Курсовая: История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 290 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ Введение 1. Разработка проблемы тестирования в отечественной методике 2. Типы тестов в общеобразовательной практике и обучении иностранному яз ыку 3. Эволюция подходов и тестовых методик в зарубежной системе образования Список литературы 3 5 15 23 32 ВВЕДЕНИЕ Рассмотрение проблем тес тирования обученности студентов иностранному языку приобретает особу ю важность в связи с коренными изменениями, продиктованными социальным и условиями и быстрым темпом развития технологий, как в практике препода вания иностранного языка, так и в методической науке. Сегодня мы стали свидетелями того, как иностранный язык стал реально вос требованным. Все большее число людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки в практической деятельности. Оживление межкульт урной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством и нтеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересн ой учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совм естных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потр ебность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовле нных для работы с литературой и различной документацией на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения ин остранном языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативны й подход, при котором уже с первого занятия студентов обучают общению на иностранном языке. Необходимость рассмотрен ия проблем организации и содержания контроля продиктована также разра боткой временного государственного образовательного стандарта по ино странным языкам, осуществляемой в отделе обучения иностранным языкам И нститута общего среднего образования Российской академии образования под руководством академика А.А. Миролюбова и члена-корреспондента РАО И. Л. Бим. В готовящемся документе ставятся адекватные потребностям соврем енного общества цели, определяется основное содержание обучения, форму лируются требования к минимальному базовому уровню владения иностранн ым языком, предъявляемые обучающимся. Задается минимально достаточный уровень подготовки студентов. Единство минимальных требований влечет за собой установление единых объективных форм и способов контроля (тест ирования) успешнос ти обучения, что является новым для отечественной ме тодики. Вместе с тем приходится признать, что проблемы контроля речевых умений разра ботаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопр осов, слабо раскрыта специфика проверки. Поэтому исследование вопросов контроля по иностранному языку на сегодняшний день особенно актуально. Особое внимание контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности сту дентов иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает кон троль языковых навыков (лексических, грамматических, произносительных), и у преподавателя имеется зна чительный опыт подобного контроля. Контро ль же речевых умений, осо бенно итоговый, за весь курс обучения, как это пр едполагает Временный государственный образовательный стандарт, являе тся в известной мере новым. Данная работа представляет своего рода итог исследований, проведенных отечественными методистами. Показаны как достижения отдельных педагог ов, так и перспективы разработки проблемы тестирования в свете новых зад ач и подходов. Рассматривается состояние исследований в области тестир ования иностранному языку в зарубежной методике. Сильной стороной данн ых изысканий является создание различных видов тестов. Показаны как их д остоинства, так и ограниченность в использовании, в частности невозможн ы применения тестовой методики для установления уровня сформированнос ти продуктивных речевых умений (говорения и письма). 1. РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКЕ Вопросы контроля обученности студентов иностранному языку получили зн ачительно меньшее освещение в отече ственной методической литературе по сравнению с другими проблемами. Более того, в ряде пособий эта важная п робле ма, по существу, не рассматривалась. Так, в методических пособиях И. В. Рахмано ва. И.Д. Салистры вообще нет специаль ных разделов или параграф ов, посвящен ных особенностям контроля усвоения обучающимися иностран ного языка: лишь от дельные рекомендации сообщались в процессе изложени я приемов работы над языковым материалом. Основное внима ние в этих и дру гих пособиях уделялось контролю знаний и умений оперировать языковым м атериалом, что характерно также для работы В.С. Цетлин, пособия Б.Ф. Корндо рфа. Так, В.С. Цетлин раз личает три вида контроля: первичную проверку, посл едующую и итоговую, ого варивая при этом, что эти термины весь ма условны и несовершенны. Суть первой проверки — установление качества усво ения знаний по лексике, грамматике в изолированном виде, второй — умение пол ьзоваться изученным языковым мате риалом, и, наконец, третьей — проверк а развития умений пользования средства ми иностранного языка в устной и пись менной речи без специального контроля [2]. Таким образом, до середины 60-х гг. основным объектом про верки успешнос ти овладения языком являлись знание и умение пользовать ся языковым матери алом, а критерием усвоения считалась корректность де йствий или операций с языковыми единицами. Усиление внимания к практическому владению иностран ным языком обучающимися в 60-е гг. со стороны методистов из менило подход к объектам контроля. Ос новными объектами контроля обучен ности студенто в иностранному языку становятся навыки речевой деятельности. Так, в колл ективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в сре дней школе» впервые основное вни мание было уделено контролю речевых ум ений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов ре че вой деятельности [18]. Особое значение име ла работа «Контроль речевых у мений», в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является осу ществление акта коммуникации в устной или письменной форм е. Поэтому основ ной критерий – правильность высказы вания в устной и пи сьменной форме или получение информации в результате по нимания устног о высказывания или про читанного текста. Корректность акта коммуникаци и рассматривается как до полнительный критерий. Эта точка зре ния была р азвита в последующих рабо тах и стала общепризнанной в методике. Суть эт ого подхода к объектам и крите риям контроля сводится к следующему: 1. Основным объектом контроля являются речевые умения студентов, а владение языковым материалом представляет собой объект т екущего контроля. 2. В основе контроля д олжны быть положительные критерии для определения умений в говорении ( монологической и диалогической речи), для чего следует отказаться от рас смотрения устной речи как суммы навыков употребления языкового матери ала. 3. При контроле обуче нности студентов иностранному языку следует ориентироваться не на абс олютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях с редней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлен ием коммуникативно го акта, решением коммуникативной задачи. 4. Показателями, удов летворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию студентов сред ней школы, являются: а) умение адекват но выражать свои мысли в заданной р ечевой ситуации, б) относительная правильность используемых речевых мо делей и их сочетаний. 5. При контроле рецеп тивных умений понимания иноязычной речи на слух и чтения следует обрати ть внимание на глубину понимания. 6. Контроль рецептив ных речевых умений допускает количественное измерение их показателе й. Выдвижение коммуникативной ком петенции в качестве основной практич е ской цели обучения иностранному языку и разработка Временного госуда рствен ного образовательного стандарта, вклю чающего минимальные треб ования к обучающимися, вызвали необходимость выделе ния разных уровней коммуникативной компетенции, выступающих в качестве объектов контроля [18]. Опираясь на исследования американ ских ученых, И.Л. Бим разработала мо дель уровневого подхода к о пределению степени развития коммуникативной ком петенции. В предлагае мой автором моде ли выделяются шесть таких уровней: I — начальный, II — средний, III — продви нутый, IV — высокий, V — профессио нально достаточный, VI — высший. Внутри каждого из ур овней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три поду ровня: нижний, про межуточный, верхний [2]. Реально достижимым в базовом кур се обучения иностран ному языку являет ся средний уровень, т.е. уровень элемен тарной коммуник ативной компетенции. Нижний уровень начинающего достига ется, как прави ло, уже на первом году обучения. В «Книге для учителя» к учеб нику немецко го языка для 5 класса И.Л. Бим и др. предложены составлен ные О.Г. Поляковым т есты, предназна ченные для измерения достигнутого уров ня и его оценки. Э то позволяет с первого года обучения ориентироваться на пла нируемые ре зультаты. Осуществлять кон троль без четкого видения планируемо го рез ультата обучения на каждом этапе учебного процесса непродуктивно, ибо к онтроль должен быть адекватен ему. Под руководством И.Л. Бим в диссерта ци онном исследовании Т.В. Марковой были уточнены планируемые результаты о бучения на различных этапах. В качестве планируемого результата базового курса об учения иностранному языку, по мнению разработчиков стан дарта, выступае т элементарная коммуни кативная компетенция в аудировании, го ворении и письме, продвинутая комму никативная компетенция в чтении и приобщени е к культуре страны изучаемо го языка, чего невозможно достичь без когни тивного и аффективного развития школьников. Коммуникативные умения являются идеальными объектам и контроля. Они обнаруживаются в конкретной речевой деятельности студе нтов — »деятельнос ти общения», по меткому замечанию М.Л. Вайсбурд. Однак о до настоящего времени не поставлена точка в решении проблемы выделени я материальных объектов контроля. Определенную по пытку в этом направле нии предприняла И.Л. Бим. Ей удалось зафиксировать ре чевые действия, кото рыми овладевают школьники на том или ином уровне коммуникативной компе тенции, и достаточ но подробно описать прогресс в форми ровании иноязыч ных речевых умений [3]. Проблема уточнения объектов конт роля обученности ст удентов иностранно му языку, несомненно, будет еще не раз рассматривать ся в отечественных мето дических исследованиях. Перейдем далее к вопросу о выявлении функций контроля . Отметим сразу, что по этой проблеме нет единства среди отече ственных ис следователей-методистов. В отечественной методике контроль рассматривается к ак система, которая всесторонне охватывает весь процесс обу чения иност ранному языку. Система кон троля отвечает нуждам учебного процес са и ка к его составная часть обнаружи вает те или иные функции. Наиболее подробно функции контро ля были освещены в р аботе М.Е. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет сл едующие функ ции: обучающую, диагностическую, кор ректирующую, контроли рующую, управ ленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспиты вающую. Аналогичной точки зрения придер живается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: конт рольно-корригирующую, контро льно-предупредительную, контрольно-стиму лирующую, контрольно-обучающ ую, контрольно-диагностирующую, конт рольно-воспитательную и развивающ ую, контрольно-обобщающую. С.Ф. Шати лов, как и некоторые другие методисты, исходит из общедидактического понима ния контроля, внося свое понимани е это го феномена применительно к предмету «иностранный язык», и выдвиг ает пре дупредительную функцию, которая, по его мнению, должна установит ь, какие объекты будут подвергаться контролю, и обобщающую функцию, соот ветствую щую комплексной проверке при подведе нии итогов. С нашей точки зрения, пер вая из этих функций вряд ли имеет место, ибо преподаватель мож ет предупреждать или не предупреждать о контроле. Вторая фун кция не явл яется таковой, так как она со ответствует итоговому виду контроля, котор ый признает и С.Ф. Шатилов. Ито говый контроль, по сути дела, всегда ком пле ксный. Вряд ли правомерно выделять спе циально контролирующую функцию, как это предлагает М.Е. Брейгина и А.Д. Климентенко, ибо все остальные функ ции носят контролирующий харак тер, что подчеркивает С.Ф. Шатилов в самих названиях [4]. Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Стар ков) склон ны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обрат ной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выд вигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, чт о контроль есть «совокупность рецептивных действий и операций учителя по сопоставлению вос принятого с реально существующим или воображаемы м эталоном». Поэтому кон троль, по его мнению, призван лишь дать информаци ю об уровне подготовки студентов. В качестве дополнительной фун кции он выдвигает стимулирующую, по скольку ожидание контроля, согласно его мне нию, стимулирует учебные действия студентов, дополнительно активизиру я их деятельность. Подобное ограничение контроля, в сущности, одной функ цией нельзя признать удачным, поскольку ав тор имеет в виду только учите ля, хотя процесс обучения двусторонний (препо давание и учение). Поэтому н ельзя не согласиться с удачным замечанием Н.Ф. Талызиной о том, что, несмот ря на совпадение обратной связи и контроля по содержанию, последний отли чается нали чием определенных функций, проявляю щихся в зависимости от конкретных ус ловий. Так, если преподаватель проводит конт рольную рабо ту и сведения о ее результатах не поступают к обучающимся, можно говорит ь о двух функциях контроля — функции об ратной связи и функции учета. Под последнеи понимается констатация уровня усвоения изученного материал а. Если имеет место самоконтроль или же преподаватель сообщает студента м итоги конт рольной работы, то, кроме функции об ратной связи, проявляет ся обучающая функция, которая заключается в синтези ровании ранее усвое нного материала и приобретенных умений, повторении и закреплении усвое нного [31]. Несколько иначе подходит к пони манию контроля как об ратной связи А.П. Старков, рассматривая его с учетом структуры учебного п роцесса, явля ющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направ лена на учителя, с одной стороны, и на студентов — с дру гой. Первая носит у правленческий харак тер и имеет следующие функции: диагно стическую, ко рригирующую и оценоч ную. Вторая характеризуется как учебная и выполняе т корригирующую, оценоч ную и мотивационно-стимулирующую функции. Сама идея рассмотреть функ ции контроля с позиций учителя и уче ника безусло вно плодотворна. Однако признание контроля лишь обратной свя зью, когда исчезает обучающая функция, представляется нам достаточно спорным. Пол ожительным в концепции этого ав тора следует считать то, что он пытается показать, как проявляют себя отдельные функции при реализации различны х ви дов контроля. Е.И. Пассов, по сути, повторяя мысль, высказанную ранее И. Л. Бим, о том, что «если учитывать, что взаимодействие учителя и студентов в процессе обучения строится на корреляции их действий, то самоконтроль выступает как коррелят со путствующего метода преподавания — контрол я», выдвигает идею — контроль должен на протяжении большей части учебно го процесса носить латентный (скрытый) характер для студентов и содейств овать их переводу на самоконт роль, а программа обучения общению строит ся на идее профилактики ошибоч ной деятельности [19]. Данное представление о контроле как фазе перехода к самокон тролю достаточно интересно. Одна ко ав тор не до конца раскрыл эту идею, и она осталась благим пожеланием. Н о стрем ление избежать ошибок, что характерно также для представителей методических систем, базирующихся на психологии би хевиоризма, вряд ли возможно. Кроме того, в обучении иностранному языку важную роль играет о трицательный язы ковой опыт, сущность которого раскрыл еще Л.В. Щерба. Рассматривая эту сторону проблемы контроля, приходит ся констатировать, что среди отечественных методистов нет единства по э тому вопросу и он требует более тщательного исследования. Обратимся к вопросу о способах кон троля. Первоначаль но методисты, как уже указывалось, при контроле усвоения языкового матер иала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали приме нять тесты. Однако уже в 60-70-е гг. оте чественные методист ы смогли преодо леть психометрический подход к контро лю, получивший св ое развитие в работах как зарубежных, так и отечественных ис следовател ей в области языкового тести рования, с его неадекватным для овладе ния и ностранным языком как средством общения акцентом на формальную сто рон у речи, на манипулирование единица ми языка. Положение о возможности кол иче ственного измерения показателей рецеп тивных умений было развито в ряде ис следований по использованию тестов в обучении иностранному язы ку. Следует отметить работы по вопросам тестирова ния таких методистов, как Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Р озенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др. В них речь идет, как правило, о тестировании либо рецептивных видов речев ой деятельности, либо отдельных аспектов языка. В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» таких изв естных мето дистов, как И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, нашли отражение в опросы конструирования тестов, их использова ния в учебном процессе и и змерения с по зиций психометрического подхода. В рамках данного подхода рассматрива лись тесты и в работах других отечествен ных методистов [26]. У ряда отечественных исследователей, подчеркивавших важность использова ния тестов для оперативного управления процессом обучения (т. е. обратной связи) и заключения о качестве подготов ки студен тов по иностранному языку, было несколько одностороннее понима ние данн ого средства контроля. Так, С.К. Фоломкина делала акцент на фор мальной ст ороне тестов, причисляя к ним лишь те задания, которые «позволяют всем ст удентам работать одновременно в одинаковых условиях и записывать вы по лнение символами (например: 1а, 2с, З b и т.д.)» [33]. Однако многочисленные упраж нения подобного рода встре чаются в лю бом из действующих учебников по инос транному языку, но никто не называет их тестами. Безусловно, контроль со сторо ны учителя за выпол нением упражнений студентами имеет место, равно как и обу чающая функци я реализуется во время выполнения школьниками контрольной работы или т еста. Но главное отличие теста от упражнения и контрольной ра боты это то , что его результаты можно измерить. Возможности психометрического под хода к изменению у ровня владения инос транным языком как средством общения ограничены. Пе дантично вычисленные по определенным методикам, заимствован ным из пси хологии и социологии, пока затели валидности и надежности характе ризу ют, как правило, тесты, нацеленные на контроль владения единицами языка. Здесь, однако, следует отметить одно существенное обст оятельство, которое сыграло важную роль в совершенствова нии контроля у мений чтения и аудирова ния. Речь идет об использовании таких форм задан ий (методик), как множе ственный выбор, упорядочение, т. е. так называемых за даний на выбор ответа, ко торые некоторые авторы называют соб ственно те стами. Вклад Н.В. Воло дина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, С.К. Фо ломкиной, И.А. Цатуровой и других в разработку проблемы использования по добных за даний в целях контроля и самоконтроля умений чтения и аудиров ания очевиден. Такие задания действительно выполня ются всеми обучающи мися одновременно и часто с энтузиазмом, легко и быстро про веряются учи телем и позволяют ему при бегнуть к помощи компьютера. К сожалению, в отечественной мето дической литературе не очень много ра бот по проблеме контроля устной речи и письма. Да и в сам ой программе не пре дусматривается контроль письма, а кон троль говорен ия сводится к монологиче скому сообщению по одной из предло женных тем. В настоящее время разрабатывается Временный государ ственный образова тельный стандарт по иностранному язы ку, в котором оп ределяются цели обуче ния, базовый (инвариантный) уровень предъявления учебного материала, мини мальные требования к уровню подготов ки студе нтов, а также характеризуется подход к измерению уровня обученности. Поэ тому вновь встал вопрос о тестах и других формах контроля успешности овл адения школьниками иностранным языком, который, однако, должен ре шатьс я с позиций коммуникативного подхода. Обратимся к вопросу о видах контро ля. Большинство мет одистов различают вслед за дидактами два вида контроля: текущий и итогов ый. Однако имеются и другие классификации. Так, в «Общей методике...» автор ы различают повсед невный (текущий), специально организованный, осущест вляемый после изучения темы, параграфа, и итоговый. С. Ф. Ша тилов выделяет следующие виды контро ля: текущий (следящий), тематический, периодически й, итоговый. Рассмотрение этих двух предложений показывает стрем ление авторов выйти за рамки бинарной системы. Это связано со спецификой предм ета «иностранный язык». Вместе с тем сами определения нельзя признать уд ачными, так как термины «текущий» и «итоговый» связаны со временем их пр и менения, а такие наименования, как «те матический», «обобщающий» и «спе ци ально организованный», – с другими ос нованиями. Первые два нацелены на контроль пройденного материала, а спе циально организованный контро ль свя зан с обстоятельствами, не имеющими ничего общего с процессом обу чения. С нашей точки зрения, недостаток исследо ваний рассматриваемого вопроса состо ит в том, что виды контроля, по сути дела, раскрываются без д остаточного учета специфики иностранного языка как учеб ного предмета. Тем не менее, в «Теоретических основах...» предпринята попытка связать ви ды контроля с его процессуальной и ре зультативной сторонами. Это иллюс три руется на примере навыка. Текущий кон троль связывается с измерение м сформи рованности операций, входящих в навык, в итоговый – с проверкой степени сформированности навыка. Нетрудно заме тить, что подобный подхо д соответству ет прежде всего контролю языковых на выков, но недостаточ ен при установке на формирование коммуникативной компе тенции. Таким об разом, и этот вопрос требует дополнительного исследования. Обобщая данн ые о разработке про блемы контроля в обучении иностранно му языку в отеч ественной методике, при ходится признать, что многие вопросы требуют да льнейшего исследования. К ним можно отнести: - уточнение функций контроля; - выявление специфики видов контроля при обучении иностранно му языку; - разработку способов контроля при овладении различными в идами иноязычного общения; - совершенствование процедуры подго товки и подведения итого в контроля. Совершенно очевидно, что в х оде ис следований возникнут и новые вопросы, обусловленные спецификой и ностранно го языка как учебного предмета [18]. 2. ТИПЫ ТЕСТОВ В ОБЩЕОБРАЗО ВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ И ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считает ся тест. Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в жу рнале «Иностранные языки в школе». Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивал ись отдельные аспекты и проблемы тестирования, зачастую под тестом пон имались лишь только некоторые типы тестовых заданий. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психо логическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выяв ления конкретного образца поведения (в нашем случае – речевого), из кот орого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности. Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в то м, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимос тью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение тради ционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку осно вана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпат ий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличит ельная черта теста – объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию. Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясно е и недвусмысленные теоретические – научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, ко торых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за е го выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем , чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами. Существуют различные определения понятия «тест» – от практически люб ого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный вы бор». В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовк е понятия test представляются как ра зличия между понятиями «контрольная работа» вообще как основание оцен очного суждения и «контрольная работа», предполагающая специально орг анизованное измерение интересующих нас знаний (умений, навыков) [39]. Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления 1) уровня достижен ия в определенном виде деятельности; 2) способностей к определенному ви ду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельнос ти и возможных способов их преодоления. В практической деятельности преподавателям чаще приходится встреча ться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в про цессе усвоения конкретного курса обучения. Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими). Итоговые тесты предназначены, для того чтобы объективно подтвердить достигнут ый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван способств овать улучшению самого учебного процесса. Тесты могут определять урове нь обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уров ня других учащихся (нормоориентированный тест) или относительно опред еленного критерия, например уровня обученности (критериально – ориен тированный) [28]. Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы для оце нки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное заве дение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимо сти от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения. По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие с пецифическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать од новременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами [33]. Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильн ости ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслител ьной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс перерабо тки воспринимаемой информации. Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой ст епени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тес тами. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только «на иболее экономной формой контроля» (Г.В. Рогова), но и более объективным по казателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные т екущем, индивидуальной проверки. Систематическое тестирование стимули рует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственно сть при выполнении учебных заданий [27]. Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с о дной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценко й работы, самого учителя, что позволяет ему внести необходимые корректи вы в .процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школь ников. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошиб ки в специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке), ра зъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наибол ее характерными и четкими примерами на употребление её в речи. Большинство тестов имеет несколько вариантов (они помечены звездочк ой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе) раздаточн ые карточки долговременного пользования с заданиями. При одном вариан те задание диктуется или записывается на классной доске. Работу с тест ам рекомендуется проводить за 10-15 минут до, конца занятия. Так, тест позвол яет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение те ста занимает немного времени, что делает возможным его проведение пра ктически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся поставлен ы в равные условия – они работают в одно и то же время с одинаковым по объ ему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов т акого фактора, как везение/невезение; тест дает возможность включать бо льшой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и нал ичие отдельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые други е характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразнос ти их использования в учебном процессе. Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для овлад ения учащимися тем или иным языковым материалом и/или отдельными рече выми умениями. В соответствии с этим в литературе на английском языке вс ё чаще появляется термин teaching test – «о бучающий тест». Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользова ться при противопоставлении тестов этого назначения контролирующим те стам [37]. Такое противопоставление в настоящее время совершенно необходи мо, поскольку в современном учебном процессе тесты – даже при том огран ичении заданий, которые мы предлагаем относить к тестам, – отчетливо выполняют две различные функции: контролирующую и обучающую. В зависимо сти от предписываемой им функции к ним предъявляются различные требов ания, и составляются они по-разному, хотя внешне очень схожи. Само собой разумеется, что указанное противопоставление, как и во всех д ругих случаях, носит условный характер, поскольку почти всякий контрол ь обучает, а любое упражнение/задание (одна из форм реализации обучения и учения) предполагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, ка к и другие упражнения/задания, различаются по их доминирующей цели. К ко нтрольным относятся те, основной целью которых является установить фак т знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материа лом, умением, деятельностью и соответственно оценить его; цель обучающи х тестов – обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным матери алом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения выступает для учи теля как средство управления этим процессом. К тестам, выполняющим контр олирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие нали чие у обучающихся определенного уровня коммуникативной компетенции ( proficiency tests ), и тесты, проверяющие овладен ие учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми уме ниями за определенный период обучения ( achievement tests ). Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и на ходят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранн ых языков [36]. Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например, форму итогов ого контроля, как экзамены. Однако его можно с успехом использовать как о дну из форм (не единственную!) промежуточного итогового контроля, прово димого, например, по окончании цикла занятий ( achievement tests ). Такая форма проверки, если она носит регулярный хара ктер, приучает студентов к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения), поскольку тестом, рассчитанным н а 10-15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест явл яется весьма действенным и экономным средством контроля. Следует также иметь в виду, что проверка 30-40 тестов по ключу не займет у учителя больше 5-7 минут. Как уже отмечалось, в настоящее время совершенно отчетливо намет илась тенденция использовать тесты в обучающей функции, т.е. в процесс е овладения учащимися языковым материалом, отдельными речевыми умения ми, различными видами аудирования и чтения. Закрепление за тестами этой функции представляется оправданным и перспективным по следующим причи нам. Прежде всего, сам характер тестовых заданий и их организация по своей су ти соответствуют назначению упражнения. Выбор ответа из ряда предложе нных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение ф акта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, вос становление целого из его частей – все это виды работы, в основе которых лежат аналитические операции, направленные на выделение дифференци альных признаков тренируемой единицы, а последние, как известно, составл яют основу запоминания языкового материала. При составлении обучающих тестов обеспечивается противопоставление о дной языковой единицы другим, уже известным, относящимся к тому же уровн ю и имеющим сходные с ней черты. Причем следует иметь в виду, что одна и та же единица (например, слово) имеет черты сходства (существующие объекти вно или только с точки зрения учащегося) с разными рядами единиц в зави симости от её формальных (звучание, написание, грамматические формы) ил и семантических (значение, сочетаемость) признаков. Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо др угими видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возможно сть «обработать» соответствующую единицу по всем её признакам без бо льшой затраты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, ко торая ставит под сомнение «чистоту» контроля, – возможность сравнени я дифференциальных признаков схожих вариантов ответа – составляет уч ебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в пол ожение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает воз можность не только многократно её повторить, но и использовать для её за поминания как произвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их св ертыванием, т.е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последне е очень важно, так как в арсенале методики имеется небольшое количеств о видов упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы. При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые связан ы со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух или в пр оцессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматриваю т тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отр ывках/абзацах различного построения (например, начинающихся с главной м ысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т.п.). Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять мыслит ельной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед восприятием ре чи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной д еятельности ученика. Установка должна обязательно подкрепляться со ответствующей формой контроля понимания прослушанного /прочитанного, поскольку – и это также показывает практика – обучающийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в ко тором указывается, что важно для понимания при той или иной установке, п риучает школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой и нформации в зависимости от поставленной цели, т.е. пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, дост аточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучаю щей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызы вает. Само собой разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следовать аналогичн ые не тестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися. Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный промежуточ ный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых ум ений, освоению различных видов аудирования и чтения. Были рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе – контролирующая и об учающая. Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные зад ачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявляются различные тре бования. Так, например, для контролирующего теста характерны однократно е повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим единиц ам лишь по одному какому-либо признаку, помещение её обязательно в каче стве искомой, одноразовое выполнение теста и т,д.; для обучающего теста ти пичны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставлен ие её другим единицам по разным признакам, помещение её в положение то и скомой, то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т.д. Это свидетельствует о том, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однак о и в теоретических исследованиях и при составлении тестов следует че тко разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальн ые возможности для повышения эффективности учебного процесса. 3. ЭВОЛЮЦИЯ ПОДХОДОВ И ТЕСТ ОВЫХ МЕТОДИК В ЗАРУБЕЖНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ Совершенствование контроля — одна из самых актуальных тем в современн ой за рубежной литературе по проблемам обу чения иностранному языку, ко торая все время дискутируется на страницах мето дических журналов. Осно вное внимание авторов сосредоточено, как правило, на разработке вопросо в тестирования. Вопросы функционирования тестов в обучении иностран ному языку рассмат ривали такие исследователи, как А. Дей вис, А. Кнапп-Пот хофф и др. Первый из названных авторов разработал типоло гию тестов. Он ра зличает по принципу назначения следующие типы тестов: тес ты достижений ( achieverent tests ), тесты владения языком ( proficiency tests ), тесты склонности к языку ( aptitude tests ) и ди агностические тесты ( diagnostic tests ) [39]. Тесты достижений ориентированы ис ключительно на про верку усвоения прой денного материала и выявляют степень обученности с тудентов. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содерж ания определенного языкового курса, но с учетом того, что студенты обуча ются иностранному языку и вне школы. Так, английский язык является своег о рода lingua franca для школьников европейских стран. В школах Швеции, например, выпускной экзамен по англий скому языку проход ит в форме теста вла дения языком, тогда как по немецкому и французскому я зыкам — в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможн ость смотреть по нацио нальному телевидению фильмы и про граммы на англ ийском языке с субтитра ми на родном, а на каникулах отдыхать в молодежны х лагерях, где языком обще ния с зарубежными сверстниками являет ся англ ийский. Тесты склонности к языку использу ются в основном в це лях дифференциа ции обучения студентов. При помощи диагностических тес тов вскрываются пробелы в обучении, на основе чего пред лагаются профил актические меры для той или иной группы школьников, а так же отдельных ст удентов. А. Кнапп-Потхофф выделяет следую щие функции тестов: ди агностика, про гнозирование, управление учебным про цессом, стимулиров ание мотивации уче ния, аттестация (выставление оценок, выдача свидетел ьств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не то лько показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков ха рактер пробелов в усвоении. Тесты так же дают информацию для прогнозирова ния у спешности обучения, которая может служить основой для распределения ст удентов по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осу ществлять необходимую для преподавателя и студентов обратную связь, об еспечиваю щую управление учебным процессом и способствующую эффектив ности обуче ния. Периодические промежуточные те сты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьни ков и на основе это го пробуждать у студентов интерес к изу чению иностра нного языка. По мнению зарубежных ученых, раз работка проблем язык ового тестирова ния в XX в. про шла несколько этапов: от эссе-переводного, или донаучного, до коммуникат ивного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики, который мы переживаем в настоящее время. Между этими этапами ученые выде ляют психометрико-структуралистическую «эру», на протяжении которой б ыли адаптированы в мето дических целях принятые в психологии методики и зменения параметров поведе ния, и психолингвистическую социолин гвист ическую « эру » ( В . Spolsky). Этим двум «эрам» соответствовали так назы ваемый дискрет ный ( discrete point ) и интегративный подходы к тестирова нию (J. В . Heator). Достоинство тестов, предназначен ных для контроля дис кретных (отдель ных) языковых единиц, состоит в надеж ности измерения, по скольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность получен ных результатов ( R . Lado ). Однако, как справедливо замечает К. Морроу, знание элементов языка ценно лишь тогда, ког да обучающийся умеет соединить их таким образом, чтобы удовлетворит ь языковым потребностям ситуации, в которой он предполагает использова ть изучаемый язык. Оппозицией атомистическим допуще ниям «дискретного » подхода к тестиро ванию стал интегративный подход, озна меновавший пс ихолингвистическую «эру» (В. Spolsky ), представленную таки ми именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллермл и др. Д ля того чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностра нным языком, получаемых при «дискретном» тестировании, в 70-е гг. за рубежн ыми методистами стали разраба тываться так называемые интегративные т есты. Дж. У. Оллермл отмечал, что та кие интегративные тесты, как клоуз и дик тант, способны преодолеть ограни ченность «дискретных» тестов, нацелен ных, как правило, лишь на узнавание язы кового материала, и что такие тест ы мог ли бы быть использованы для измерения способности интегрировать р азличные умения, подобно тому, как это имеет ме сто при реальном использо вании языка [22]. Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии ( closure ) (подсознательное закрыт ие или заполне ние пробелов в деформированном тек сте). В ходе выполнения клоуз-теста студенты делаю т приемлемые подстановки, используя все возможны е контекстуаль ные ходы ( W . L . Taylor ). В практике обу чения инос транному языку используется не только своего род а классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е (обычно каждое 5-7-е) слово, но и мо дифицированные варианты. В после днем случае удаляются, к примеру, слу жебны е слова или активный вокабуляр. Как замечает Дж. Б. Хитон, клоуз-тест яв ляется хорошим индикатором о бщих языковых умений, поскольку он позволя ет выявить умение пользоваться языком, исходя из спец ифического лингвистиче ского и ситуативного кон текста. Дж. У. Оллермл получи л высокую корреляцию между результатами выпол нения клоуз-тестов, построенных на ос нове текстов пове ствовательного харак тера ( prose cloze tests ), и результатами вы полнения устных тестов. Это позволило ему сделать вывод о том, что клоуз-тес ты охватывают одновременно все стор о ны обученности иностранному языку. А. Хьюз считает, что клоуз-тесты, постро енные на записях диалогов ( conversational cloze tests ), могут обеспечить косвенное измерение устно-речевых у мений. Свой вывод он подкрепляет показателем кор реляции между оценками умений студентов в говоре нии со стороны учителей и ре зультатами клоуз-тестиро вания, равным +0,69. Еще в большей степени, как оказа лось, такие тесты, выполняемые письмен но, соотносятся с устными тестами. Коэффициент корреляции рангов Спирме на равен +0,8 ( D . Brown ). Заметим, однако, что данные положения спра вед ливы лишь для студентов, изучающих второй язык в условиях двуязычия или и ностранный язык в стране изучаемого языка. В условиях школьного обучения при отсутствии языковой сред ы, когда студенты не имеют практики в реальном общении на иностранном языке, даже п ри безошибочном выполнении клоуз-теста, как показывает опыт, они испытывают значительные трудности в понимании р ечи на слух и адекватном речевом реа гировании. Нельзя не согласиться с м не нием, которое высказал С. Дж. Уир о том, что интегративные тесты типа cloze св и детельствуют лишь о лингвистической компетенции студентов, но не дают непо средственного представления об их спо со бности к иностранному общению. Разрешить проблему выявления спо собности и готовности студентов к ис пользованию иностранного языка как средства общ ения призван коммуника тивный подход, ознаменова вший новую « эру» в истории разработки проблем язы кового тестирования. Важным шагом на этом пути явилась разработка модели комму никативной компетенции. Канадские исследова тели В. Каналь и М. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетен ции три компонента: грамматическую компет енцию (знание правил граммати ки), социолингвисти ческую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (зн ание вербальных и невербальных стра тегий общени я). Позднее В. Каналь пред ложил четырехмерную модель, в ключа ющую лингвистическую, социолингвис тическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегиче скую компетенции. Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лин гво дидакт П. Дуайе. Она состоит из сле дующих компонентов: - компетенция в говорении (лексиче ская, граммат ическая, произноси тельная); - компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфогр афиче ская); - компете нция в аудировании (разли чение звучащих знаков, а также грамматическая и лексическая); - компетенция в чте нии (различение графических знаков, грамматическая и лексическая) [23]. На основе этой модели ее а втор раз работал типологию тестовых заданий на материале немецкого язы ка как иност ранного. На сегодняшний день наиболее перс пективной представ ляется модель комму никативной языковой способности, ко торую предложи л Л.Ф. Бахман. Она состоит из языковой компетенции, стра тегической компет енции и психофизио логических механизмов. Языковая ком петенция включа ет организационную компетенцию, которую составляют грам матическая и т естовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивна я и социолингвистическая компетенции. Стратегическая компетен ция про является в оценке, планировании и реализации функций при определении на иболее эффективных средств достиже ния коммуникативной цели. Психофиз ио логические механизмы, задействованные в использовании языка, характ еризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализа ции компетенции. По мнению многих авторитетных ис следователей, подобн ая модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативны х тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуника тивной компе тенции. Вместе с тем эти модели нужда ются в совершенствова нии. Так, до сих пор не установлена сущность их отдель ных компонентов, не совсем ясна связь между различными компонентами и то, каким образом они интегрированы в об щую коммуникативную компетенцию/способность. Однак о это вовсе не озна чает, что не следует заниматься разработкой процедур коммуни кативного тестирования. Следует отметить, что в последнее время этот вопрос не однократно подни мался на международных симпозиумах, организованных С оветом Европы для ин структоров-учителей иностранных язы ков. Как конст атировал Дж. Трим, слиш ком часто критерии и процедуры тести рования, исп ользуемые для публичных экзаменов, не отвечают целям и методам, соответс твующим наилучшим образом развитию способности и готовности студентов использовать язык для общения. Полностью признавая целью тестирова ния оценку коммуникативной ком петенции, разработчики тестов сталки ваютс я с серьезными трудностями в производстве коммуникативных тестов, прод олжая удовлетворять психометри ческим критериям валидности, надежно с ти и т. д., несмотря на неизбежные при этом временные и финансовые издержки . Толчком к пересмотру существующих процедур экзамено в по иностранным языкам призваны служить документы Со вета Европы, в кот орых задаются уров ни владения иностранным языком как средством общени я, например Threshold Level (продв инутый уровень) ( J . A . van Ek , J . L . M . Trim ). Подобного рода документы служат своего рода ориентир ом для составления учебных программ и курсов обучения иностранным язык ам в европейских стра нах, а также для решения проблем, свя занных с экзам енами и выдачей сертифи катов и дипломов. Так, в 1994г. Мест ный экзаменацион ный синдикат при Кембриджском университете ( UCLES ) подготовил Key English Test (КЕТ), про грамма которого основана на материале Waystage ( J . A . van Ek , J . L . M . Trim ), для оценки первого (допорогового) уровня владения английски м языком как иност ранным. КЕТ представляет собой экза мен по чтению, письму, аудированию и говоре нию. Задания адресованы в осно вном тем, кто имеет определенный опыт пре бывания в стране изучаемого яз ыка. В со держании специальной программы к те сту перечисляются цели, фун кции исполь зования языка, специальные понятия и темы, которые в нем затр агиваются. Первый раздел теста включ ает зада ния по чтению и письму (50% общего ко личества очков), причем в ряде з аданий эти два вида речевой деятельности удач но сочетаются. В этом случ ае использу ются такие типы заданий, как множе ственный выбор, перекрест ный выбор, заполнение пропусков. Хотя в заданиях и используются подлинны е тексты или фрагменты текстов, все же большая их часть адаптирована. Вме сте с тем аутен тичность графики сохранена. Второй раздел теста составляют зада ния по аудировани ю (25% общего коли чества очков). Используются те же типы заданий, что и по чте нию, а также крат кие ответы (одним словом или цифрами). Материалами для ау дирования служат образцы разговорного языка в диалоги ческой (обмен реп ликами) и монологи ческой (объявления, прогнозы погоды и др.) формах, имити рующие реальные си туации их употребления. Они записаны на аудиокассеты . Студенты должны их прослушать и извлечь определенную ин формацию, прич ем от них не требуется понимания каждого слова. Диапазон ти пов текстов д ля аудирования значитель но уже, чем для чтения. Третий раздел теста состоит из зада ний по говорению (25% оценки за весь тест). Предусматривается привлечение двух экзаменаторов. В одном из заданий учащийся взаимодействует с собеседни ком (одним из эк заменаторов) на иност ранном языке, имитируя знакомство, пе редавая соде ржащую факты информацию личного характера (имя, адрес, место рождения, пр офессия, семья). Другие за дания предполагают речевое взаимодей ствие дв ух студентов в вопросно-ответной форме с использованием опор в виде ри с унков, схем, таблиц, ключевых слов и т. д. Опорные карточки призваны стиму л ировать вопросы, связанные с повсед невными делами, досугом и обществен ной жизнью (включая упоминания о времени, местах пребывания, службах, а та кже о том, куда пойти, как туда добраться, что поесть и пр.). На данном уровне от студентов не ожидается совершенно правильной и беглой речи, но они до лжны уметь соот ветствующим образом и адекватно взаимодействовать как с собеседником-экзаменатором, так и друг с другом. Учи тываются как интер активное умение уче ника, его способность ясно общаться на иностранном языке, так и относительная грамматическая, лексическая и произно ситель ная правильность. Для данного теста не разработана си стема критериев о ценивания. Нормы оце нок будут установлены, очевидно, после сравнения ре зультатов выполнения тес та (набранных очков) всеми испытуемы ми. Каждый из студентов может получить одну из четырех оценок: похвально, дос таточ но, неудовлетворительно, очень плохо. Переход от соотнесенного с нормой тестирования к критериальному, к сожа лению, еще только намечает ся в школь ных экзаменах ряда европейских стран. Это станет возможным ли шь тогда, ког да будут учтены все элементы планируе мого результата и к т ому же достаточно пропорционально. Удачной попыткой в этом направлении представляются уровневые тесты по отдельным видам речевой деятельност и, разработанные в Велико британии Местным экзаменационным синдикатом при Кембриджском универ ситете ( UCLES ) совместно с Королевским обществом гуманитарных и математиче с ких наук ( RSA ). Для каждого вида рече вой деятельности разработаны шкалы по уровням. Выделены следующие парамет ры, определяющие критерий уровня сформированности коммуникат ивных умений: для чтения и аудирования (слож ность, связанная с восприяти ем структу ры текста; глубина понимания; скорость; гибкость; независимос ть); для письма (правильность, соответствие коммуника тивной задаче, широ та выражения, слож ность); для устно-речевого взаимодействия (правильнос ть, соответствие коммуникативной задаче, широта вы ражения, гибкость, об ъем). Для каждого из четырех ур овней да ется характеристика каждого параметра. Соответствие характер истик того или иного умения, выделенных в ходе экзаме на (тестирования), з аданным в шкале ха рактеристикам позволяет сделать вывод о достижении э кзаменуемым определен ного уровня и выдаче соответствующего сертифик ата по чтению, письму, аудиро ванию или устно-речевому взаимодей ствию. В такого рода тестах реализуется так называемый педаг огический ( eudiometric — термин Г . А. Чикс) подход к изме рению, характеризующийся применени ем подобных шк ал. Субъективность этих тестов «'перевешивает» использование в них таки х заданий, которые в большей степени соответствуют реальному ис пользов анию иностранного языка, чем задания, например, на выбор ответа в объекти вных тестах. Краткий анализ исследований по про блемам контроля в обучении иностран ному языку, проводимых за рубежом, позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, при проверке рецептив ных коммуникативных умений оправды вают себя непосредственно тесты, а при проверке продукти вных умений уместны тестовые задания. Во-вторых, весьма положител ьным является тот факт, что для проверки ис пользуются характерные для п овседнев ной жизни тексты и ситуации, чему не уделяется достаточного вн имания отече ственными методистами. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностран ным языком учащимися к концу базового курса // Иностр. языки в школе. – 1995. – №5. 2. Бим И.Л. Методика обучения иностранны м языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М., 1974. 3. Бим. И.Л. К проблеме планируемого резул ьтата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностр. языки в школе. – 1984. – №6. 4. Брейгина М.Е. О контроле базового уровн я обученности // Иностр. языки в школе. – 1991. – №2. 5. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. – М., 1979. 6. Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся к такому экзамену // Иностр. языки в школе. – 1989. – №4. 7. Временный государственный образоват ельный стандарт: общее среднее образование. Министерство образования Р Ф и лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия образован ия. – М., 1993. 8. Горчев Ю.А. Объекты, уровни и приёмы кон троля // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.68-72. 9. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом кон троле обученности иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1995. – №2. 10. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль ус тного неофициального общения на иностранном языке // Иностр. языки в школ е. – 1998. – №2 11. Зимняя И.А. Психология обучения иностр анным языкам в школе. – М., 1991. 12. Клычникова З.И. Психологические основ ы обучения чтению на иностранном языке. – М., 1983. 13. Коккота В.А. Лингводидактическое тест ирование. – М., 1989. 14. Контроль речевых умений в обучении ин остранным языкам. – М., 1970. 15. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использовани е тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностранным язык ам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчик ов. – М.: Просвещение, 1986. 16. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Вероятностн ый подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. язы ки в школе. – 1978. – №6. 17. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории к онтроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.64-67. 18. Настольная книга преподавателя инос транного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. – Мн.: Выш. шк., 1996. 19. Пассвов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучени я) // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. – М., 1986. 20. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвеще ние, 1996. 21. Поломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1986. – №2. 22. Поляков О.Г. О некоторых проблемах исп ользования тестов как одного из средств контроля обучения школьников п о иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1994. – №2. 23. Поляков О.Г. О некоторых проблемах исп ользования тестов как одного из средство контроля обученности школьни ков по иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1984. – №2. 24. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по по дготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения инос транному языку // Иностр. языки в школе. – 1996. – №3. 25. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иност ранного языка // Иностр. языки в школе. – 1987. – №1. 26. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: су щность, специфика, перспектива // Иностр. языки в школе. – 1985. – №2. 27. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. М етодика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. 28. Розенкранц М.В. Использование тестово й методики при обучении чтению текстов различных функциональных стиле й в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней ш коле: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Прос вещение, 1986. 29. Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностр. язы ки в школе. – 1996. – №5. 30. Старков А.П. Функциональная направлен ность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. – М ., 1986. 31. Талызина Н.Ф. Теоретические основы кон троля в учебном процессе. – М., 1983. 32. Теоретические основы методики обуче ния иностранному языку в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова. – М.,1981. 33. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1986. – №2. 34. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2001. 35. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. – Oxford, 1990. 36. Brown D. Converstional cloze tests and conversational ability // ELT Journal. – 1983. – V ol. 37/2. 37. Canale V., Swain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. – 1980. – Vol. 1/1. 38. Cziko S.A. Psychometrio and edumetrio approaches to language testing // Applied Linguistics. – 1981. – Vol. 2/1. 39. Devies A. The construction of language tests // The Edinburgh Course in Applied Linguistics 4: Testing and Experimental Methods. – London, 1977. 40. Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability. – Journalism Quarterly, 1953. – No. 30.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Пошла жена с маленьким сыном в сауну. Когда пришли, папа спрашивает у него:
- У других тёток титьки больше, чем у мамы?
- Нет, тоже две...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru