс кого возраста , формированию способности к кул ьтурному самоопределению как к стержн евому свойству личности . Точнее , речь здесь идет о формировании культуры отношения чел овека не только к обществу , но и к себе , к своему здоровью , образу жизни , к своим талантам , притязаниям и привязанностям , к режиму физических и интеллектуальных о т д ач , к свободному времени. “ Надо сказать , что жизненное самооп ределение понятие более широкое , чем только профессиональное и даже гражданское . Оно ха рактеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья и поэтому должно стоять на пер вом месте в с труктуре целей воспитания , выступая как этап самореализации человеком своих сил и спо собностей . В то же время смысл самоопредел ения нельзя отрывать от контекста человека как существа общественного : человек живет д ля других людей , для обществ а , об щество – для человека” (67,с .103). Самоопределение нельзя понять вне смысл а жизни . Отсюда вытекают содержательные компо ненты базовой культуры личности. С самоопределением тесно связаны чувств о собственного достоинства , самопожертвования и высокий уро вень самосознания. Чувство собственного достоинства формируетс я на двух уровнях : на уровне индивидуально го достоинства для себя : на уровне общест венного достоинства ; достоинства перед обществом. Проблема отношения человека к обществу , к государству всег да да занимала положение в советской педагогике и в п рактике воспитания. В социальном заказе на воспитание ра ньше не формулировалась необходимость формирован ия индивидуального стиля жизни , обеспечения у словий для полноценного проживания не столь уж длинно й человеческой жизни и каждого этапа : детства , отрочества , юности , зрел ости . Скорее наоборот : была тенденция размыть и принизить достоинства личности , довлеть над ней коллективом. К сожалению , вопросы о самой ценност и человека , о его развитии как высшей ц ели общества фактически был снят пра ктикой административно-бюракратического руководства . Э то отразилось и в социальной политике , и в идеологии , и в практике , и в кул ьтуре , и педагогике. “В нашей педагогике долгое время счи талось правилом , чтобы ученик выр ос гр ажданином надо предъявлять к нему гражданские требования . И чем больше их будет , тем в большей степени будет выражен у че ловека патриотизм и ответственность . Но вот в конце 50-х в начале 60-х г.г . в общ ественном педагогическом сознании обнаружилось д о статочно (точнее вспомнилось ), что прямых зависимостей здесь нет , что есть проблема мотивации , что действия педагога о посредуются и средой , и опытом личности , е го психикой . Задача воспитания сделать так , чтобы человек сам себе предъявлял требован ия , сам п о ставил перед собой с оциально значимые задачи” (7,с .50). В 60-70-е годы даже передовые педагоги стремились создать технологию прямого перевода целей воспитания в личностные установки. Наконец , следствие социологизаторства состои т в игнорировании детских и нтересов . В опреки гуманистической линии , проходящей через всю историю педагогики – от Аристотеля до Сухомлинского педагогов и учащихся , учил и (и до сих пор учат ) видеть смысл в результатах , выходящих за пределы сегодняшн ей жизни индивида ; где-то там , дал е ко в будущих свершениях и делах . О тсюда детство , школьные годы рассматривались не как сама жизнь , а только как подгот овка к ней . Не правда ли , похоже , на мировоззрение древних египтян , которые всю жизнь готовились , чтобы перейти в другую ж изнь – загробную. Может быть , несколько коробящее душу сравнение , но именно оно приходит на ум. И далее , продолжая о нашей современн ости : все , что прямолинейно не работает на интеллектуальную , трудовую , профессиональную , граж данскую подготовку второстепенно : художественн ое мировосприятие , спорт , успехи в игр е и творчестве , любовь или влюбленность , р адость общения , привязанность к дому , к ро дителям , отношения с ними , борьба за прест иж в товарищеской среде , чувство собственного достоинства и другие личностные переживания п о дростка. Все это говорит о мифологизации обще ственного сознания , школьных , образовательных и воспитательных программ по типу древневосточны х культур . Таким образом , многое из того , что порождает живые чувства , что , отвечает непосредственным потребностям д етства , о трочества , юности становилось вне целей воспи тания. “В формировании целей воспитания теория педагогики должна исходить из необходимости развития у детей качеств помогающих чело веку реализовать себя и как неповторимую индивидуальность , со своими с пецифическими запросами и индивидуальными способностями соци альной самореализации . При этом “необходимо в ыделить совершенно самостоятельный вопрос “как жить ?” . Как построить свой индивидуальный образ жизни , выбрать оптимальный режим прож ивания индивидуаль н ой жизни в нор мальных , а не в экстремальных условия – важнейшая задача в системе целей воспита ния” (6,с .125). Центром системообразующим понятием , характер изующим процесс полноценного проживания , т.е . с амореализации человеком своих сил и способнос тей , явля ется понятие самоопределения чел овека . Научить жить – значит выработать с вою жизненную позицию в жизни , свое мирово ззрение , отношение к себе , к окружающему м иру , понять себя , других , общественные процессы , поставить себе задачу , чтобы действовать в соотве т ствии с ней. В нашей педагогике , начиная с 60-х годов , стали гово рить о формировании активной жизненной позици и , но фактически формировали лишь некую ча сть – исполнительскую активность , а не по зицию , другими словами не активность , а ре активность. Самоопре деление предполагает и само стоятельность , и позиционную определенность , и программу действий для ее воплощения . Основ ным условием , обеспечивающим действие этого м еханизма . Его базой является наличие сфер самоопределения , выступающих обычно содержанием ф ор м ирования мировоззрения . Таких сфер четыре – человек , общество , природа , инте грированные продукты человеческой деятельности . В оспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им г армонии с другими людьми , обществом , природой, человеческой деятельностью . Именно до стижение гармонии - такова веками вырабатываемая суть псих ., нравственного здоровья человека. ГЛАВА П ОБОСНОВАНИЕ И ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ 2.1. ПСИХОЛОГО-П ЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРВАНИЯ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Ценности педагогики не существует в изолированном пространстве . Социально-духовные сферы разных стран влияют друг на др уга . Кризис или подъем в одних вызы вает соответствующие изменения в других , поскольку все локальные подсистемы культуры ( и образование в том числе ) составляют открытую и динамическую систему , где развит ие отдельных элементов естественно ведет ее трансформации в целом. Видоизменение миров ой систем ы образования происходит постоянно , особенно в условиях обострения региональных кризисов , поэтому не случайна озабоченность ученых и практиков воспитания вопросами очередного выбо ра пути. Социокультурные характеристики современного кризиса связан ы с ломкой прежних о тношений между субъектами культурной деятельност и . В сфере образования такая ломка вызвана еще и проявлением принципиального нового ( для российского массового менталитета ) пониман ия образования как личностно-ориентированной куль турной деятельности , о чем мы упом инали выше. “Альтернативная система повышения квалифика ции педагогов начала готовить школьных психол огов и классных воспитателей по специальным методикам воспитания , которые способствуют р азвитию у педагогов , нового понимания об разования . Опросы , проведенные в их ср еде показали , что для них ведущей основной задачей является личность ребенка и осно вной задачей – создание условий для своб одного развития его индивидуальных способностей (душевных и физических , творческих и репр одукт и вных , общекультурных и специаль ных ). Педагоги нового поколения , безусловно при нимают личность ребенка и строят свою дея тельность на его поддержке и защите” (24,с .47.). Значительный вклад в исследование культ урных основ педагогики внесли отечественные ф ило софы и психологи – М.М.Бахтин (его идея диалога культур ), В.С.Библер (культура как диалог ), А.С.Выготский (культурно-исторический по дход к развитию личности ), а также Э.С.Марка рян,Г.С.Батищев и М.М.Мамардашвили (представление о культурном поле самой лично с ти и круге ее общения ). Их работы укрепили практическую ориентацию отечественной школы ку льтурной антропологии , обусловили ее связь с современной педагогикой . Появились и новые культурологические проблемы в образовании. “Сложная социокультурная ситуация д елает актуальным развитие прежде всего нравственных основ личности , ее ориентации на другого и других , формирование Я – доминантного , как говорил Г.С.Батищев . Именно здесь основная сфера децентрации личности ребенка , выхода ее за пределы собственного внут р еннего мира в пространство свободного саморазвития другого и других” (27, с .7-7). Толерантность “Я – другодоминан тного” позволяет личности действовать свободно , а свободное действие – это проявление своей ограниченности. Так начинается воспитание демокра ти ческой культуры и демократического сознания л ичности , терпимости и человечности , понимание и понятия другого. Новые реалии воспитания осмысливаются в контексте знания , накопленного различными на правлениями антропологии (философской , культурной , социальн ой , исторической , педагогической , религ иозной ). Современной педагогике подчас становится тесно в рамках собственных теорий . Филосо фия педагогики , антропология и педагогическая психология совместными усилиями разных школ вышли на расширение представлений о концептуальных основах воспитания. Если раньше концепции воспитания находи ли свое теоретическое обоснование , в основном , в философии и психологии , то теперь в озникает потребность в привлечении других сфе р гуманитарного знания , прежде всего культуро логии . Это вызвано не только потребность ю культуроспособности образования , но и всем ходом развития реформ и самого гуманитар ного знания. “Выделяется новый взгляд на все бога тства соотношений образования и культуры : · на культуру индивидуального образования и д ифференци рованного подхода к обучению ; · на культурно е содержание и технологии развивающего , лично стно-ориентированного обучения ; · на культурны е модели учебных заведений и культуру упр авления ими ; · на культуру общения и предметных контактов учителя и ученика ; · на педагогич ескую (профессиональную ) культуру самого педагога ; · на индивидуа льную культурную деятельность ребенка , в кото рой происходит его культурное самоопределение ; · на культурну ю среду школы ; · на культурну ю среду вне школы ; · на слож ившуюся в обществе социально-педагогическую культуру в целом ; · на воздейств ующий , на развитие ребенка конгломерат культу р конкретного общества ; · наконец , на широкое социокультурное представление о простр анстве , в котором существуют и спокойно вз аимодей ствуют все эти и многие другие проявления культурной жизни , в реалиях ко торых развивается ребенок. Здесь перечи слены основные структуры , блоки проблематики культурного образования” (27, с .8-9). Ее задача – понять объяснить соврем енное свободное воспитани е и образование , а также саморазвитие личности как взаимо связь разнообразных микро – и макрокультурны х процессов . Отнюдь не случайно , что культ урология образования развивается в тесном вза имодействии с гуманистической и философией де мократии , у них общие к орни – ценности культурной , философской , социальной и педагогической антропологией. В последнее время возникла потребность в более тесной непрерываемой связи культ уры и воспитания потому , что все большее количество людей и педагогов , в том ч исле , убеждает ся , что преобразование общес тва невозможно вне культуры и ее основных составляющих – морали , религии , образования , науки и искусства. Отечественное образование и культура мн ого лет , на наш взгляд существовали как бы реально . Ведь в культурном воспитании п одрастающего поколения мало внимания уделялось истории искусства , воспитывали человека “социалистической морали” , а не общечеловече ской , хотя , конечно , социалистическая мораль вк лючает и общечеловеческие ценности . Именно по этому сегодня возрастает социаль н ая значимость культурных целей образования . Она актуализирована и потребностью восстановлением разрушительных связей в культурном развитии страны , и текущими задачами меняющейся к ультурной политики , и внутренними проблемами самого реформируемого образова н ия , ко торое должно стать сферой подлинной культуры. “В настоящее время в обществе осозна на необходимость реализации культурных целей образования , ориентированных , прежде всего на личность , ее культурное самоопределение и сам оразвитие , назовем эти процессы аккультураци ей , т.е . приобщение к культуре . “Есть одна особенность включения подростков в культуру , которую надо учитывать в образовании . Речь идет об индивидуальных свойствах личностной культуры . Известно , что личность – носит ель социопсихологических и с оциокультур ных черт поведения , общения и деятельности . Совокупность таких черт складывается в опр еделенные типы индивидуальной культуры” (21, с .95). В связи с выше изложенным уместно было бы раскрыть понятие “личность”. Многие философы определяли личнос ть как продукт различных социокультурных сил , действующих в изменчивой культурной среде. В энциклопедическом словаре дается след ующее понятие личности : “Личность – человек как субъект отношений и сознательной дея тельности . 2) Устойчивая система социально- значи мых черт , характеризующих индивида как члена общества или общности . Понятие личности с ледует отличать от понятий “индивид” (единичн ый представитель человеческого рода ) и “индив идуальность” (совокупность черт , отличающих данног о индивида от всех други х )” (56, с .720). В психологии личность понимается как “человеческий индивид” как субъект межличностн ых и социальных отношений и сознательной деятельности” (17, с .61). Но наиболее удачное , на наш взгляд , понятие личности дал К.К.Платонов : “Личность – деесп особный член общества , сознающи й свою роль в нем” (17, с .67). Все отечественные психологи в качестве ведущего компонента структуры личности выдел яют направленность . “Направленность является слож ным личностным образованием , определяющим все поведение лично сти , отношение к себе и окружающим”. Рассмотрим структуру и направленность л ичности по К.К.Платонову. Таблица 1 СТРУКТУРА ЛИЧНОСТ И Подструктура напра вленности объединяет отношения и моральные че рты личности . В ней следует различать уров ень ш ироту , интенсивность , устойчивость и действенность . В формах направленности лично сти проявляются как отношения , так и морал ьные качества. Подструктура социального опыта включает знания , навыки , умение и привычки , приобретенные в личном опыте путем обуче ния. Подструктура форм отражения (психо логическая ) охватывает индивидуальные особенности отдельных психических процессов , которые формир уются в процессе социальной жизни. Подструктура биологически обусловленная объединяет типологические свойства л ичност и , половые и возрастные особенности и ее патологические изменения , которые в значител ьной степени зависят от физиологических и морфологических особенностях мозга Таблица 2 НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ УБЕЖДЕНИЯ МИРО ВОЗЗРЕНИЕ ИДЕАЛЫ ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ НАПРАВЛЕННОСТИ СКЛОННОСТИ ЛИЧНОСТИ ВЛЕЧЕ НИЯ ЖЕЛАНИЯ ИНТЕРЕСЫ . Таблица 3 СОДЕРЖАИЕ И ФОРМЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В КУЛЬТУРУ Прим. возрастные границы Общая характеристика этапов Изменения оппозиции “ Я и культура” Ситуация выбора До 3-х До 7-ми До 12-ти До 15-ти До 18-ти *** 1- Синкретизм 11 – Первоначальное отчуждение от культуры путем преодоления синкретизма . Желания понять интуативное , творческое восприятие культуры Ш-Ощущение своей вторичности в сравн ении с культурой Появление критического отношения к культу рной среде и культуре взрослых . Проявление автономности культурного самораз- вития , в формировании вкуса. 1У-Пробуждение активного отношения к кул ьтуре , желание ее строить сам остоятельно Опробование культурных норм . Создание соб ственной подростковой субкультуры , ее противопола гание субкультуре взрослых. У - Осознание своего места в культуре и своих возможностей . Оформление жизненных планов на основе культурных смыслов . Начало сознательной культурной деятельности и самодеятельности. Зрелая юность, “взрослость” (их этапы ) Я-культура Я включен в культуру Я включен в вашу культуру, но я ищу в ней свое Я включен в вашу культуру ? Или создаю свои ценности ? Я готов создать нашу культуру Я действую в культуре Интуативный и Ситуативный выбор. Первый , “мягкий” Кризис присвоения культуры : почему так , а не иначе ? Установка : могу все , покажите “как” . Ин тересы : ко всему. Второй кризис отчужд ения , связанного с автономизацией культурного саморазвития : я не хочу “так” , я хочу иначе. Установка : я хочу быть другим , я пр обую делать иначе . Интересы к разному. Третий кризис активного отчуждения : я вообще не хочу включаться в вашу культуру ! Установк а : я другой , мы другие. Интересы : резко избирательные. Выбор собственной культурной позиции . Кри зис принятия – непринятия . Понимание “нашего ” или как субкультурного или как универса льного и общечеловеческо- го . Установка : мы будем создавать все иначе . Ин терес ы : целенаправленные. Ситуации выбора в Конкретной культурной деятельности Как и всякая схема эта теор етическая модель культурного поэтапного развития и саморазвития личности ребенка (подростка ), представленная в виде Таблицы 3, условна , узк а и от носительна . Она не отражает всех связей , опосредований и влияний , которые действуют в социокультурной среде. 2.2. ОПЫТНО-ПЕДАГО ГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В свете принципа гуманизации важнейшей функцией воспитания в современных усло виях становится приобщение воспитателей и вос питанников к ценностям гуманитарной культуры , и на основе этого воспитание духовности и нравственности. Свобода – как понятие , в рамках которого удерживается проблема человека , в современных условиях значительно актуализиро валась. “Современные методологические подходы к определению свободы ставят новые акценты на проблемы детерминированности свободы человека и распространения идеи само детерминации . С тепень взаимообусловленности свободы и необ ходимости определяет в конечном итоге меру свободы или сведение ее лишь к видимос ти” ( 54, с .102). Проблемность методологических ориентиров в этом вопросе ведет к неоднозначности про явления и понимания понятия свободы в соз нании личности , особенно в период ее становления. Воспитание свободной личности должно оп ираться на знания тех процессов , которые доминируют в создании и самосознании школьник ов. В 1999 году проводила пилотажное исследован ие среди учащихся старших классов города Усть-Лабинска Краснодарского края по выяв лению мнения относительно верности определения понятия свободы . В анонимной анкете , где из сведений об авторе указывался только возраст , учащимся было предложено четыре вы сказывания о том , что такое свобода , с пре д ложением выделить одно , которое , по их мнению , является верным . Высказывания были следующими : 1. Свобода – э то возможность делать все , что мне хочется . 2. Свобода – это все , что дозволено законом. 3. Свобода – это независимость от норм , установленных лю дьми. 4. Свобода одного человека ограничена свободой другого. Анализ выбора учащихся показал , что нет какого-либо преимущественного преобладания взглядов на понятие “ свобода” 1-17,6%, 2 – 35,4%, 3- 25,5%, 4- 21,5%. В 1999 году шел поиск ценностных ори ентиров в создании личности школьников в период смены и неоднозначности этих ориентиров. В 1999-2000 учебном году повторила это иссл едование среди студентов 1 курса Усть-Лабинского педагогического училища . Изменения были следующ ими : 1- 35%; 2-15%; 3- 10%; 4- 35м % Эти результаты свидетельствуют о том , что у подростков и старшеклассников наблюд ается тенденция к раскрепощению взглядов на понятие “ свобода”. Если в 1999 году самый большой процент был утверждения 2 (35,4%), то к 2000 году акцент сме стился в сторону утверждений 1 ( 35%) и 4 ( 35%). Л И Т Е Р А Т У Р А 1. Акимов М.К ., К озлова В.Т . Индивидуальность учащегося и индив идуальный подход . М ., 1992. 2. Амонашвили Ш.А . В школу с шести лет . М ., 1986. 3. Амонашвили Ш.А . Л ичностно-гуманная основа пе 6дагогического процесса . М.Н ., Университетское ,1990. 4. Ангеловски К . Учителя и инновации . М .,1991. 5. Барышникова З.А ., Романова Л.Л . Труд учителя музыки : художес твенно-педагогическое творчество . Педагогика ,1995,№ 2, с 31. 6. Батурина Г ., Кузина Т . Традиционная культура воспитания в национальной школе . Педагогика ,1995,№ 2 ,с .122 7. Берхин Н.Б . П сихолого-педагогическая специфика художественного обр азования школьников . 8. Беттельгейм Б . Образование и принцип реальности . Знание -сила . 1995, № 4 9. Блонский П.П . Избранные педагогические произведения . М .,1991. 10. Богданова О.С ., Гурова Р.Г . Культура поведения школьника . М ., 1958. 11. Бодалев А.А ., Рудкевич Л.А . О субъективных факторах творческ ой деятельности человека . Педагогик а , 1995, № 3, с .19. 12. Бондаревская Е.В . Ценностыне основания личностно ориентированного воспитания . Педагогика , 1995,№ 4 с .29. 13. Борисенков В.П ., Краевский В.В ., Кутьев В.О ., Турбовский Я.С . Философия образования . Педагогика ,1995, № 4 с .3 14. Возчико в В . Возрождение духовности . Педагогика , 1995, № 5 С .123. 15. Выготский Л.С . Педагогическая психология . М ., 1991. 16. Газман О.С . Б азовая культура и самоопределение личности . Б азовая культура личности : теоретические и мет одологические проблемы . Сб.науч . т р . Под ред.Газманова О.С . М ., Изд.АПН СССР , 1989, с .150 17. Гамезо М.В ., Д омашенко И.А . Атлас по психологии . М ., Просве щение ,1989, с .272. 18. Гараджа В.И . Культура , образование , религия . Педагогика ,1995, № 5. 19. Дорогу осилит идущий …Под ред . Соболевой Е.А . Армавир , 1996, с . 56. 20. Железовская Г.И . Формирование интеллектуальной педагогической ку льтуры . Педагогика , 1995, № 2 с .55 21. Каган В . Где начинается “золотая клетка” (ребенок и пс ихологическое насилие ). Знание-сила , 1995, № 10,11 22. Как постр оить свое Я . М ., 1991. 23. Карлгрен Ф . В оспитание к свободе . Педагогика Рудольфа Штей нера . М.,ЦВП , 1993. 24. Квятковский Е.В . В поисках путей гуманизации литературно-худо жественного образования . Педагогика ,1995,№ 6, с .41. 25. Концепция и программа рефор мирования и развития образ ования в городе Ростове-на-Дону в именяющихся социально-экономических условиях . Р.-на-Д ., РГПИ ,1993,с .64. 26. Круглый стол “ Культурные универсалии” , Наука и вненаучн ое знание . Заблуждающийся разум . Многообразие вненаучного знани я . М ., Политиздат , 1990. 27. Крылова Н.В . Ребенок в пространстве культуры . М ., 1994, с .94. 28. Крылова Н.В . Философско-педагогические аспекты культуры воспитания . Базовая культура личности : теоретические и методологические проблемы . Сб . науч.тр . Под р ед. Газмана О.С . М ., Изд.АПН СССР . 1989, с .150. 29. Кульневич А.В . Педагогика личности стратегия и тактика . М .,1995. 30. Культурология . П од ред . Драча Г.В . Р.-на-Д ., Изд . Феникс ,1995, с .576 31. Левшина И.С . К разработке базового компонента художественной к ультуры . Базовая культура личности : теоретические и методологические проблемы . Сб . науч . Тр . Под ред . Газмана О.С . М ., Изд . АПН СССР , 1989, с .150. 32. Лихачев Б.Т . Образование : идеология и политика . Педагогика ,1995, № 4, с .42 33. Лосев А.Ф . Ди намика мифа. М ., 1930 34. Маралов В.Г ., Ситаров В.А ., Педагогика ненасилия . М .,1993. 35. Мещерякова М.И . Дети – душа нации . Педагогика ,1995,№ 5, с .3. 36. Мид М . Как построить свое Я . М .,1991. 37. Мид М . Культу ра и мир детства . М ., Наука , 1988. 38. Народное образов ание и культура в СССР . М ., 1989. 39. Никитин Б.П . Ступеньки творчества или развивающие игры . М ., Просвещение ,1990. 40. Николаева Л.А . Некоторые аспекты воспитания нравственной куль туры . Базовая культура личности : теоретические и методологические проблем ы . Сб . науч . тр . Под ред . Газмана О.С . М ., Изд . АПН СССР ,1989, с .150. 41. Опыт разработки концепции воспитания . Р-на-Д .,1993, Ч .1 42. Отношения личнос ти и вопросы воспитания . Отв . ред . Миттов Н.К . Тамбов , 1973. 43. Педагогика ненас илия : реалии и перспек тивы . Материалы У 1 конференции . М ., 1994, с .108. 44. Петровский В.А . Психология надаптивной активности . М ., РОУ , 1992. 45. Прийма К.И . В творческом поиске . Педагогический очерк . М ., 1965. 46. Проблемы научног о и художественного познания . Отв . ред . Кло чк ов В.М . Куйбышев , 1975. 47. Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала . Свердловск , 1969 48. Психология разви вающейся личности . Петровский А.В . и др . М ., Педагогика , 1987. 49. Психология . Слов арь . М ., 1990. 50. Рубинштейн С. Л . Проблемы общей психологии . М ., 1973. 51. Рыбакова М.М . Конфликт и взаимодействие в педагогическом п рогрессе . М ., Просвещение ,1991. 52. Савитская Т . Ребенок в культуре ХХ века . Знание-сила ,1995,№ 4 53. Ситаров В.А . Проблема свободы в гуманистической пе даго гике . Тезисы докладов УП Международной конфер енции по педагогике ненасилия “ Воспитание свободной независимой , ответственной личности”. С.-Пб . 1994, Ч .1, с .140. 54. Соболева Е.А ., Николаева О . Социально-педагогические факторы вос питания свободной личн ости . Тезисы доклад ов УП Международной конференции по педагогике ненасилия “ Воспитание свободной независимой , ответственной личности” . С.-Пб .1994, Ч 1. С .140. 55. Советский энцикл опедический словарь . Гл . ред . Введенский Б.А . М ., Советская энциклопедия ,19 67, с . 656. 56. Советский энцикл опедический словарь . Гл . ред . Прохоров А.В . М ., Советская энциклопедия , 1987, с .1600 57. Социально-философски е проблемы современного образования . М ., 1986. 58. Старовойтенко Е. Б . Духовное влияние как основа воспитания и с аморазвития личности . Психологический журнал ,1992, № 4, т .13. 59. Стрельницкая Л.П . Образование и идеология . Педагогика ,1995, № 6, с .117. 60. Сухомлинский В.А . Павлышская средняя школа . Избр.пед.соч .: в 3- х т ., т .2. М ., 19980 61. Толстой Л.Н . О народном образовании . Собрание соч . в 22-х т . Т .16. М .,1983. 62. Франк С.Л . Ду ховные основы общества . М ., 1992. 63. Франкл В . Чел овек в поисках смысла . М ., Прогресс ,1990. 64. Хигинс Р . Сед ьмой враг . Человеческий фактор в глобальном кризисе . Глобальные проблемы и общечелове ческие ценности . М ., 1989. 65. Швейцер А . Б лагоговение перед жизнью как основа эстетичес кого миро – и жизнеутверждения . Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности . М ., 1989.ъ 66. Шимбарева Е.И . Обладать свободой или быть свободным ?. Зна ние – сила ,1993, № 3. 67. Щадриков В.Д . Философия образования и образовательные политики . М ., 1993. 68. Щедровский П.Г . Очерки по философии образования . М ., Педагог ический центр “ Эксперимент” ,1993. 69. Щедровский П.Г . Очерки по философии образования . М. ,Педа гогический центр “ Эксперимент” , 1993. 70. Юнг К.Г . Архе тип и символ . М ., Ренесанс , 1991.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Кто сказал, что украинская армия плохо воюет?
Она воюет отлично - у Порошенко состояние увеличилось в три раза.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru