Деятельностный подход в педагогике

Введение. Основная идея деятельностного подхода в воспитан ии связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как ср едством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работ ы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполне ние определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выб ирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельност и, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в самора звитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Чел овек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предм ет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать се бя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результ аты. Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредствен но практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающа я функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительн ого труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился пе рвейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становл ения и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая д еятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культу ру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда вперв ые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гум анитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деят ельность. Психология и педагогика – в особенности . Становление деятельностного подхода в педагогик е тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психоло гии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было на чато Л.С. Выготским. Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. П ервая слагается из специфических действий для человека с реальными пре дметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происхо дит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальны ми предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их иде альные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате кото рого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». О н считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней дея тельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельност и к внешней – обозначается термином «экстериоризация». Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней , в становлении личности, психологи ческого «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельн ость» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фун даменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школь ная педагогика в целом. Таким образом, теоретическ ое положения А.Н. Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме « интер иоризации – экстериоризация», явилось исходным м оментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспита нии, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудо вой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев и зложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность». Однако последующие исследования, особенно оппоне нтов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в к ачестве единственного основания и источника развития человеческой пси хики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, форм ируется во обще не с предметных оснований и не по од ному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. Исто рия культуры также показывает, что деятельность не является единственн ым и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если ос нованием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то осн ование самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотиво в, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее. Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные кор рективы в представления о механизмах становления субъективности ребен ка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деяте льность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъ являются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно изби рательна. Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сд елала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятель ств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии боле е радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, св ою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней лог ики развития являющие ключевыми для гуманистической психологии, фикси рует то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объек том, в процессе своей жизнедеятельности приобрета ет такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обсто ятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиям и, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядо м непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельно стного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутренню ю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется дух ом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективност и ребенка позволяет увидеть Деяте льностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный. Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непос редственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпо сылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок д ля педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельн ости - видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единств о которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже в ыступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в нас тоящее время д еятельностный подход в педагогике. Сущность деятельностного подхода в педагогике. В самой общей форме деятельностный подход означае т организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – напр авленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, пониман ия смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становле ния субъектности школьника. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становле нии субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном план е обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятель ностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектно сти ребенка. Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеяте льности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностн ые ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути явля ется личностно – деятельностным подходом. Поэтом у вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два осн овных компонента – личностный и деятельностный. Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельн остью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразн ых форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в струк турах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственн о и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельно сти и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям лично стного развития. Суть воспитания с точки зрения деятельностного по дхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельно сть, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе в ыработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственн ой и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и з аконов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитат ельного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода. Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно - воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, о бщественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности вос питателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения сред ств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулиру ющие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситу ации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее цело стности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия с тановления личности школьника как субъекта различных видов деятельнос ти и своей жизнедеятельности в целом. Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальн ые факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребн остей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой соз идательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможност ь и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности , требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действ ий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отст аивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активно сти, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструирова ть новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе де ятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была усто явшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения. Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усво ению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умств енных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывно го поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предм етного, так и одинакового, символического характера, а также соответству ющих методов обучения и воспитания. Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенк а как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретич еских и практических основаниях у читывает научно обоснованные пол ожения о том, что все психологические новообразования определяемой осу ществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности. Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразов ания воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательног о процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается ка к « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребен ка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревска я. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой кул ьтуры. По словам В.В. Серикова, становления ребенка субъектом – это не момент во спитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет заключить: деятельностный подхо д в воспитании - это по своей сущности субъективно – деятельностн ый подход. Основные понятия деятельностного подхода. Рассмотрение категориального аппарата осуществи мо посредством содержательного н аполнения категории и основных понятий. В этих целях проведем весьма усл овную классификацию этих категорий, исходя их различных аспектов деяте льностного подхода. В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Ук азанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности. К онечно, в ее психологическом и пед агогическом смысле. К тому содержанию «деятельность», которое частично было раскрыто в предшествующей главе, важно дополнить следующее. Деятел ьность человека – это особая важная форма активности, в результате реал изации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобр азования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то ест ь субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем псих ической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к д еятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Д обавим : внешней иди внутренней для человека. Естественно н ельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многооб разие типов деятельности ( и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как « духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполаган ие как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчест во как деятельность». Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией «метадея тельность», или «непредметная деятельность». Необходимость ведения по добной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его вос питанникам видам и формам деятель ность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного исп ользования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельнос ти и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в ме ньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описан ию личной жизнедеятельности восп итанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует с вою деятельность и находит свой смысл в ней, преобр азуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком пон имании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитаннико м своей ценностно – смысловой сферы посредством самоорганизации деят ельности. « В заимо деятельность» - одна из целостных и существенных характеристик воспита ния в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категор ии в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспи танников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства , цели, движущей силы и по сути воспи тания. К этой категории непосредственно примыкает понятие « воспитываю щее взаимодействие». Механизм под обного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетан ии способности не только действовать, но и восприн имать действия других. Критерием подлинного воспи тывающего взаимодействия выступают позитивные и зменения в ценностно – смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодейс твии воспитанников, как между собой, так и с воспитателем. «Духовная деятельность» - наиболее неразработанн ая и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней дея тельности Н.Е. Шуркова - один из пос ледовательных исследователей проблем духовности в воспитании – счита ет. Что духовной деятельности взгляд человека направляет на всю жизнь, т ак как выясняется «моя» суть жизни и мое место в ней. Это та же ценностно – ориентированная деятельность, на правленная на осмысление ( придание смыслов), явлений внешней и внутренн ей действительности и главным образом, на установление личностных смыс лов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому по добное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принц ипы, отношения, невещественно и проявляет себя таким образом, что быть во спринятым другим человеком. «Целеполагание». Согласно представления деятельн остного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерност ь выделение «полагания» как необходимого вида деятельности, как для вос питателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особеннос ть деятельностного подхода в том. Что целеполагание осуществляется, во – первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каж дого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во – вторых. В интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогическо й деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в инт ересах его самореализации. В контексте деятельнос тного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятел ьности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобн ая дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельн ости и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно. Опред еления «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом осо бое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « … исслед уя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашне го дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы опр еделяем развитие завтрашнего дня». Понятие «смыслосозидающая деятельность» предста вляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитан ия как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельно стей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих дейс твий, поступков тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональн ое восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот в ид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель - самоопределение в мире деятельносте й. Категория самоопределения как раз и отражает тот факт нахождения свое го призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни. Приведенная интеграция (содержательное наполнение) блока категорий и о сновных понятий, означает решительный отказ от вульгарных представлен ий о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, произв одительного труда в воспитании человека, деятельностный подход перено сит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сф еру формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, к оторые и являются истинным предметом воспитания. В качестве второго аспекта содержательного напол нения категории и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированност ь. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность» , « личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «само определение», «смысл жизни», «субъектность», «субъективные свойства личности», «вменяемость», «достоинс тво» и другие. Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в ст ановлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусл овлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Ка кую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагоги ке? Это понятие рассматривается в двух значениях: 1) как субъект деятельно сти, способный е освоить и творчески преобразовать; 2) как субъект своей жизни, внутренн его мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, д ействия, стратегию и тактику своей жизни. Жизненный с мысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состо ит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вслед ствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побужден ия, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убежден ия в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял и менно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, г лавным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на тре бования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается толь ко активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так д еятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родствен ное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспи тания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личн ости. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневно м поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблагов идные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и ф актически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство не развитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Пос редством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъекти вную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство л ичности». Достоинство личности определяется именно тем, что человек себ е вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии ст ать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого б ы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики лич ности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяем ость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвеча ть за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков. Достоинство личности как субъектное свойство про является в способности взять на себя ответственность за дело, за поступо к. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с по зиции нравственности: Ё понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственн ые основы бытия ребенка; Ё обнажают н аиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательны х усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наибо лее привлекательная перспектива для отрока и юноши. Субъективн ые свойства личности также проявляются в способности человека к общени ю, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониман ию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых спосо бностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в дру гих. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, от разиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности т ранслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодейс твия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» по нятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самост и», - «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, «самодет ерминация, «самовоспитание». Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и ме тодологический компоненты подхода , то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принят о в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относит ся воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разно образие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколь ко о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном нап равлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: вос питательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация вос питательного процесса, пространство деятельности, результат воспитани я, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, фо рмы воспитания, цель воспитания. Особенность приведенного перечня заключается в е го насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает с и т уа ция деяте льности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуаци я. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относит ельно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиаль ная неадаптированность быть личн остью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, ст ремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фа ктов ситуации, но и возвышение по средством преодол ения, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение сит уации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностног о подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая а ктивность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспит ания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобраз овании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к наме ченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более зн ачимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен так же в «надситуативной активности» как готовности человека не только сам остоятельно и осознано совершать различные дейст вия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности. Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конк ретных видах деятельности . важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в ко тором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения. Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусл овлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических пр оцессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преоб разования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок прио бщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, со бытий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека. Принципы как составная часть деятельностного подхода. Специфическими принципами деятельностного подхо да являются следующие: Ё принцип субъективнос ти воспитания; Ё принцип учета ведущих видов дея тельности и законов их смены; Ё принцип учета сензитивных пери одов развития; Ё принцип со – трансформации; Ё принцип преодоления зоны прибл ижающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых; Ё принцип обогащения, усиления, уг лубления детского развития; Ё принцип проектирования, констр уирования и создания ситуации воспитывающей деятельности; Ё принцип обязательной результа тивности каждого вида деятельности; Ё принцип высокой мотивированно сти любых видов деятельности; Ё принцип об язательной рефлективности всякой деятельности; Ё принцип нр авственного обогащения используемых в качестве средства видов деятель ности; Ё принцип сотрудничества при орг анизации и управлении различными видами деятельности. Реализация деятельностного подхода в практике воспитан ия. Общая ориентация при использовании методов воспи тательной деятельности обусловлена теоретическими направленностями, собственно по которым наибольшим воспитательным эффектом является вед ущий тип деятельности и производные от него многообразные виды деятель ности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее дея тельностного подхода , которая выражена самим определение сущности вос питания, как восхождения к субъектности. Поэтому представляется опреде ление данным способом рассмотрения методики воспитания в свете движен ия личности ребенка по пути становления субъективности. Если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: ко ллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом р ебенок строит различные типы игр – режиссерскую игру, сюжетную игру, иг ру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игров ой деятельности как основы методики воспитания. Основная ошибка, которая подстерегает воспитател я на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютизации ведущего ти па деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельност и в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной дея тельности ( рисование, л е пка, к онструирование, аппликация и другие), практикуются организованные заня тия, которые открывают неограниченные возможности разнообразия методи ки воспитания. Для отрока (младшего школьника) ведущим типом деяте льности становится учебная. Поэтому воспитательные методы, способству ющие становлению субъектности ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. Результат учебной деятельности ребенка – преж де всего изменения самого ученика, его развитие. Предметом изменений ста новится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность, котор ая поворачивает самого ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической ситуации наибо лее адекватными методами воспитания являются методы самоанализа, само оценки, самокритики, самоконтроля и тому подобное. Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учител я, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организаци и детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное са моуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнован ие и прочее. Адекватным для данной ситуации выступает и метод коллективной перспективы, представляющий с обой отдаленную по времени цель, порождающую стрем ление и добровольную увлекательную деятельность. Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хо тя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровожд ать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игро вой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам» . Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению правил, и их требовательность в этом отношении распространяется не только на сверс тников, но и на воспитателя. Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы пов седневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодей ствия: метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеж дение, доверие, сочувствие и прочее. Высокая оценка отроком своей учебной деятельности и делает его чрезвычайно чувствительным к тем оценкам, которые дают ему значимые взрослые, в первую очередь учитель, родители, з накомые. Поэтому в начальной школе объективно создаются благоприятные условия для использования не только воздействующих и взаимодействующи х методов воспитания, но и методов, учитывающих содействие детей вос питателю. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорган изации взаимодействия, совместной учебной деятельности. Вместе с тем пс ихологической основой единства обучения и воспитания является наличие взаимосвязей учебной с другими видами деятельности, особенно с трудом, что способствует формированию нравственных качеств личности младшего школьника. Переход от отрочества к подростковому знаменуется кризисом отрочества , который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятельности – в кризисе отрочества, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечес твенной психологии остается открытой. В процессе такой деятельности по дросток удовлетворяет в наибольшей степени свою потребность утвердить ся в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень со взро слыми? На этот вопрос существуют разные ответы: Ё общение со сверстника ми, выступающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которы е существуют между взрослыми; Ё обществен но значимая деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, при признанию взрослыми самостоят ельности, самоутверждению и самоуважению; Ё усвоение различных образцов вз рослости; Ё поиск новых видов и форм социаль но значимой деятельности. Заслуживае т и учета и такой факт: идея общественной направленности деятельности яв ляется центральным у скакунов, ротари и других подростковых объединени й Запада. Вывод здесь может быть такой: трудности выявления ведущего тип а деятельности обусловлены реальным наличием в подростковом возрасте многих других путей разрешения кризиса, веера деятельностей, в которых п одросток реализует свои потребности. Однако педаг огические условия разрешения кризиса развития на данном этапе взросле ния очевидны. Они состоят в использовании методов, средств и форм воспит ания, обеспечивающих наличие общности, совместимости в жизни ребенка и в зрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит ста новление новых способов их социального взаимодействия. Центральные требования методики – недопустимост ь навязывания неадекватных подростковому возрасту мотивов деятельнос ти. Целесообразна попытка навязать мотив учебной деятельности применительно к знаниям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учеб ной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно прест ижной специальности. В условиях современной российской школы проблема адекватной мотивации усложняется установкой большинства воспитателе й, учителей по принуждению к учебе как к основной способ взаимодействия с подростком. Мотивация к учебной деятельности может быть в центре внима ния воспитателя, если речь идет о производительном труде, особенно оплач иваемом, спортивной, общественно – политической, художественной деяте льности. Мотивами такой деятельности является социальное утверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других люд ей. Совмещение оплачиваемых форм труда с благотвор ительной деятельностью способствует нравственному обогащению личнос ти подростка. Подростковый возраст традиционно называют перехо дным, трудным, критическим. Л.С. Выготский считал, что психологическая при рода кризиса кроется в возникновении самосознания. Это порождает стрем ление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию. Блокирование э тих потребностей также составляет основу кризиса взросление. Нет сомне ния, что адекватными методами воспитательной работы в подобных условия х становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтрол ь, самоограничение, самонаказание. Это тем более актуально, что подросто к некритичен к подлинному объему своих знаний, умений, навыков, опыта цен ностно – смысловой деятельности. Одной из централ ьных особенностей подростка является напряженный поиск самого себя. Ча сто этот поиск раздражительно – подражательный характер. «Встреча» ка к одна из неустойчивых форм бытия наиболее актуальна в этих ситуациях. Э ти встречи не организуют, они состоятся, конечно же, при активном их поиск е. Критическое отношение к себе, выбор себя могут состояться и при реализ ации других форм неустойчивого бытия – разочарования, любви, пробужден ия, откровения. Сама жизнь, реальное бытие воспитанников полны подобными неустойчивыми состояниями, и задача воспитателя состоит в том, чтобы за менить их и сделать методом, формой, средством воспитания. У подростка обострено чувство взрослости в отноше нии к самому себе уже как к взрослому. За этим скрывается более частная по требность уважения, доверия, такта, признания человеческого достоинств а и права на самостоятельность. Наиболее востребованным методом повсед невного общения , делового, товарищеского, доверительного взаимодействия сле дует отнести те, которые предполагают уважение личности подростка, обсу ждение самых разнообразных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувств ие. Конфликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того , что подростковый возраст – это возраст не только неудовлетворенных потребностей, но и непомерных прит язаний, что нередко выливается в конфликты. Главный стимул любой деятельности, организуемой в оспитателем, - ее результативность. Подросток стремиться к немедленному результату, и этот результат – источник новых потребностей, стимул новы х стремлений к деятельности . поэтому такие методы организации подростк ового коллектива, как коллективная перспектива, предви денный результат долж ен сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом. Кризис отрочества отмечен резким возрастанием зн ания группы сверстников в процессе развития личности школьника. Наряду с формированием образцов взрослого повод, дружеским, доверительным отн ошением в подобных группах имеют место первые контакты с курением, алког олем, наркотиками. Методика воспитания невосприимчивости к вредным при вычкам носит о основном ситуативный характер. Но, учитывая факт становления у подростков самосоз нания как центрального новообразования, становятся востребованными и в значительной мере эффективными методы обращения к чувствам – совест и, к чувству любви, к самолюбию, к стыду, отвращению, страху. Конечно, внешня я предметная деятельность в направленном насыщении жизни группы важна. Но следует учитывать тот факт, что внешняя деятельность чаще носит адапт ивный характер, внутренняя же – преобразовательный. Юность применительно к школе – это старший школьный возраст. Основная з адача этого возраста – самоопределение социальн ое , личностное, профессиональное, духовно – практ ическое. В этом русле осуществляется разнообразная все обогащающая внутрен няя деятельность. Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с самоо пределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобрет ают личностный смысл и становятся действительными. Осуществляется диф ференциация личностных мотивов, и без учета этого факта взаимопонимани е, сотрудничество учителя с учениками не возможно. Изучение индивидуаль ной мотивации – одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на пе рвое место выходит диалог как метод и принцип полусубъектного и межличн остного взаимодействия. Подлинно гуманистическим, действенным станет только такой диалог, в котором учащиеся оказываются в позиции актив ного субъекта. При этом как полусубъектный диалог и межличностный предп олагают предварительное создание специфического межсубъектного прос транства, в котором возникают особые ценностно – смысловые отношения, о снованные на интересе к внутреннему миру ученика, к его актуальным потре бностям, к его мотивам. Проблема понимания воспитанников как никогда обо стряется: диалог без взаимопонимания не осуществим. Организуя диалогич еское взаимодействие, воспитатель должен, обязан самоопределиться, пон ять себя, насколько он способен не только при нять с мыслы своих питомцев, но и предъявить им свои, и только подлинные, не надум анные и наскоро сочиненные. Способен ли он услышать и увидеть партнера в диалоге, войти с ним в эмоциональный и информационный контакт, резонанс. Способен ли он к безоценочному восприятию ценностей и смыслов учеников и быть благодарным за их решимость поделиться с другими, с учителем самы м сокровенным. Воспитатель обязан найти общий язык, понятный классу в це лом про полиубъектном диалоге или понятный партнеру при диалоге межличностном. Важно организовывать и ре ализовывать диалог как способ быт ия класса. Как способ повседневного общения. Чаще всего к старших классах учатся те дети, которы е готовятся поступать в вуз. Поэтому проблема мотивации учения отходит н а второй план. На первом плане оказывается проблема усвоения огромного пласта знаний в связи с предстоящ ими выпускными и приемными экзаменами в вуз. При этом реализуются не тол ько дидактические цели, но и главным образом цели воспитания, самовоспит ания, развития и саморазвития. Ученик из пассивного объекта педагогичес кого воздействия превращается в активного субъекта. Совместная учебна я деятельность, предупреждающая формирование индивидуалистической на правленности учения, формирующая готовность к взаимопомощи, солидарно сти, - следующее важное направлени е деятельности педагога – воспитателя в старших классах. Формы совместной учебной деятельности многообразны. Однако в условия интенсивного формирования новых интересов, мотивов, ориентир ованных главным образом на будущее, актуальной является внеурочная, кул ьтурно – просветительная и благотворительная деятельность. Учащиеся старших классов выступают с докладами, руководят работой кружков, оказы вают разную моральную и материальную помощь нуждающимся ученикам. Подо бная практика в какой – то мере способствует и профессиональному самоо пределению юношей и девушек. Одной из постоянных психологических характеристи к является «отход от школы», лихорадочная активность, связанная с разноо бразными идами деятельности – общение, участие в молодежных движениях, спорт, художественное творчество. Как последствия подобного «отхода» - пропуск занятий, снижение успеваемости. Воспитател ь должен понять и принять это естественное «брожение», сумятицу чувств, стремлений, сомнений. Идет поиск себя, сферы самоопределения, и ученику н а помощь в виде сочувствия, поддержки, совета. Поучающие нотации, наказан ия в этих условиях будут недопустимы. Юность – процесс самоотождествления, принятия се бя. Это реализуется посредством обособления в деятельности личности от ветственности за ее результаты. Важными методами удовлетворения потребностей в самоотождествлении яв ляются различные поручения, связанные с постоянной естественной деяте льностью в рамках школы, микрорайоне. Принятие себя, самоидентификация н уждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостижении, но не в нелиц еприятной критике и насмешке. Вместе с тем тенденция к манифестации себя в различ ных формах, особенно в манере одеваться, двигаться, в своеобразных оценк ах явлений быта, культуры, имеющих характер эпатажа, стремление выделить ся не за счет внутренней культуры, а за счет внешних эффектов нуждаются в постоянном и деликатном обращении к воле, интеллекту, к совести, к стыду, к самолюбию, к эстетическому чувству как методам воспитательного воздействия. Вместе с тем манифестация - это деятельность ценностно – ори ентировочная, конечно, в карикатурной форме. И это воспитатель обязан уч итывать, видеть в ней форму поиска себя, способ самоутверждения. Наряду с самоотождествлением как ценностно – ори ентировочной , поисковой активности имеет мести и д еятельность по отождествлению. Реальным партнером по общности, с которы м юноша или девушка себя отождествляют, нередко выступает Учитель как об щественный взрослый. Личностный пример как метод воспитания становитс я постоянно действующим фактом, определяющим характер отождествления. Таким образом, не смотря на реальный «отход» от шко лы как в предметной, так и в ценностно – смысловой деятельности, учитель – воспитатель старшеклассников продолжает организовывать и управлять различными типами, видами и форм ами деятельности в интересах становления субъектности человека. Прост ранство организации и управления отнюдь не сокращается, а, наоборот, рас ширяется за счет обращения внутренних видов деятельности. Заключение. Важным методологическим и методическим положением на данном этапе ста новления субъектности личности я вляется осознание, осмысление того факта, что все причуды, весь эгоизм, вс я самовлюбленность и не послушность ранней юности структурируются вок руг главного – вокруг ценностно – ориентировочной, ценностно – смысл овой деятельности по самоопределению. Это и составляет сущность типа де ятельности в ранней юности. Этот факт выступает основным ориентиром все й предшествующей воспитательной деятельности, способствующей становл ению личности в качестве субъекта своей жизни, своей позиции, своего пои ска места в обществе, то есть самоопределения. Список использованной литературы 1. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Москва, 2000 год 2. Муравьева Е.Г. Проектирование технологий обучения. Иваново, 2001 год 3. Петерсон Л.Г. Что значит «уметь учиться». Москва, 2006 год 4.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва, 1998 5. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях во спитания. Москва, 2002 год