Курсовая: Дифференцированный и индивидуальный подход к умственно отсталым учащимся в обучении их русскому языку - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Дифференцированный и индивидуальный подход к умственно отсталым учащимся в обучении их русскому языку

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 497 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание. Вв едение. 3 Глава 1. Литературный обзор по проблеме индивидуал ьного и дифференцированного подходов в процессе обучения. 5 1.1 Сущность индивидуального и дифференцированног о подходов. 5 1.2 Психолого-педагогическая характеристика умств енно отсталых учащихся. 10 1.3. Возможности использования индивидуального и д ифференцированного подходов при обучении умственно отсталых школьник ов русскому языку 16 Глава 2. Использование индивидуального и дифференцирова нного подходов на протяжение изучения умственно отсталыми школьника к урса грамматики. 19 2.1 Некоторые особенности усвоения умственно отста лыми школьниками правил правописания. 19 2.2 Педагогическая дифференциация учащихся специа льной (коррекционной) школы VIII вида. 21 2.3 Педагогическая дифференциация умственно отста лых школьников при обучении их русскому языку (по В.В. Воронковой). 28 Глава 3. Анализ уроков по развитию речи на предмет р еализации в них дифференцированного подхода. 35 Заключение. 39 Список использованной литературы. 41 Приложение 43 Введение . Современное с остояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучени я. В последнее время наблюдается тенд енция к реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторо нний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка , и наче говоря, современная педагогика все больше обращается к индивидуальным особенн остям каждого ученика. Поэтому одной из важнейших проблем в современной начальной школе имеет индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику. Особенно данный вопрос актуален на уроках русского язы ка, связанных с развитием связной речи у школьников. Исходя из этого, темой нашей курсовой работы мы выбрали « Дифференцированный и индивидуальный подход к умств енно отсталым учащимся в обучении их русскому языку». Цель настоящей работы – рассмотреть на конкретном примере урока развития речи в специальной (коррекционной) школе VIII вида применение дифференц ированного и индивидуального подходов. Для достижения цели, мы поставили следующие задачи: · рассмотре ть сущность дифференцированного и индивидуального подходов в обучении на теор етическом уровне; · дать психолого-педагог ическую характеристику умственно отсталым учащимся; · рассмотреть возможности использ ования индивидуального и дифференцированного подходов на уроках русского языка; · рассмотреть педагогическую дифферен циацию учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках русского языка; · проанализировать конкретные уроки на предмет использования в них индивидуального и дифференцированного под ходов. Объектом нашего ис следования является дифференцированный и индивидуальный подход в обуч ении. Предметом – применение их в обучении умственно отсталых учащихся русс кому языку. При выполнении курсового исследования нами были использ ованы эмпирические методы: изучение и анализ литературы по вопросу испо льзования индивидуального и дифференцированного подходов. Наша курсовая работа состоит из введения, основной части, в кот орой входят три главы, заключения, спи ска использованной литературы и приложения. Объем курсового исследования 42 страниц ы компьютерного набора. Первая глава составляет 14 страниц, вторая глава – 16 страниц, третья – 4 стран ицы. Список использованной литературы насчитывает 26 источников. Приложе ние насчитывает 6 страниц. . Гл ава 1. Литературный обзор по проблеме индивидуально го и дифференцированного подходов в процессе обучения. 1.1 Сущность индивидуального и дифференцированного подход ов . Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в это м очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга. Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной орган изации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Дифференциа ция в переводе с латинского « differentia » означает разделени е, расслоение целого на различные части, формы, ступени [ 2 ] . До сих пор об щепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обуч ения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциаци ей понимают такую форму организации обучения, при которой происходит уч ет типологических индивидуально-психологических особенностей учащих ся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно -воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивид уальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обуч ение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями по нимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объеди нить в группы [ 3 ]. Д иф ференциро ванный подход в обучении : - это создание разнообр азных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета о собенностей их контингента. - Это комплекс методиче ских, психолого-педагогических и организационно-управленческих меропр иятий, обеспечивающи х обучение в гомогенных группах [ 2 ] . В Концепции д ифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации о бразования, определяемые с трех позиций: С психолого-педагогических позиций цель д ифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выя вления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника. Цели индивидуализации: · учет индивидуальных р азличий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения; · воспитание индивидуальности с ц елью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности в ыбора. С социальной точки зрения цель дифференци ации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интел лектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на с овременном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и ра циональному использованию возможностей каждого члена общества в его в заимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения цель диффере нциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методиче ской системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на при нципиально иной мотивационной основе. В настоящее время дифференц иация обучения рассматрив ается, прежде всего, как средство осуществления про фильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М. В.Рыжаков и др.), построения "индивидуального образовательного маршрута" ( А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.) [ 3 ]. . В психолого-п едагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения: · уровневую; · профильную. Уровневая ди фференциация - это такая организация обучения, при которой школьники име ют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уров нях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации явля ется углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифферен циации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (у ровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, скл онностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - от ношения к учению) [ 3 ]. В любой системе обуч ения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференци ации обучения: внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П. [ 11 ] ), у ровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов ( Фирсов В.В. [ 21 ] ), культурно-воспитывающая технология дифференциро ванного обучения по интересам детей (Закатова И.В. [ 15 ] ). Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, пр едупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интере сов и личностных качеств . Для осуществления дифференцированного подхода ну жна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной пра ктике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на х орошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осу ществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитыва ет причин затруднений школьни ков в обучении и не дает во змож ности направленно помогать ученикам справлят ься с трудностями и продви гаться в усвоении учебного ма те риала. Например, на уроках швейного дела две дево чки отстают в изготовлении изделий от основной группы, качество изделий у них низкое и учитель относит их к группе слабоуспевающих. Однако причи ны отставания у них разные: одна отстает из-за локальных двигательных на рушений, имея сравнительно сохранный интеллект, проявляющийся в умений анализировать особенности изделия, планировать работу и адекватно ее о ценивать, другая — из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанн ого с этим патологической медли тельности движений. В силу ра зных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной групп е и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны [ 22 ] . Индивидуальный подход является конкретизацией диффер енцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка ( особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скор ость протекания мыслительных процессов , уровень сформ ированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотива цию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфич еские особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения ра звития [ 25 ] . Как отмечает Воронкова В.В., и ндиви дуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разрабо тку соответствующих мер педагогического возд ействия с учетом выявленных осо бенностей. В специальной (коррекционной) школе учитель дл я изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и п сихологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими на блюдениями. В резуль тате этого создаются педагогиче ские характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень разви тия логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает б лижайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатыв ает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — индивидуальной до полнительной работы. Приведём наиболее принятые в педагогике определения видов индивидуализации. «Внутриклассная ин дививидуализация обучения – это те приёмы и способы индивидуальной ра боты, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школ ы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклас сной индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) о риентация на процессуальные особенности его деятельности». [ 4 ] Индивидуальный п одход необходим умственно отста л ым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно зад ерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополни тельные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтоб ы поддерживать у них и развивать интерес к учению. Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно о тсталых школьников, будут наблю датьс я и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими оп ределенной группе учащихся. Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, т ак как умственно отсталые школь н ики в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оце нка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс е го учения и выполнять воспитательную функ ц ию [ 22 ] . Т.о. реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого учени ка или отдельно взятой группы. 1.2 Психолого-пед агогическая характеристика умственно отсталых учащихся. В нашей стране учебн о-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и з дравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной систем ы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется уч ебно-воспитательная работа по специальной программе. Как отмечает Забрамная С.Д., для того, чтобы весь педагогический процесс б ыл более эффективным, необходимо правильное комплектование специальны х учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальн ой диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей с ледует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательно й деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовс кий, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной о тсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необрати мое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (ст ойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должн ы в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. По словам Забрамной С.Д. умственная отсталость — это не просто «малое ко личество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений це нтральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страда ют не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [ 14 ] В настоящее в ремя существует большое количество различных систематик умственной от сталости. Только в англоязычных странах их насчитывается свыше 20. Умстве нная отсталость классифицируется по различным основаниям, отражающим этиологию и патогенез этого заболевания. Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального дефекта делят на три степени: 1) дебильность ( легкая степень умственной отсталости); 2) имбецильность (средняя степень умственной отсталости); 3) идиотия (тяжелая степень умственной отсталости). Однако в 8-9-м пересмотрах МКБ ВОЗ предполагается не три, а четыре степени интеллектуальной недостаточности. Определение ст епени ум ственной отсталости производится путем пс ихометрического тестирования и подсчета интеллек туального коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994), приняты следующие усл овные показатели IQ : · психическая норма – 100-70; · легкая степень умственной отста лости – 69-50; · умеренная (средняя) степень – 49-35; · тяжелая (резко выраженная) степе нь – 34-20; · глубокая степень – 20 и ниже. [ 26 ] Дети с легкой степенью умственной отсталости , обладающие хорошим вниманием и хорошей механической память ю, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе. В дальне йшем он приобретает профессиональные навыки и может самостоятельно тр удиться на производстве. Люди с легко й умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задер жкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в по вседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употре бляемых слов неточное. Слово не используется в полной мере как средство общения. Обнаруживается отставание активного словаря от пассивного. Ум ственно отсталый человек понимает значительно больше, чем говорит сам. А ктивный лексикон не только ограничен, но и перегружен штампами. Нарушени е грамматического строя связано с редкостью использования прилагатель ных, предлогов и союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедн ые, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечают ся признаки общего речевого недоразвития. Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание аде кватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие воспр иятия не позволяет получить правильное представление о том, что находит ся вокруг умственно отсталого человека и что такое он сам. Произвольное внимание нецеленаправленное, требуются большие усилия дл я его привлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характериз уется повышенной отвлекаемостью. Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходим остью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведен ии, способность к отвлеченным процессам снижена. Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстрото й забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказыва ется логическое опосредованное запоминание. В то же время механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Эмоци и недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, э с тетические и др. Настроение, как правило, неустойчивое. Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабо стью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побужден ий, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мотивов . Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого замыкания. П оступки недостаточно целе направленны, импульсивн ы, отсут ствует борьба мотивов. Они способны самостоятельно принимать пищ у, умываться, одеваться, упр авлять функциями кишечн ика и мо чевого пузыря. Они овладевают практическим и и домашними навыками, даже если их развитие значительно медленнее, чем в норме. Психомоторн ое недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последов ательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонки е и точные движения, а также жестикуляция и мимика. Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости , у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо. Умеренная умственная отсталость — средняя степень психического недоразвития. Она характери зуется несформированными познавател ьными процессами. Мышление конк ретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, н еспособное к образованию отвлеченных понятий. У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются пониман ие и использование речи, а окончательн ое развитие в этой области огра ничено. Часто речь сопровождаетс я дефектами. Она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден, он со стоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений. Развитие статических и локомоторных фун кций очень задержано и они недо статочно дифференцированы. Ст радают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неукл южи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научит ься прыгать. Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно гр убых дефе к тах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. Наиболее часто возн икают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференциров анных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завяз ывание ленточек и шнурков. Некоторые пациенты нуждаются в контроле и пом ощи в быту на протяжении всей жизни. У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойч ивостью и отвлекаемостью. У лиц с умеренно выраженной умственной отсталость ю запас сведений и представлений мал. Образование отвлеченных понятий л ибо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприя тия и памяти. Незначительная часть таких лиц добивается ограниченны х школьных успехов, осваивая ос новные на выки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. Одни из них добродушны и приветливы. Другие раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможенна я секс уальность. Они склонны к импуль сивным поступкам. При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У большинства из них наблю дается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения ко ординации или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие к линически значимого повреждени я или нарушенного р азвития цент ральной нервной системы. Эти лица с бо льшим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания. Они могут оз накомиться с самыми элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ор иентировки в окружающей среде, развитию общения. Лица с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, минимально ис пользо вать речь как средство общения. Л ица с тяжелой степенью умственной отсталости не м огут существовать самостоятельно, они требуют по стоянной помощи и поддержки. Лица с глубокой умственной отсталостью весьма ограничены в способностях к пони манию или выполнению требо ваний или инструкций. У н их не развиты в нимание, восприятие, память. От сутствуют способности к элементарным процессам мышле ния. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвиж ности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь рудимента рные формы общения. Они не способны или мало способны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке. Понимание и использование речи огран ичив ается, в лучшем случае, выполне нием основных команд и выражением элементарных просьб. Чаше в место речи — отдельные нечленораздельные звуки или слова с непонимани ем их смысла. Потребности и действия носят примитивный характер , дв игательные реак ции хаотич ные, нецеленаправленные, наб людаются стереотипные раскачива ния, двигательное возбуждение, без всяки х внешних причин. Реагируют только на боль. Выражение лица тупое. Съедобное и несъедобное не различают. Отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Реч ь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель). Одни апатичны, вялы, другие злобны, раздражительны, крикливы, агрессивны. Таким образом, умственная отсталость — сборная группа стойких непрогр ессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогене зом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины н аследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни сла боумия, выражающегося в общем психиче ском недоразвити и с преобладани ем интеллектуального дефекта и в за труднении социальной адаптации [ 26 ] . 1.3. Возможности и спользования индивидуального и дифференцированного под ходов при обучении умственно отсталых ш кольников русскому языку Обучение русскому я зыку в специальной (коррекционной) школ е уделяется большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками чте ния и письма , связной устной и письменной речью, во много м зависит успешность всего образовательного процесса, обеспечение соц иальной адаптации выпускников [ 10 ] . Дифференцированный и индивидуальны й подходы позволяют реализовать ряд педагогических задач, связанных с формированием навы ка чтения, каллиграфически и фонетически грамотн ого письм а. Так, В.В. Воронкова [ 10 ] при описании приемов обучения пер воклассников, имеющих специфические затруднения в овладении чтением о тмечает, что их анализ поможет учителю в какой-то степени понять причины имеющихся у учащихся нарушений и наметить пути коррекционного обучени я. Анализируя контингент умственно отсталых учащихся , В.В. Воронкова разделяет учащихся на гр уппы по различным вариантам нарушений и, как следствие , по возникающим при этих нарушениях тру дностям при обучении русскому языку . Сю да включаются обучени е чтению, письму, ов ладение учащимися грамотным письмом. Исходя из особенностей каждой группы В.В. Воронкова в своих методических рекомендациях предлагает при менять различные методы и приемы для каждой группы исходя из их особенно стей . По словам В.В. Воронковой не все ученики в одинаковой степени овладев ают необходимыми навыками письма . У не которых учеников с большим трудом формируется техника письма, что вызыв ается моторной недостаточностью или нарушениями зрительного восприят ия и пространственного предст авления. В этом случае для усвоения навыка письма учащимся также необходим дифференцированный п одход, который будет осуществляться в виде различных видов упражнений. Дифференцированный и индивидуальный подходы помогают и при реализации другой важной задачи обучения русскому языку – выработке у детей навык ов грамотного письма. Для этого необходимо обращать вни мание на особенности фонетического письма учащихся специальной (корре кционной) школы, а также на усвоение ими правил правописания и в соответс твии с этими особенностями строить образовательную и коррекционную ра боту с учащимися [ 10 ] . Вывод: д ифференциро ванный подход в обучении – это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классо в, групп с целью учета особенностей их контингента. Он яв ляется комплекс ом методических, психолого-педагогических и организационно-уп равленческих мероприятий, обеспечивающи х обучение в о днородных группах . Ум ственно отсталые учащиеся представляют собой довольно разнородную гру ппу. В их обучении наблюдаются различного рода трудности ра зной степени. Соответственно, для обучения умственно от сталых лиц реализация индивидуального и дифференцированного подходов является необходимой как в общем образ овательном процессе, так и конкретно при обучении их русскому языку. Глава 2. Использование индивидуального и дифференцированн ого подходов на протяжение изучения умственно отсталыми школьника кур са грамматики. 2.1 Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьник ами правил правописания. Трудности овладения письмом по правилу зав исят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познава тельных процессов у умственно отсталых детей [ 10 ]. А.К. Аксенова указывает на то, что значительное препятствие в усвоении грамматически х понятий и орфографических правил возникает в следстви и их отвлеченности [ 5 ]. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем речев ого развития и сообщаемым в школе материалом» [ 17 ] . Как известно, р усское правописание подчиняется нескольким принципам — фонетическом у, традиционному, или историческому, морфологическому и семантическому. Каждый принцип занимает соответствующее место в системе русской грамм атики, хотя основным является морфологический, который обусловливает с охранение при письме единства одних и тех же морфем вне зависимости от п роизношения и предполагает изучение правил правописания. Как отмечает А.К. Аксенова, т рудность ов ладения морфологическими орфограммами заключается в том, что правила н е дают прямого указания на написание, а только рекомендуют приемы измене ния слов, при котором данная орфограмма выступает в качестве опорной (до ма — дом, столбы — столб). Инструкция, содержащаяся в правиле, требует де йствия в двух планах, например изменения формы слова или подбора родстве нного слова и поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача пр иводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила. Значительная сложность овладения правилам и правописания заключается и в том, что умственно отсталые школьники, вс ледствие нарушения познавательной деятельности, не чувствуют орфограф ической трудности в слове, не понимают значения правил, необходимости пр именения их на письме, поэтому редко задумываются над тем, как пишется то или иное слово, не умеют использовать рекомендуемые правилом приемы для определения нужной орфограммы. В результате учащиеся ищут, например, соз вучное проверяемой лексеме слово, где якобы нужная морфема находится по д ударением, забывая о необходимости подбора родственного слова («леней ка» — лень), либо находят другую форму проверяемого слова или родственн ое слово, не принимая во внимание второй части правила — ударение на гла сной корня («сасновый» — «сасна», «литерка» — «литерки»). Нередко умственно отсталые школьники, не понимая существа правила, меха нически заучивая его, в процессе приме нения основываются на чисто внешних случайных признаках. Отсюда возник ают такие ошибки, как проверка написания слова тем же словом (поля — поля ), асемантичным буквосочетанием («плахой» — «плахта») и др. Смеш ение орфограмм и способов их про верки приводит к тому, что школьники пытаются определить написание безу дарной гласной способом проверки звонких и глухих согласных, применить правило употребления мягкого знака и т. д. Например: «Для проверки безуда рной гласной нужно подобрать такое проверочное слово, чтобы после согла сного стоял гласный звук», «...чтобы в середине или конце слова стоял мягки й знак». Механическое заучивание правила обнаруживается также в том, что ученик и, овладев в некоторой степени способами подбора проверочных слов, теряю т цель работы, в результате чего, правильно подобрав проверочное слово, п роверяемое пишут с ошибкой («поруса» — парус). У умственно отст алых школьников наблюдаются следующие особенности в овладении правила ми правописания и грамматикой: · часто встречающиеся иск ажения звукового состава слова; · механическое заучивание правила; · фрагментарное усвоение правила; · замена сложного правила простым н а основе случайных, несущественных признаков; · смешение грамматических понятий и орфографических правил; · быстрая забываемость орфографиче ского материала; · неумение применять полученные зна ния на практике [ 5,10 ] . 2.2 Педагогическая дифференциация учащихся специал ьной (коррекционной) школы VIII вида . Разработка пробл емы психолого-педагогической дифференциации учащихся в процессе обуче ния проводилась в НИИ педагогики Украины под руководством И.Г. Еременко (1969), в Иркутском пединституте (В.А, Пермякова, 1979), в ленинградском пединститу те ( Н.М. Барская, 1970). Отдельные методические указания к дифференциации уча щихся имеются в ряде пособий для учителей вспомогательных школ. В этих и сследованиях сделана попытка распределить школьников на группы на осн ове вычесления самых общих способностей в учебной деятельности безотн осительно к её содержанию. В результате выделились «сильные», «средние» и «слабые» (или «успевающие» и «неуспевающие») ученики независимо от вид а учебного задания или учебного предмета. Такой глобальный подход к диф ференциации не учитывает явления неоднородности развития различных ст орон деятельности умственно отсталых детей, а также не соответствует ис тинным возможностям учащихся при обучении отдельным предметам. Значит ельную роль а данном случае играет не обучаемость, не перспективы обучен ия, а степень обученности к моменту поступления ребенка в школу [ 12 ] . Обучение детей с учетом глубины их дефекта не является новым. Значительный опыт работы им еется в некоторых зарубежных странах. Например, ГДР весь состав учащихся делился на классы А, В, С, а позднее на первое и второе отделение [ 22 ] . В классах С обучались дети, которые по уровню своего развити я были близки к детям средней степени умственной отстал ости. Классы В по своему составу более вс его соответствовали обычным классам нашей специальной (коррекционной) школы. В классах А находились ученики, ко торые по своим возможностям были значительно выше большинства учащихся с легкой степенью умственной отсталости . При дальнейшем разделении всего на две параллели распределение детей по классам стало осуществляться в течение длительных сроков – от года до двух. За это время каждого ученик а разнопланово изучают, а затем направляют в этот или другой класс, в кото ром он находится в течение всего пребывания в школе. Выпускники классов А и В имеют различные перспективы получения специальности и трудоустро йства [ 24 ] . В некоторых иссле дованиях (В. Озолайте, Р.К. Луцкина, Н.К. Сорокина и др.) выделились группы уча щихся в зависимости от успешности выполнения предъявляемых из заданий. [ 12 ] Другой подход к делению учащихся на группы с целью о пределения путей коррекции дефектов их развития разработан в исследов ании В. В. Воронковой (1972). В основу положены нарушения психофизических функ ций, которые участвуют в формировании навыка фонетически правильного п исьма. В. Г. Петрова (1977) выделила группы школьников в зависимости от возмож ностей их продвижения в обучении от младших к старшим классам в процессе овладения связной письменной речью. И. А. Грощенков (1985) дифференцирует уча щихся с учетом графомоторных проявлений, что дает возможность более цел енаправленно осуществлять коррекционно-развивающую работу на уроках и зобразительного искусства. Авторы, изучавшие особенности обучения шко льников труду, сделали попытки дифференциации учащихся по ст епени самостоятельности выполнения заданий (Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, В. Т. Хохрина). В целом в данных исследованиях в основу дифференциации были положены те особенности умственно отсталых школьников, которые, проявлялись в обуч ении конкретному предмету, в меньшей мере они затрагивали возможности и х обучения вообще. Если же такая задача ставилась, то она решалась на огра ниченном учебном материале. Многолетние исследования сотрудников лаборатории обучения и воспитан ия детей во вспомогательных школах НИИ дефектологии под руководством В. В. Воронковой позволили выявить возможности учащихся усваивать учебны й материал в объеме программы специальной (коррекционн ой) школы (русский язык, математика, труд), а также спе цифические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями,, умениям и и навыками (В. В. Воронкова, П. Г. Тишин, В. В. Эк, (1984), Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова (1983). Данные экспериментальных исследований показали разные по знавательные возможности умственно отсталых школьников, от которых пр ежде всего зависит их обучаемость. Понятии обучаемости вп ервые было в ведено Б.Г. Ананьевым [ 6,7 ] , который определил его как восприимчивость, с пособность ученика к получению знаний. Обучаемость обычно связывалась с мышлением школьников, с их способностью к умственному развитию. Пытаясь раскрыть понятие «обучаемость» применительно к нормально развивающимся детям, С. Ф. Жуйков [ 13 ] писал о том, что это сложное , многогранное свойство субъекта, складывающееся из разных, объединяющи хся в определенную структуру компонентов, в число которых входит мышлен ие и ряд других психических функций, таких как память, наблюдательность и т. п. Каждый из компонентов этой структуры может быть раз вит в различной степени, что изменяет общую обучаемость различных школь ников, придает этому свойству черты индивидуальности. Компоненты, соста вляющие единую структуру, под воздействием обучения могут совершенств оваться неравномерно, что различным образом варьирует обучаемость реб ёнка в целом . Автор высказывает предположение о том, что когда все ком поненты, составляющие понятие обучаемости, развиты слабо, перед учителе м возникает задача установить, какой из них под влиянием педагогическог о воздействия наиболее легко поддается положительным из менениям. А затем, опираясь на него, можно развивать у ребенк а и другие психические процессы. Н.А. Мечинская [ 18 ] и коллектив сотрудников показали непосре дственную зависимость обучаемости от личностных особенностей детей – их самооценки, реакций на окружающую ситуацию, отношения у учению, умени я организовать свою деятельность, направить усилия на решение поставле нной перед ними задачи, от сформированности их интересов, однако решающе е значение имеет умственное развитие ученика, уровень его интеллекта. Исследования показали, что обучаемость учеников массо вой школы изменяется по мере того, как они овладевают прие мами мышления и осмысленного запоминания, необходимыми для учения, прод вигаются в своем общем умственном и речевом развитии, научаются преднам еренно организовывать свою деятельность (Н. А. Менчинская, А.А. Смирнов, Л.В. Занков и др.). Взгляды Л.В.Занкова и сотрудников его лаборатории нашли отра жение в ряде исследований, в том числе в книге «Индивидуальные варианты развития младших школьников» [ 13 ] . Принципы разделения школьников на типологические груп пы, используемые для осуществления дифференцированного подхода, предс тавлены в работе С.Л. Мирского «Индивидуализация учебно- воспитательной работы во вспомогательной школе» [ 19 ] . Исходя из положений ведущих советск их психологов о деятельности и ее структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), автор предложил для анализа деятельности умственно о тсталых школьников четыре основных критерия – ориентировка в учебном задании, планирование предстоящей работы, ее практическое выполнение и работоспособность ученика. Эти критерии были использованы при обработ ке и обобщении экспериментальных материалов всеми сотрудниками лабора тории. На основе своих исс ледований В.В Воронкова выделила четыре группы учащихся в зависимости у своения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, выч ленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особ енностей школьников и деления их на группы [ 9,22,24 ] . По возможност ям обучения В.В.Воронкова разделила умственно отсталые у ча щиеся в соответствии с ука занными в ыше параметрами на четыре группы . I группу составляют ученики, наиб олее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтальн ого обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самосто ятельно. Они не испытывают боль ших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют им еющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия слов ами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися програм много материала. Им доступен не который уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее ос тальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных зад аний им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого. Учащиеся II группы также достаточ но успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают неско лько большие трудности, чем ученики I группы. Они в осно вно м понимают фронтальное объяс нение учителя, не плохо запоминают изучаемый мате рила, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает мень шая самостоятельность в выполне нии всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как ак тивизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в осн овном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают о шибки, которые могу т быть исправлены с незначитель ной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщ енности. К III группе относятся ученики, кот орые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьм и того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное ос ознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, ф акты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую с вязь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отл ичает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихс я значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют п риобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналоги чного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимае тся ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся дан ной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче. Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают ин ертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале в ыполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, п ока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемо м материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше д ают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определе нной мере осознанном процессе усвоения. К IV группе относятся учащиеся, кот орые овладевают учебным материалом специальной (коррекц ионной) школы на самом низком уровне. При этом только ф ронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполне нии большого количества упражнений, введении дополнительных приемов о бучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сде лать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснени е учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой по дсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях до пускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конк ретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее за дание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механичес ки, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знани й и умений, чем предлагается программой специальной (корр екционной) школы. Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализ е, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил пр авописания, которые они не могут использовать на практике, а также поним ание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с п ропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формиру ется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажен ием смысла. В.В. Воронкова отмечает , что отнесеннос ть школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в гру ппу выше или занять более благополучное положение внутри группы. Все ученики специальной (коррекционной) школы, выделенные В.В. Воронковой в четы ре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в проце ссе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предм етах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объ яснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении зада ний, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющ ихся знаний и умений. Наряду с дифференциацией учащихся по возможностям обуче ния В.В. Воронкова отмечает, что на успешность обучения влияют · нарушения фоне тико-фонематического восприятия; · нарушения зрительн о-пространственной ориентировки; · нарушения двигательной сферы; · нарушения работоспосо бности [ 22 ] . 2.3 Педагогическ ая дифференциация умственно отсталых школьников при обучении их русскому языку (по В.В. Воронковой). Как было сказано выше, существуют различные дифференциации учащи хся. В.В. Воронкова не только разделила учащихся на четыре типологически е группы, но и указала на конкретные особенности контингента каждой ка сательно определенного предмета [ 22 ] . Так, на уроках р усского языка ученики, включенные в I группу, достаточн о ле гко овладевают звуко-буквен ным анализом, первоначал ьными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописан ия. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопр осы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом тек ста, озаглавить части текста, составить простейший плац и пересказать те кст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безош ибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправи ть. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и пи сьменной речью. На уроках русского языка учащиеся II группы допускают больше ошибок в чтении и пись ме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают , но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понима ют, но при пересказе могут допу стить пр опуски смыс ловых звеньев. Эти ученики овла девают связной устной и письменной речью, но в то же время для у спешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих в опросов, подробного плана, различных видов наглядности. Трудности обучения русскому языку у детей III группы проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они мо гут заучить правила правописания, но применяют их на практике механичес ки. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затр уднено. Их отличает неумение построить фразу. Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, ис тории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысл овой канвы прочитанного. Нередко соде ржание текста понимается искаженно. П ри изложении вы ученного текста учащиеся затруд няются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошло м опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, с традает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблю даются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминани я, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости. Недостаточно е восп риятие и дифференциация коррели рующих фонем вслед ствие фонетико-фонематичес кого недоразвития ведет к трудностям в овладении зв уковым анализом и синтезом, что, в свою очередь, обусловливает существов ание затруднения при обучении чтению и письму. Ученики с недостаточно сф ормировавшимся фонетическим восприятием не овладевают навыками фонет ически правильного письма или овладевают ими в недостаточной мере. Для н их характерны следующие ошибки: замена гласных и согласных, сходных, в ос новном, с близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в с ложных словах и согласных при их стечении, где звуки менее отчетливо вос принимаются на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока на составные части (слова). Ученики с резко нарушенным фонематическим слухом на начальных этапах о бучения почти не овладевают письмом. Характерные ошибки наблюдаются у н их вплоть до окончания школы. При менее выраженном нарушении обучение да ет лучшие результаты. Кроме того, у ш кольников наблюдаются затруднения в понимании смысла прочитанного. Эт о влияет на восприятие детьми содержания математических задач, материа ла на уроках географии, биологии, истории. Недостаточное восприятие на с лух смыслоразличительных фонем служит определенным препятствием учащ имся для осмысливания содержания инструкций, сообщаемых им на разных ур оках, в том числе и трудового обучения. Списывание у детей, как правило, со хранено. У другой части учеников нару шено произношение, что создает для них затруднения в уточ нении фонема тического состава сло ва. Недостаточное овладение зву ко-буквенным составом с лова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могут кон тролировать свое п исьмо из-за дефектности произно шения. Для них характерны ошибки преимущественно на замены букв. Учащиеся слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в разл ичении твердых и мягких согласных, звонких и глухих. В то же время они в до статочной мере овладевают устным анализом: могут правильно установить количество звуков в слове, перечислить их последовательность, определи ть местоположение указанного звука. Затруднения при чтении у этих школь ников вызывают в основном труднопроизносимые слова. Смысл прочитанног о они понимают. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается. Нарушения произносительной стороны речи вызывают опре деленные сложности у детей во время устных ответов на уроках математики , при устном анализе, планировании и отчете на уроках труда. Как отмечалось выш е, наряду с дифференциацией учащихся по возможностям обучения В.В. Ворон кова отмечает, что на успешность обучения влияют и нарушения фонетико-фо нематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, дв игательной сферы, работоспособности [ 22 ] . Ученики с дви гательной недостаточностью на уроках русского язык а с трудом усваивают технику письма и грамотное письмо. Эти дети имеют св оеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы). Некоторые из них с труд ом удерживают в руках ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовит ься к работе. Поэтому выполнить з адан ие такого объема, какой дается остальным ученикам, они не в состоянии. В их работах встречается сложный комплекс ошибок: замены, пропуски, пере становки, добавления, слитные и раздельные написания, контаминации. Наря ду с пропуском букв, в частности гласных, дети пропускают слоги, слова, эле менты букв, а также не дописывают слова, предложения. Вместе с тем в их раб отах можно наблюдать персеверативные добавления одной и той же буквы, эл емента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью; проявляющейся в форме двигательной стереотипии. При устном анализе сло в ученики делают ошибки, главным образом, на определение количества звук ов, сохраняя их последовательность. В связи с этим дети затрудняются в чт ении сложных слов, требующих более точного овладения звукобуквенным анализом и синтезом. Смыс л несложного текста они понимают и самостоятельно его пересказывают. Ве сьма характерно, что для таких детей значительную трудность представля ет не только письмо на слух, но и списывание. Безошибочно выполняемый в изолированных условиях д вигательный прием, при изготовлении объекта, когда он следует в ряду дру гих приемов, выполняется неверно. Законченная работа этих учащихся выгл ядит неаккуратно. Высокий темп выполнения приема не всегда является пол ожительным показателем работы данной части школьников, так как зачасту ю повышение темпа приводит к ухудшения результатов. Все эти нарушения сг лаживаются очень медленно, однако постепенно ученики овладевают трудо выми действиями. Несовершенст во зрительного восприятия, трудности пространственной ориентировки ве сьма характерно проявляются на уроках русского языка. У учащихся младши х классов при обучении б укв наблюдает ся зеркальное написание, недописывание элементов букв. При чтении и пись ме ученики часто путают сходные по написанию буквы .Они не видят строки, н е понимают ее значения, поэтому ее не соблюдают, неправильно располагают строчки примеров, нарушают высоту и букв, интервалы между ними. С старшим классам эти нарушения значительно восполняются. Учащиеся с нарушением ра ботоспособности. Нару шения работоспособ ности могут быть вызваны к ак со циальными, так и биологическим факторами. В перв ую очередь на работоспо собность влияет состояние нейро динамики у школьников, нарушение баланса между возбу ждением и торможением. Они ра сторможены, от влекаемы, отличаются дезорганизованным поведением. Эти учен ики склонны к аффективным вспышкам, могут разорвать тетрадь, с ломать выполненное изделие. Неу мение сосредо точиться, сделать нужное волевое усилие проявляется при выполнении простейшего задания. Так же ведут себя ученики с психопатоподобным поведением. При выполнении заданий по русскому языку и математике они допускают бол ьшое количество ошибок из-за нестойкости вним ания, неура вновешенности пове дения. Говорить о типичности ошиб ок, как правило, очень трудно, так как они весьма разнохарактерны. Наприме р, в работах наблюдается слияние нескольких слов в одно, персеверации, пр опуски букв. У младших школьников нередки проявления астенического синдрома. Эти уч еники быстро утомляются и прекращают работу. Колебания в работоспособности приводят к неравноценности р езультатов: наряду с ошибочными они могут дать и правильные ответы. Дети осознают свои затруднения в обучении, переживают их, что еще больше сниж ает продуктивность деятельности. У отдельных школьников, особенно пришедших из массовой школы, проявляет ся ярко выраженное отрицательное отношение к учению, снижен уровень мот ивации, что также сказывается на их работоспособности. Неустойчивая мот ивация приводит к тому, что у учащихся качество работы страдает, частичн о она может быть выполнена хорошо, частично — с грубыми ошибками, небреж но, заинтересованность работой быстро угасает. Следует отметить, что в каждом классе есть ученики, у которых недостатки аналитико-синтетической деятельности сочетаются с одним или нескольки ми нарушениями. Чем больше наслоений на основной дефект, тем большие тру дности испытывают ученики при обучении. Например, двигательная недоста точность, осложненная нарушением зри тельного восприятия и ориентировки в пространстве, вызывает дополните льные трудности у учащихся при написании букв и цифр, при ориентировке н а пространстве тетрадного листа, книжной страницы, при овладении двигат ельными трудовыми приемами. Эти школьники нуждаются в дополнительных о бъяснениях и показе способов и приемов работы, в большем, чем остальные д ети, количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового мате риала. Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании со сниженной р аботоспособностью и другими нарушениями приводит к тому, что ученики кр айне медленно продвигаются в обучении по всем предметам, не проявляют ин тереса к учению, нуждаются в постоянно м контроле и конкре тной помощи со стороны учителя. Вывод: т рудности овладения грамотным письмом зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей . Одним из способов преодоления этих трудностей является дифф еренцированный подход. Для его реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и позна вательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу. Такая мера коррекционного воздейс твия, по мнению многих авторов является достаточно дейст венной. Глава 3. Анализ уроков по ра звитию речи на предмет реа лизации в них дифференцированного подхода. На фестивале «Открытый урок» 2006/2007 в разделе «преподавание русского языка» учителем Л.И. Иваненко была опубликована статья « Дифференцированный подход к учащимся с нарушением интеллек та на уроках русского языка » [ 1 ] . В не е входили конспекты уроков связной речи на темы «Изложение рассказа по г отовому плану» ( пр ил. 1 ) и «Составление устного рассказа по серии картин» ( при л. 2 ) , а так же некоторые пояснения по пово ду контингента учащихся с которыми проводились данные уроки. На примере уроков по развитию связной речи ею был показ ан д ифферен цированный подход к учащимся специально (коррекционно й) школы VIII вида. У чащиеся были распределены на 4 гр уппы. К 1 группе отнесены учащи хс я с низкой речевой активност ью, ни зким уровнем высказываний, как в устной, так и в пись менной речи. В их письменных работах часто отмечались отсутствие вывода , неполное раскрытие темы, существенные нарушения в логике рассказа, зна чительное количество ошибок. Они име ли ярко выраженные нарушения речи. Во 2 группу вошли у ченик и с недостат очной речевой активностью и средним уровнем устных и письменных высказ ываний. Они не справля лись с самос тоятельными письменными работами, не всегда полностью раскрыва ли тему, допуска ли некоторые нарушения в логике рассказа, не всегда дела ли вывод, допуска ли большое количество ошибок. У них бы л низкий уровень развития мыслительной деятельно сти и нарушения речи II уровня. Ученики 3 гру ппы характеризовались хорошей ре чевой активностью в устной речи, но незначительными проблемами в письме нной речи. Они не всегда полностью раскрыва ли тему, допуска ли неболь шие нарушения в логике, дела ли выв од, но допуска ли орфографические и грамматические ошибки. Они име ли хорошие учебные возможности, но низкий уровень развития, умения трудить ся. К 4 группе она отнесены ученик и с высокой рече вой активностью и грамотными устными и письменными высказываниями. В пи сьменных работах они раскрыва ли т ему в строгой логической последовательности, дела ли вывод, допуска ли незначительное количество орфографических ошибок. При подготовке к уроку Л.И. Ива ненко были определены пути дифференцированного п одхода и разработаны дифференцированные задания и виды помощи. Каждый урок состоял из трех этапов. I этап – подг отовка учащихся к письменной работе. На этом этапе предусматрива лись дифференцированные задания и виды п омощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений . II этап – проведение письменной работы. На этом этап е планир овались задания, требующи е различной степени самостоятельности от учащихся . III этап – совершенствование написанного, анализ пи сьменных работ. На этом этапе предусматрива лись различные виды помощи при анализе ошибок, совершенствова ние написанного, взаимопроверки работ учащихся. Для этого были выбраны с ледующие задания и виды помощи: · задания с целью выраб отки навыков самоконтроля (исправление в черновике ошибок подчеркнуты х, но не исправленных учителем), · задания с целью организации вза имопомощи учащихся в классе (сильный помогает слабому ученику составит ь план рассказа), · задания, направленные на органи зацию взаимоконтроля в обучении (обмен тетрадями и взаимопроверка). По мнению автора , п редлагаемая сис тема дифференцированного подхода способствует вовлечению всех учащих ся в общую работу класса и повышению качества письменных работ учащихся. На примере данных уроков показаны возм ожности осуществления дифференцированного подхода при обучении русск ом у языку, а в частности, развития умения составлять рассказ по готовому плану и по серии карт инок . Так, на уроке по теме «Изложение рассказа по готовому плану» учащимся первой группы предлагалось в ставить нужные слова в основу рассказа: Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Ребята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотел и с ним ... . Детям второй и трете й групп при выполнении задания разрешалось пользова ться словами и составленными на предыдущем этапе предложениями . Учащимся же самой сильной, четвертой группы предла галось выполнить задание самостоятельно. По аналогичному принципу был построен и второй урок на т ему «Составление устного рассказа по серии картин». На первом этапе, под готовительном, работа с первой и второй группой осуществляется фронтал ьно. Учащиеся записыва ли ранее составленн ые из предложенных слов предложения на доске, потом они закрыва лись и учащиеся записыва ли их в тетрадь. У чащиеся третей группы , отвечая на поставленный вопрос , заканчивали предложение: Кошка с котятам и была (где?)... Кошка набросилась (на кого?)... . Кошке удалось откусить (что?)... . Ко шка спасала (кого?)... . Учащиеся четверто й группы выполняли задание самостоятельно. На втором этапе, при непосредственном составлении рассказа, также осущ ествлялся дифференцированный подход. Учащиеся первой группы должны были вставить нужные слова в основ у рассказа: Кошка с котятам и была (где?)... . Там они (что делали?)... . Вдруг прилетел (кто?) ... . Он схватил (кого?) ... . Орел хотел (что сделать?) ... . Кошка набросилась (на кого?) ... . Началась (что?)... . Ор ел выклевал (что?) ... (кому?) ... . Кошке удалось (что сделать?) ... . Кошка спасла (кого ?)... . Представителям втор ой группы в помощь при составлении рассказа давались опорные слова. Четв ертая группа выполняла задание самостоятельно. Автор отмечает, что и проверка работ учащихся не должна быть одинаковой для всех. Учитель, проверяя работы: · 1, 2 группы — исправляе т ошибки; · 3 группы — подчеркивает ошибки и на полях пишет номер правила; · 4 группы — подчеркивает ошибк и. Вывод: на представленных уроках дифференцированный подход реали зовывался следующим образом: · учащиеся были разделены на четыре группы; · были определены пути дифференцирова нного подхода; · были разработан ы дифференц ированные задания и виды помощи учащимся; · на соответствующих этапах урока для каждой группы были предложены посильные задания и оказа на необходимая помощь при их выполнении; · проверка письменных работ проведена с учетом принадлежности учащихся к той или иной группе. Зак лючение. В заключении можно сделать вывод о том, что данн ая проблема является актуальной как для общеобразовательной, так и для к оррекционной школы, хотя имеет свою специфику. Например, нарушению интел лекта всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усв оение знаний, умений и навыков по русскому языку. Реализация дифференцированного и индивидуального под ходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в р азнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потен циала каждого ученика или отдельно взятой группы. Т рудности овладения умственно отсталыми у чащимися грамотным письмом зависят ка к от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательны х процессов у умственно отсталых детей . Одним из способов преодоления этих трудностей явля ются диф ференцированный и индивидуальный подход ы . Для их реали зации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и поз навательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу. На примере конкре тных уроков нами бы ла рассмотрена реализация дифференцированного подхода, которая осуществлял ась путем разделения учащихся на четыре группы, определением путей дифф еренцированного подхода, разработкой дифференц ированных заданий и видов помощи учащимся, им предлагал ись посильные задания и оказывалась необходимая помощь при их выполнен ии, письменные работы проверялись с учетом принадлежности учащихся к то й или иной группе. Т.о. в ходе нашего ис следования мы выполнили поставленные задачи : рассмотре ли сущность дифференцированного и индивиду ального подходов в обучении на теоретическом уро вне, дали психолого-педагогическую ха рактеристику умственно отсталым учащимся, рассмотрели возможности использования индивидуального и диффе ренцированного подходов на уроках русского языка, рассмо трели педагогическую дифференциацию учащихся специальной (коррекцион ной) школы VIII вида на уроках русског о языка, проанализировать конкретные уроки на предмет использования в н их индивидуального и дифференцированно го подхода . Благодаря этому нами была достигнута цель исследования . Н а конкретном примере урока развития речи в специальной (коррекционной) школе VIII вида мы рассмотр ели применение дифференцированного и индивидуального п одходов . Список использованн ой литературы. 1. festival .1 september . ru 2. internet.kemsu.ru 3. www.lexed.ru 4. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальност ь учащихся и индивидуальный подход. – М., 1992. 5. Аксенова А.К. Ме тодика обучения русскому языку в специальной (коррекцио нной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М., 2002. 6. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. // Вопр. психологии, 1968, №2 7. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе на чального обучения и воспитания в начальной школе. – М., 1960. 8. Воронкова В.В. Дифференцированный подхо д и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отстал ых школьников I – IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001г. 9. Воронкова В.В. Дифференцированный подхо д при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис… канд.пед.наук. – М., 1972. 10. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правоп исанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М., 1995. 11. Гузик Н.П. Учить учиться.- М., 1981 12. Дифференцированный подход к учащимся м ладших классов вспомогательной школы в процессе обучения: Сб.науч.тр./ Ре дкол.: В.В. Воронкова (отв. редактор) и др. – М.: изд. АПН СССР, 1984. 13. Жуйков С.Ф. Психологические основы повы шения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М., 1979. 14. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическа я диагностика умственного развития детей. – М., 1995. 15. Закатова И.Н. Развитие социально – педа гогических функций школы в современных условиях. – М., 1997 16. Занков Л.В. Индивидуальные варианты раз вития младших школьников. – М., 1973. 17. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с не доразвитием речи. – М., 1961. 18. Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клини ческой диагностики умственно отсталых детей// Дефектология. 1997, № 1 19. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. – В кн..: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под. ред. Н.А. Менчинской. М. 1971. 20. Мирский С.Д. Индивидуализация учебно-во спитательной работы во вспомогательной школе. // Дефектология, 1981, №2. 21. Монахов В.М. Орлов В.А., Фирсов В.В. Диффере нциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8 22. Обучение и воспитание детей во вспомог ательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. ф-тов пед. ин-то в/ Под ред. В.В.Воронковой – М., 1994. 23. Повышение эффективности обучения учащ ихся младших классов вспомогательной школы, сб. науч. Тр., под ред. В.В. Ворон ковой, М. - АПН СССР, 1981 г. 24. Психологический анализ дифференциров анного подхода при обучении умственно отсталых школьников : Сб. науч.тр./ Р едкол.: В.Г. Петрова (отв.ред. ) и др. – М.: изд. АПН СССР, 1986. 25. Специальная педагогика: Учеб. Пособие д ля студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и д р.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М., 2002. 26. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в се мье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – 2-е изд., пер ераб. и дополн. – СПб., 2005. Приложение 1 УРОК 1 Тема: Изложе ние рассказа по готовому плану. Цель : развитие умения связно письменно высказыват ься по плану. Задачи: · Развивать умение пра вильно и последовательно передавать содержание рассказа. · Развивать умение правильно пис ать падежные окончания имен существительных. · Способствовать воспитанию люб ви к животным, аккуратности. Оборудовани е : картина с изображением маленького лосенка в лес у. Ход урока I. Организационный момент. II. Подготовка учащихся к письменной работе. 1. Беседа по картине . ѕ Посмотрите на картин ку. Кого вы на ней видите? (Лосенка). ѕ Какой он? ( Красивый, маленький, слабый). ѕ Как вы думаете, почему такой мал енький лосенок в лесу один? (Маму-лосиху съели волк и или убили охотники) . ѕ Такой маленький лосенок может ж ить один в лесу? (Нет, он умрет с голода, его съедят в олки). ѕ Какие чувства вызывает лосенок? (Жалость). 2. Работа с текстом. а) Первичное чтение текста учителем. Лосенок. Ребята принесли из леса маленького лосенка. Назвали его Красавчик. Дети поили его молоком, ухаживали за ним. Лосенок хорошо понимал ласку. Прошло несколько месяцев. Красавчик привык к детям. Они тоже полюбили лосенка и не хотели с ним расставаться. б) Беседа по содержанию рассказа по вопросам учит еля. ѕ Кого принесли ребята из леса? ѕ Как назвали ребята лосенка? ѕ Чем ребята кормили лосенка? ѕ Что еще делали ребята? ѕ Ребята ухаживали за лосенком – как вы это понимаете? (Убирали навоз, стелили солом у под ноги лосенка, гуляли с ним). ѕ Что хорошо понимал лосенок? ѕ Какие были дети? ѕ Как ребята относились к Красавч ику? ѕ Почему ребята не хотели с ним ра сставаться? в) Работа по в осстановлению содержания рассказа по готовому плану. План. 1. Ребята нашли лосенка. 2. Дети ухаживают за лосенком. 3. Красавчик полюбил детей. 4. Ребята не хотели расставаться с л осенком. г) Орфографи ческая работа. Выбор из текста слов с изученными орфограммами и разбор их по значению и написанию (ребята, лосенка, Красавчик, молоком, ухаживали, месяцев, расста ваться). д) Подготовительные грамматические упражнения. Согласование существительных с глаголами в нужном падеже. 1 группа 2группа, 3группа 4 г руппа Допишите окончания с уществительных: Ухаживали (за кем?) за лосенк... . Кормили (чем?) молок... . Полюб или (кого?) лосенк... . Понравилось (кому?) лосенк... . Впишите существительные в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) ...(лосенок). Кормили (чем?)... (молоко). Полюб или (кого?)... (лосенок). Понравилось (кому?) ...(лосенок). Впишите существительн ые по смыслу, согласуя в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) .... Кормили (кого ?) ... . Полюбили (кого?)... . Понравилось (кому?).... Динамическая пауза. е) Повторное чтение рассказа учащимися. ж) Повторный пересказ содержания текста учащимися с использованием сос тавленных предложений и слов, записанных на доске. III. Письменная работа учащихся по изложению текста. 1 группа 2 группа, 3 группа 4 г руппа Вставить нужные слов а в основу рассказа: Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Р ебята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого ?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотели с ним ... . Можно пользоваться слов ами и составленными предложениями Самостоятельно. Учитель оказывает помощь по мере необходимости. IV. Самопроверка работ учащи мися. V. Итог урока. Приложение 2 УРОК 2 Тема: Составление устного р ассказа по серии картин. Цель : Развитие умения составлять связный рассказ п о серии картин. Задачи: · Развивать умение пра вильно определять последовательность событий по серии сюжетных картин . · Развивать аналитико-синтетиче скую деятельность. · Способствовать воспитанию люб ви к домашним животным. Оборудовани е : четыре картинки (1-я – кошка с котятами играют и гр еются на солнышке; 2-я — орел схватил одного котенка; 3-я – кошка набросила сь на орла; 4-я – кошка облизывает котенка, а орел мертвый лежит рядом). Ход урока I. Организационный момент. II. Вступительная беседа. Учитель выясняет, что знают дети о жизни орлов, расс казывает отдельные случаи о том, как орлы, обладая большой силой, уносят м аленьких ягнят из стада. III. Беседа по серии картин. ѕ Расскажите, кого вы ви дите на картинках? ѕ О ком пойдет речь в рассказе? ѕ Как его можно озаглавить? ѕ Кто нарисован на первой картинк е? ѕ Еще кто? ѕ Что они делают? ѕ Кто нарисован на второй картинк е? ѕ Что сделал орел? ѕ Зачем он его схватил? ѕ Кто нарисован на третьей картин ке? ѕ Что сделала кошка? ѕ Почему кошка набросилась на орл а? ѕ Как пострадала кошка? ѕ Кто нарисован на четвертой карт инке? ѕ Что удалось сделать кошке? ѕ Почему кошка так поступила? IV. Подготовител ьные грамматические упражнения. 1. Орфографический разбор слов, записанных на доске котята, поляна, прилетел, схватил, одного, выклев ал, глаз, вдруг, своего 2. Составление распространенных предложений про кошку. Сначала проводится фронтальная работа по устному составлению предложе ний. Учащиеся записывают их в тетрадь. 1 группа, 2 группа 3 группа 4 г руппа Фронтально. Записыва ют все предложения на доске, которые потом закрываются и учащиеся записы вают их в тетрадь. Учитель оказывает им помощь в случае затруднений. Рас пространение пред-ложений: Кошка с котятами была (где?)... Кошка набросилась (на кого?)... . Кошке удалось от кусить (что?)... . Кошка спасала (кого?)... . Самостоятельно. Учитель помогает в с лучае затруднений. Динамическая пауза. V. Составление устного рассказа. VI. Письменная работа учащихся (на черновиках). 1 группа 2 группа 3 группа, 4 г руппа Вставляют нужные сло ва в основу рассказа: Кошка с котятами была (где?)... . Там они (что делали?)... . Вдруг прилетел (кто?) ... . Он схватил (кого?) ... . Орел хотел (что сделать?) ... . Кошка набросилась (на кого?) ... . На чалась (что?)... . Орел выклевал (что?) ... (кому?) ... . Кошке удалось (что сделать?) ... . Кош ка спасла (кого?)... . В помощь словарь: котята, поляна, вдруг, схватил, одного, набросилась, жестокая борьба, выклевал, удалось откусить, спасла, своего. Самостоятельно. Учитель оказывает помощь в случае необходимости. VII. Проверка письменных рабо т. (Самопроверка и взаимопроверка). Учитель, проверяя работы: 1, 2 группы — исправляет ошибки; 3 группы — подчеркивает ошибки и на полях пишет номер правила; 4 группы — подчеркивает ошибки. VIII. Совершенствование написанных работ. IX. Итог урока.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Вы акционер Газпрома?
- Нет.
- Может, топ-менеджер?
- Тоже нет.
- Тогда чего вы волнуетесь, что этим жуликам не платят за чужой газ!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Дифференцированный и индивидуальный подход к умственно отсталым учащимся в обучении их русскому языку", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru