Кризис второго рождения

СОДЕР ЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………………………… ..3 ГЛАВА 1 Теоретический аспект проблемы подр осткового возраста………………………… ..6 1.1 Подростковый возраст как историче ское явление………………………………… 6 1.2 Развитие теории подро сткового возраста : гипотезы , мнения , открытия……… ..8 1.3 Характеристика подростков ого возраста : психофизиологический , личностный , интеллектуальный аспекты………………………………………………………… 15 ГЛАВА 2 Проблемы подросткового возраста в практике современной школы …………… .23 2.1 Методика проведения исследов а ний……………………………………………… 23 2.2 Анализ результатов оп ытно-экспериментальной работы……………………… .25 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………………… ..29 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………………… ..30 ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕ НИЕ Сфера психол огии очень обширна и интересна ; и по сей день в ней содержится множество еще не разрешенны х вопросов , загадочных феноменов , необъяснимых явлений . По чему же нас привлекла именно проблема под росткового кризиса ? Уме стным , на наш взгляд , будет привести здесь слова А.Б . Боссарт : ” … на человека в обществе обращают слишком мало внимания . На него это МАЛОЕ ВНИМАНИЕ обращают слишком ПОЗДНО . Когда уже поздно . Когда он уже человек . Или не совсем человек . Или не человек… Когда он готов , без нас - око нчательно произошел или не произошел . И мы как будто не причем… ” [1,3] . И особенно – жизненно необходимо это внимание подростку , т ак как он самый отверженный и самый о динокий . В силу своего возраста он уже не может довольство ваться семейной и школьной жизнью , вырастая из их представлен ий и норм , а подчас и вступая с ни ми в конфликт – подростка неудержимо вле чет к себе взрослое общество со своими законами , со своей , совершенно иной , чем детская структурой . И ему очень трудно : е му над о приспособиться к новым условиям , принять себя и добиться , чтобы другие приняли и оценили - как взрослого , как личность . И оттого , как сегодняшние подростки решат сво и проблемы , какие выберут для себя ценност и , зависит наша ближайшее будущее , наше з а втрашнее общество . И надо бы серьезно задуматься над этой проблемой . Но до подростков ли взрослым , когда бешенный ритм жизни и борьба за существование н е оставляют времени подумать даже о себе . А результаты этой “ гонки на выживание “ уже давно даю т о себ е знать : разгул преступности , безудержный р ост наркомании , повседневная бессмысленная жесток ость - вот далеко не полный перечень отличи тельных особенностей нашего времени . Но самое страшное – это то , что в каждом третьем случае главными участниками событий становятся 13-18 летние. ” Нарастающая волна преступности сре ди подростков , причем в насильственных формах , - факт уже официальной статистики… Как св идетельствуют криминологи , нынешние преступления несовершеннолетних все чаще приобретают характер звериной жестокости и изощренного глум ления над жертвой… ” [4,4] Да , многие этому ужасаются и признают необходимость принятия мер , но каких ? Комиссия по делам несовершеннолетних , колония для мальчи ков , колония для девочек… - все это обрушив ается на голову юного пре ступника . Кон ечно , виновные должны получит по заслугам , конечно нужно обезопасить общество от кримин ала - но ведь все это только последствия , только “ вер шина айсберга ” ! И пока истоки проблемы не получат д олжного внимания , не будут раскрыты , все о станется по прежнему . Так , по сообщениям газеты “ П лощадь свободы ” : “ … в минувшем году (1998) подростковая преступность выросла на 22 % ” . [7,1] На наш взгляд , давно настал о время задать себе вопрос : кто же выростил их такими - неприкаенны ми , ощетинивш имися , озлобленными ? Давно пришла п ора взять на себя ответственность за собс твенное творчество . Ведь сколько сейчас вокру г жестокости – на экранах телевизоров , на улице , даже в семье . Сколько несправедлив ости , унижения , равнодушия… И в чуткой , ран имой душ е взрослеющего человека все э то получает особенно быстрый и горячий от клик . Бесследно не проходит никакое зло . И каждая детская обида – тот острый о сколок , который будет царапать сердце всю жизнь . На наш взгляд , такие черты характер а , как подозрительность, мнительность , болезн енное самолюбие , глумливость , безжалостность глубо ко посеяны в душах на заре жизни - равн о как и совестливость , щедрость , искренность , неравнодушие к красоте и к чужой боли . И еще один индикатор распад а общества , еще одна , иногда посл едняя попытка юного человека достучаться до вз рослых – это суицид , который с каждым годом все молодеет и растет . В таком большом городе , как Москва , ежегодно от 1.5 до 2 тыс . несовершеннолетних пытаются покончит самоубийством . И , следует , на конец , спро с ить себя понятно ли , под каки м жестоким прессом живет подростки , если г рубое слово учителя , очередной скандал , устрое нный матерью , любовная или школьная неудача , подводит к последней черте , за которой обрывается едва начавшаяся жизнь . Если понятн о еще не п оздно изменится и изменить существующее состояние данной проблемы . Цель исследования : исследовать особенности п одросткового возраста , показать сложный и про тиворечивый характер данного периода , его реш ающее влияние на развитие личности . Задачи исследо вания : - проследить разв итие теоретических взглядов на проблемы подро сткового возраста - рассмотреть гла вные особенности этого периода - провести анкети рование группы подростков на предмет их о тношения к себе , к другим , к жизни - сделать соответ ствую щие выводы , подводящие итог исследов ания. Объект и сследования : так ие психологические характеристики , как отношение подростков к себе , к будущему , их взаи моотношения со взрослыми и сверстниками , ценн ости подростков. Предмет исследования ( гипотеза ) : взаимозависимость между отношением подростка к себе , к будущему и их отношениями со взрослыми и сверстниками . Выборка испытуемых : учащиеся 12-14 лет (7-8 классы ) . Метод исследования : анонимно е анкетирование . ГЛАВА 1. Теор етический аспект проблемы подросткового возраста. 1.1 Подростковый возраст как истор ическое явление. “ Почему м не так плохо ? Почему мне все время не везет ? Я устал . Я не хочу жить ! Мне кажется , я постепен но отмираю . Я замечаю , чт о уже очен ь давно я не смеялся по - настоящему ле гко и громко . Я , конечно , смеюсь . Причем , смеюсь часто . Но этот смех хуже слез . Я сам себе кажусь каким-то маленьким , ни же и хуже всех . Хотя это не так : я довольно рослый , 1.75 м . Я не знаю , в чем причина и как избавится от этого . Но я хочу снова научиться смеяться . Как я хо чу наслаждаться жизнью , собой самим ! Как я хочу ходить , расправив плечи , прислушиваться , принюхиваться к окружающему миру , ощущать свое собственное тело ! Не хочу я ходить согбенным под т я жестью этой великой грусти . Я до того измотался , что уже не нахожу покоя . Я боюсь людей . Они все хотят меня обидеть . Только и ж дут случая , чтобы унизить , задеть , или ущип нуть . Я знаю это . Я их боюсь ! Нет , я их просто ненавижу ! Сволочи ! Все сволочи ! Я не х очу никакого видеть . Не хочу . Как бы мне хотелось умереть . Н о сам я не могу . Я знаю , я сам – дурак , критин . Я сам – сволочь . У меня ничего не получается , я ничего не умею . За что же меня любить ? Почему я как будто стыжусь людей , чувствую себя неловко ? Так ое чувство , что я каждому задолжал по 100 руб лей . Это они во всем виноваты . И я тоже ! Я во всем виноват . Сегодня напьюсь . Нет , тогда мне придется пить каждый ден ь… Я любые деньги отдам , чтобы избавиться от самого себя , такого мрачного , безрадос тного… ” [ 11,4] Узнаете ? – Это голос оттуда , из мира подростков , голос обыкновенного парня , что живет в соседней квартире , встречается в вами в транспорте , дружит с вашим сыном , а может быть , это даже ваш сын . Эт о письмо откровения , довольно типичная по содержанию для данного возраста , а сколь ко таких исповедей , криков души остаются в нутри : невысказа нные , подавленные , и оттого еще более боле зненные и острые . Так что же все таки такое подрос тковый кризис и какой на самом деле – подросток ? Наступление отроче ства не зря сравнивают со вторым ро ждением ребенка . Рождение - это не только п оявление чего-то нового , но и разрыв стары х связей . Новорожденный младенец физически от деляется от матери . Новорожденный подросток о тделяется от родителей психологически . Взрыв втор ого рождения произошел , и перед нами – едва разменявший второ й десяток подросток , становящийся все менее похожий на прежнего ребенка . Он меняется постоянно – и внутренне , и внешне , и психологически , и физиологически . Он обнаружива ет в себе новую внешность, новые ощу щения , новые потребности и возможности . Пышным цветом расцветает так называемый подростковы й эгоцентризм . Ребенок как бы прикован к себе и оценивает происходящее исключительно . Он занят только собой , все его мысли и чувства вертятся вокруг его “ Я ” , ему кажется , что ок ружающие также постоянно обращают взоры на него , оценивая , сравнивая – и наверняка желая унизить и поставить на место . Его эгоцентрическое самосознание порождает особое поведение подростка - сверх чувствительное , несд ержанное , воинстве нное , обидчивое . За свои права подросток борется почти что экстре мистскими способами . К сожалению взрослые вид ят в основном только внешние проявления т акого обособления . Они плохо представляют себ е , чем живет и как реагирует на происх одящее юный человек , н а сколько повышается его чувствительность любым , касающемся его высказываниям , мнениям , интонациям . Смогли бы увидеть это - ужаснулись бы , в какие бездны страха и тревоги погружается , как он шарахается из крайности в крайность , драматизируя свои ощущения, опасения и неудачи . Даже этого достаточно , чтобы призна ть наличие подросткового кризиса , как отдельн ого реально существующего явления возрастной психологии , а подросткового возраста - как сове ршенно особого периода с характерными отличит ельными особенност я ми , противопоставляющи е его как взрослости , так и детство . Но эти выводы касаются современного общества развитых стран . В таком случае во зникает вопрос : Всегда ли и везде рассматриваемое пси хологическое явление имело место ? До 17 века подростковый возра ст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период . Этап детства заканчивался вм есте с половым созреванием , после которого большинство молодых людей сразу вступали в о взрослый мир . Вследствие акселерации полово е созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше , чем в прошлом , в то время как психологическ ое и социальное взросление отсрочилось , увели чив промежуточный период между детством и взрослостью . Глубокие социально-экономические преобразования , связанные с развитием капи талистической формацией , одним из последствий имели изм енения в периодах онтогинеза . Занимающийся пр облемами детства французский историк культуры П . Арье считает , что на это изменение повлияли следующие социальные явления : создание массовых школ , рост чи сла средних и высших учебных заведений , и обязательная воинская обязанность . Таким образом , выделение подростковог о возраста как промежуточного периода жизни человека от полового созревания до той поры , которая социально характеризуется как взрослость – п р одукт нового в ремени . Сегодня в психологии существует множе ство теорий подросткового возраста , но какой бы ни была определение этого периода развития , никто в наше время не сомнева ется в его реальности , хотя три столетия назад он едва вырисовывался . Нес омненно , что в зависимости от классовой , национальной , временной и других принадлежностей подростка , между ними выделяютс я определенные различия . Но существуют и о бщие черты . И прежде всего , сейчас необход имо понять , каковы психологические характеристики, отличающие данный период от других периодов жизни , и в какой мере он меня ется в зависимости от конкретных условий воспитания . Иными словами , необходима теория п одросткового периода развития человека . И в процессе ее построения , который длился не один дес я ток лет , ее пополняли все новые открытия и гипотезы , она ст ановилась предметом исследований и споров цел ого ряда психологов и других ученых . 1.2 Развитие теории подросткового возраста : гипотезы , мнения , открытия. Первый , кто обратил в нимание на новое социальное явление – подростковый период развития , был Я.А . Коменский . Исходя из природы человека он делит жизнь п одрастающего поколения на четыре возрастных п ериода по шесть лет каждый . Границы отроче ства он определяет в 6 – 12 лет . В осно в у этого деления он кладет во зрастные особенности ; отрочество , в частности , характеризуется развитием памяти и воображения с их исполнительными органами - языком и рукой . Таки м образом , хотя здесь еще не приходится говорить о серьезном исследовании проблемы, но нам следует отметить тот факт , что Коменский впервые выделил отрочество к ак особый период детства (хотя и вкладыва л в это несколько иное понимание ). Следующий , кто обратил внимание на п одростковый период развития , был Ж.Ж . Руссо . В своем , вышедшем в 1762 году романе “ Эмиль ” он отметил то психологическое значение , которое этот перио д имеет в жизни человека . Руссо , охарактер изовав подростковый возраст как “ второе рождение ” , когда человек “ рождается в жизнь ” сам , подчеркнул важнейшую , на наш взгляд , о собенность данного периода – рост самосознания . Но собственно научн ую разработку идеи Руссо получили фундаментал ьный двухтомный работе С . Холла “ Взросление : его психология , а также связь с физиологией , антропологией , социологией , сексом , преступностью , р елигией и образованием ” , вышедшей в 1904 году . Холла справедливо называют “ о тцом “ психологией перех одного возраста , так как он не только предложил концепцию , объясняющую данное явление , но и на долго определил круг тех п роблем , которое традиционно стали связывать с подростковым периодом . В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода обозначается Холлом как кризисом с ознания ( период “ Бури и натиска ” ), преодолев который человек приобре тает “ чувст во индивидуальности ” . По ан ологии с моделью биогиноза Э . Геккеля Холл строит свою модель с оциогиноза , в которой подростковая стадия тра ктуется как соответствующая эпохи романтизма в истории человечества , то есть промежуточной между детским и взрослым состоянием . Засл уга же Холла , на наш взгляд , в то м , что он ввел во-первых представление о промежуточности , переходности данного этапа раз вития ; во-вторых , понятия кризиса – наиболее значительное его достижение . Теоретические модели подросткового возраста представлены во всех ведущих напра вл ениях западной психологии . И хотя теории З . Фрейда и А . Фрейд ( психоанализ ), К . Лев ина ( гештальтпсихология ) и Р . Бенедикт ( бихевио ризм ) сильно разнятся между собой , но их объединяет то , что все эти теории исход ят их общей модели онтогенетического раз в ития – эволюционного . Анализ причин смены социогенетической м одели развития на эволюционную показывает , чт о для этого имелись предпосылки , сложившиеся внутри самой психологии . И прежде всего , это работы американских культурантропологов школы Боас . Эти ис следования изучали психическое развитие ребенка в условиях прими тивных культур и сравнивали эти условия с американскими . Р . Бенедикт изучала подростков индейских племен Канады и Новой Гвинеи , а ее коллега М . Мид вела исследования подростов на острове Сам о а . Соб ранные данные позволили психологам позднее сд елать вывод , что о подростковом периоде ка к промежуточном между половым созреванием и началом взрослой жизнью имеет смысл гово рить только в отношении промышленно развитых стран . Никакого кризиса развития у примитивных культур антропологи не обнаружи ли , а нашли и описали противоположное – гармоничное , бесконфликтное протекание подростко вого периода . Мид и ее коллеги установили , что подростковый период может иметь разн ую длительность , а в некоторых племенах он ограничивается несколькими месяца ми . Антрополог Бенедикт , сравнивая воспитание детей в разных обществах , пришла к выво ду , что во многих культурах нет подчеркива ния контраста между взрослым и ребенком , к оторый существует в американской системе восп итан ия . В этих культурах дети с ма лого возраста включены в труд взрослых , им еют обязанности , несут ответственность . С возр астом то и другое увеличивается , но постеп енно . В отношениях взрослого и ребенка сущ ествует взаимосвязь . Поведение не поляризуется : одно д ля ребенка , другое для взрослого . Это позв оляет ребенку с детства приобретать умение и представления , которые будут ему необходи мы в будущем . В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно , ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленн ым к выполнению требований статусов взрослого . Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях , когда важные требова ния к детям и взрослым не совпадают , я вляются противоположными (как , например , в обще ствах в с высоким промышленным раз витием ). В результате этого складывается небла гополучная ситуация : в детстве ребенок усваивает то , что ему не пригодится как взрослому , и не учится необходимому для будущего . Поэтому , он оказывается не подготовленным к нему при дости жении “ формал ьной ” зрелост и . В этих условиях возникают разные сложно сти в развитии и воспитании подростка . Та ким образом , мы можем сделать вывод о том , что представление о кризисе как о явлении обусловленном биологическ и и г енетически заданной программой развитии , факты не подтверждали. Но эволюционная модель развит ия сменила социогенетическую не столько под напором добытых культуранторополагами фактов , сколько в связи с другими обстоятельствами . Среди них несомненное з начение имело то , что эта модель заняло господствующее положение в самой биологии . Именно здесь , в единственном пункте сходятся содержательн о различные западные теории подросткового пер иода : в поним ании процесса психического развития как присп особительног о по существу , поскольку эвол юционной моделью навязывалось рассмотрение разви тия как обусловленного необходимостью приспособл ения организма к среде (к обществу ). Однако , факторы “ социальной среды ” бихевиоризм , гештальтпсихолгии , психоан ализ и другие запад ные теории трактую т не одинаково . Так , Р . Бенедикт – последователь бих еовиристской ориентации – воспитание в сущно сти сводит к выработке условного рефлекса , а социальные и культурные факторы – к особого рода стимулам . Заслуга же ее мы видим в том , что в о-первых , была поставлена проблема зависимости конкретных ф орм развития от особенностей технологий обуче ния и воспитания ; а во-вторых , была выдвинута гипотеза , согласно которой причина подросткового криз иса заключается в различии норм поведения для взросл ых и детей. Иное содержание в понятие “ факторов среды ” вкладывал К. Левин “ гештал ьтпсихологии ” , трактовавший фе номены подросткового возраста соответственно своей теории поля . Он обратил внимание на свойственный этому периоду “ когнитивный дисбаланс” - нео пределе нность средств ориентирования в мире а пе риод перехода от детсва к статусу взросло го . Подросток , по Левину – маргинальная личность ( уже не ребенок ., но еще не взрослый ), пр оцесс его взросления характеризу ется отсутствием ясности , расширением жизнен ного пространства (географического и соци ального ) , трансформацией жизнен ного пространства во временном измерении ( изменения масштаба и появления планирования ). Но теория Левина сводит психиче ское развитие к усложнению структуры поля ; проблема возни кн овения нового развития на наш взгля д совершенно не решается. Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э . Шпрангера , счита вшего , что внутренний мир индивидуума принцип иально не сводим к каким-то ни было пр иродным или социальным детерм инантам . Под ростковая фаза , ограничиваемая им 14-17 годами хар актеризуется кризисом связанным со стремлением к освобождению от детской зависимостью . В качестве главных новообразований данного возра ста выступают открытие “ Я ” , возникновен ие рефлексии , осо знания своей индивидуальности . Но , положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентаций , Шпрангер по нашему мнению явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности . Теоретические положения Шпранге ра б ыли конкретизированы Ш . Бюллер . По ее мнен ию подростковый этап – это негативная фа за юношеского периода , характерные черты кото рого : тревож ность , раздражительность , агрессивность , бесцельный бунт , стремление к самостоятельности , неподкреп ляемой соотве тствующими физическими и пси хическим возможностями . Однако , мы считаем , что Бюллер определяла подростковый возраст слишк ом односторонне . Психоаналитической традиции факторы социаль ной среды сводятся к внутреннесемейным отноше ниям . Это направление , у ист оков котор ого стоял З . Фрейд , объявляет энергию либи до , сексуальную первооснову всех потребностей , двигателем и причиной всех изменений , сопрово ждающих развитие . Изменение сексуальности в п одростковый период психоаналитики связывают преж де всего с изме н ением объекта : от членов семьи - к несемейным отношениям . Главное упущ ение классического психоанализа на наш взгляд , это то , что он связывает подростковый кризис исключительно с фактом полового соз ревания , хотя уже наблюдениями культуроантрополог ов было до казано отсутствие однозначной связи между этими явлениями. В целом эволюционная модель , используема я для объяснения развития всеми перечисленным и направлениями , обусловила тот дуализм биоло гического и социального , который на долгие годы стал преткновен ия для всей за падной возрастной психологии . Эволюционная концеп ция описывала социальные моменты как условия среды . Но среда включает и биологические условия , также влияющие на ход развития . Отсюда сакраментальный вопрос : а что влияет больше – и последующи е попытки теорий под росткового возраста избавиться от дуализма . Одно из таких попыток предпринял Г.С . Салливен приписал движущие начала не био логическим потребностям , а социальным . Воспользова вшись только что возникшей теорией межличност ных отношений Са лливен строит свою те орию возрастного развития по аналогии с ф рейдистской , но источником развития у него выступают первичная потребность в межличностны х отношениях . Развитие сводится к процессу естественного развертывания данной потребности , и сменой шест и возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых ти пов потребностей в общении ; в подростковом периоде – гетерофилическая стадия – потребность интимного общения с лицом противоположного пола ( н е половое влечение ). Таким образом , нам сле дует отм етить , что благодаря теории Са ллевена психология подростка обогатилась такой важной проблемой как генезис общения . Интеллектуальный аспект развития подростка стал предметом исследования Ж.И . Пиаже и его последователей , которые выделяют здесь созревание с пособности к формальным оп ерациям без опоры на конкретные свойства объектов , развитие гипотетико-дедуктивной формой с уждения , проявляющейся в склонности подростков к теоретизированию и так далее. Развивая иде и Пиаже Л . Колберг совместил принципы возр астной и социальной психологии . Его преж де всего интересует генезис морального сознан ия , которое предстает не как простое усвое ние внешних правил поведения , а как процес с преобразования и внутренней организации тех норм и правил , которые предъявляются обще ством. В результате “ морального развития ” складываются внут ренние моральны стандарты. Итак , рассмотренные теории подросткового возраста , условно обозначаемые как теории пер вого круга , определили систему понятий , в которых могут быть описан этот период онт огине за и специфику проблем . Однако в дальнейшем потребовалось совместить все разн ородные содержательные представления ,которые выр аботали теории первого круга . Для их объед инения необходимо было найти принцип , благода ря которому мозаичная картина подростковог о кризиса приобрела бы целостность. Помимо теоретических задач вставших перед психологии подросткового возраста на новом этапе ее развития в 30-40 годы нашего сто летия актуализировались задачи изучения подростк а эмпирическим путем (наблюдение , эксперимент ) . В 50-ых годах А . Гезелл предпринял п опытку упорядочить накопленный эмпирический мате риал в своей операционнальной концепции разви тия , который показателем развития служило “ степень взросл ости ” . С помощью изменен ия “ степени взрослости ” он пытался пр еодо леть дуализм организма и среды , на следственности и опыта , структуры и функции , души и тела . Исследования проводились в основанном в 1950 году Гезеллом Институте детс кого развития , однако их теоретическая база оказалась явно не достаточной , и мы не будем з десь останавливаться. Эклетическое объединение разных аспектов развития послужило базой и для разработки понятия “ за дачи развития ” , которые широко используются современными западными психологами . Наиболее четко эти з адачи сформулировал Р . Хавигурст : 1) до стижение зрелых отношений с лицами противоположного пола 2) достижение социально приемлимой взрослой секс уальной роли 3) приспособление к изменениям сво его физического состояния , приятие и эффектив ное использование своего тела 4) достижение эко номической н езависимости 5) выбор професс ии и подготовка к профессиональной деятельнос ти 6) подготовка к браку и семейной жизни 7) развитие интеллектуальных способностей и идео логических концептов , необходимых для компетентно го участия социальной жизни 8) достижения с оциально ответственного поведения 9) в ыработка комплекса ценностей , в соответствии с которыми стоится поведение. Примером теории построенной на этом п онятии может служить теория Л.Айзенберга , кото рый осуществляется попытка проследить функционал ьные связи м ежду стадиями индивидального развития . Айзенберг считает , что оптимальное развитие в подростковом периоде зависит от успешного разрешения задач развития в младенчестве и детстве . Он объясняет подростк овый кризис тем , что в короткий период времени происхо д ит слишком много глубоких изменений . Адаптация к этим измене ниям и составляет задачи развития подростка . Мы находим это довольно интересным наблю дением . Показательно , что в теории Айзенберга как и в теориях первого круга реализ уется современные взгляды би о логии , на этот раз – концепция о целостной экологической системе , внутри которой функцион ирует популяция организмов. Эриксон исходя из задач развития выде ляет в жизни человека восемь стадий , подче ркивая , что каждая стадия связана со всеми остальными . Подр остковый возраст приходи тся на пятую стадию жизненного цикла , зада чей которого являются достижения личностного самоопределения . Но из его теории выпадает то важнейшее звено , которое в отечественной психологии вслед за Л.С . Выгодским обозна чается как “ социа льная ситуация развития ” . На наш взгляд , связ ь в системе “ взрослый – ребенок ” имеет конкретный исторический характер и зависит от системы ценностей , принятых в той или иной социальной о бщности. В ряде эмперических исследований 60-80 годов сделаны попытки охарактеризовать подростко вый возраст как относительное благополучный , как период “ безкризисного развити я ” (Ф . Элкин и У . Уистли , Э . Доуан и Дж . Аделсон , Д . и Дж . Офферов и ряд других ). В целом в современных теориях подросткового возраста в отличии от теорий первого круга возра стные кризисы рассматриваются как нормальное явление , а отсутствие таковых – признак н еблагополучного развития . При анализе логике психического развития , связи этого развития с окружающей средой отечественные психологи исходят из тог о , что непосредственно условия жизни не оп ределяют психического развития , поскольку оно зависит от типа взаимоотношений ребенка с его окружением . Специфичные для возрастного этапа отношения внутренних процессов и вне шних его условий определяет качеств е нно новые психические образования . Именно это сочетания составляют социальную ситуацию развития . В исследованиях отечественных психологов были выявлены те конкретные социальные обсто ятельства , прежде всего изменения места ребен ка в обществе , смена его по зиции , к оторые как говорит А.Н . Леонтьев , характеризуют подростковый период развития . Поиски ответа на вопросы : когда подросток субъективно вступает в новое отношение с миром взрослых , начинает критически воспринимать их систему ценностей ? Что формиру ет та кое психологическое новообразование этого возраста , как самосознание ? – породили различные теоретические концепции подросткового периода ра звития . Главной целью этих исследований являе тся разработка системы взглядов , позволяющих создать целостную картину к лючевых аспект ов развития подростков. Подростковый возраст необходимо рассматриват ь не как отдельно взятый этап , а в динамике развития , поскольку без знания зак ономерностей развития ребенка в онтогенезе , п ротиворечий , составляющих силу этого развития , нево зможно выявить психические особенности подростка . В основе такого исследования леж ит деятельностный подход , рассматривающий развити е личности , как процесс движущей силой кот орого является , во-первых , разрешение внутренних противоречий , во-вторых , смена ти п ов деятельности , обусловливающее перестройку сложив шихся потребностей и зарождения новых . В п роцессе изучения отечественные психологи (Л.С . Выгодский , А.Н . Леонтьев , Б.Г . Ананьев , Д.Б . Эль конин и др . ) выяснили , что ведущий для подросткового возраста деят е льностью является усвоение норм взаимоотношений , которые получает наиболее полное выражение в общес твенно полезной деятельности. Таким образом , изучение подросткового пер иода – очень сложный , долгий и многоплано вый процесс , который не завершен и по сей де нь . До сих пор нет однозначн ого понимания всех его особенностей , не пр екращаются споры между психологами . Но несмот ря на это мы можем выделить основные моменты , определяющие подростковый период развити я , отметить его главные характеристики . 1.3 Характери стика подросткового возраста : психофизиологич еские , личностные , интеллектуальный аспекты . В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового периода . Наприм ер , Г . Гримм ограничивает его возрастом 12-15 л ет у девочек и 13-16 лет у маль чиков , а по Дж . Биррену этот период охватыва ет 12-17 лет . В классификации Д.Б . Брамлий данн ый возраст ограничивается 11-15 годами . Но нам представляется , что наиболее адекватной очерче ны границы подросткового возраста в периодиза ции , предложенной Д.Б . Э л ькониным , г де акцент делается не на физическом разви тии организма ( пубертатный период ), а на по явлении психологических новообразований , обусловливае мых сменой и развитием ведущих типов деят ельности . В данной периодизации границы подро стничества устанавл и ваются между 10-11 и 15-16 годами . Специфическая особенность подростничества с остоит в том , что с одной стороны , по уровню характера психического развития это типичная эпоха детства , с другой – п еред нами растущий человек , в усложненной деятельности кото рого четко намечается на правленность на новый характер общественных наблюдений . Он реально вступает в новые фо рмы взаимосвязей , общения , пытается осознать и х характер , самоопределится . Важнейший факт физического развития в подростковым возрасте – полово е созре вание , начала функционирования половых желез . И хотя оно не является единственным источ ником психологических особенностей данного возра ста , оказывая лишь опосредованное влияние на развитие личности через отношения ребенка к окружающему миру , но те м не менее мы не можем отрицать что оно вносит много нового в жизни подростка . Половое созревание зависит от эндокринн ых изменений в организме . Особенно важную роль а этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа , которые начинают выделять гормоны , ст имулирующие работу большинства других эндокринных желез . Активизация и с ложное взаимодействие гормонов роста и половы х гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие . Увеличиваются рост и вес ребенка , причем у мальчиков в ср еднем пик “ скачка роста ” приходит ся на 13 лет , а заканчивается после 1 5 лет , иногда продолжаясь до 17 лет . У девочек “ скачок рос та ” обы чно начинается и кончается н а два года раньше . Помимо половых различий здесь велики и различия индивидуальные : у одних де тей быс трый рост начинается тогда , ког да у других он ужк заканчивается . Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тел . Сначала до “ взрослых ” размеров дорастают голова , кисти рук и ступни , затем к онечности - удлиняются руки и ноги - и в последнюю очередь – туловище . Интенсивный рост скелета , достигающий 4-7 см . в год о пережает развитие мускулатуры . Все это привод ит к некоторой непропорциональности тела , под ростковой угловатости . Дети часто ощущают себ я в это время неуклюжими , неловкими . Появляются вторичные половые признаки - внешние при знаки полового созревания – и тоже в разное время у разных детей . У мальчико в меняется голос , причем у некоторых резко снижается тембр голоса , времена срывающегося на высоких нотах , что может переживаться довольно б о лезненно . У других голос меняется медленно , и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются. В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца , легких , кр овоснабжении головного мозга . Поэтому для под ростков характерны перепады сосудис того и мышечного тонуса . А такие перепады вызыва ют быструю смену физического состояния и , соответственно , настроению . Вообще , в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровн ым , нестабильным. К этому следует добавить , что ребенок вынужден посто янно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям , про исходящим в его организме , переживать саму “ гормональную бурю ” . Эмоциональную нестаби льность усиливает сексуальные во збуждения , сопровождающие процесс сексуального со зревания . Большинство мальчиков все в бо льше мере осознают истоки этого возбуждения . У девочек больше индивидуальных различий : часть из них испытывают такие же сильные сексуальные возбуждения , но большинство – более неоп ределенные , связанные с удовлетворением других потребност ей ( в привязанности , любви , по ддержки , самоуважения ). По мнению западных психологов , подростки еще бисексуальны . Тем не менее , в этот период половая идентификация достигает новог о , более высокого уровня . Отчетливо проявляетс я ориентация на образцы мужес твенности и женственности поведении и проявлении лич ностных свойств . Но ребенок может сочетать в себе как и традиционные женские так и традиционно мужские качества . Благодаря бурному росту и перестройки организма в подростковом возрасте резко по вышается и нтерес к своей внешности . Фо рмируется новый образ физического “ Я ” . Из-за его гипертрофиров анной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности , действительные и мнимые . Непропорциональность частей тела , неловкость движений , неправильности черт лица , кожа , теряющая детскую чистоту , излишний вес или худоба - все расстраивает , а иногда привод ит к чувству неполноценности , замкнутости , даж е неврозу . Известны случ аи нервной анорексии : девочки , стремясь стать изящными , как фотомодель , соблюдают стр огую диету , а затем совсем отказываются от пищи и доводят себя до полного физического исто щения . Подростков , страдающих таким своеобразным заболеванием принудительно кормят и лечат в больнице. Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых , доверительных отношениях с близкими взрослыми и тактичности . И , наоборот , бест актное замечание , подтверждающее худшее опасение , окрик или ирония , отрывающие ребенка от зеркала , усугубляют пессимизм и дополнительн о невротизируют. На образ физического “Я” и самосознания в целом оказывает влияние темп подового созрева ния . Дети с поздним созреванием оказываются наименее выгодным положением ; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития . После относительно сп окойного младш его школьного возраста подростковый кажется б урным и сложным . Развитие на этом этапе действительно идет быстрыми темпами , особенно много изменений наблюдается в плане форм ирования личности . И , пожалуй , главная особенно сть подростка – личност н ая неста бильность . Противоположные черты , стремление , тенде нции , сосуществуют и борются друг с другом , определяя противоречивость характера и пове дения взрослеющего ребенка . Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность :” … подростки исключительно эг оистичны , считают себя центром Вселенной и единственным предметом , достойным интересо м , и в тоже время , ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожерт вование . Они вступают в страстные любовные отношения – л и шь для того , чтобы оборвать их также внезапно , как и начали . С одной стороны , они с энтузиазм ом включаются в жизнь сообщества , а с другой - они охвачены страстью к одиночеству . Они колеблются между слепым подчинением из бранному ими лидеру и вызывающим бунт о м против любой и всяческой власти . Они эгоистичны и материалистичны и в т оже время преисполнены возвышенного идеализма . Они аскетичны , но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера . Ин огда их поведение по отношению к другим людям г р убо и бесцеремонно , хот я , сами они неимоверно ранимы . Их настроен ие колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом . Иногда они трудятс я с неиссякающим энтузиазмом , а иногда , ме длительны и апатичны ” . [5 , 144] . Среди многих личностных особе нностей , присущи подрост ку , особо выделим формирующиеся у него чув ства взрослости , “ Я-концепцию ” . Когда говорят , что ребено к взрослеет , имеют ввиду становление его г отовности к жизни в обществе взрослых люд ей , причем – как равноправного участника этой жиз ни . Конечно , подростку еще дал еко до истиной взрослости - и физически , и психологически , и социально . Он объективно не может включится во взрослую жизнь , н о стремится к ней и претендует на рав ные со взрослыми правами . Новая позиция пр оявляется в разных сфе р ах , чаще всего – во внешнем облике , в манерах . Отметим , что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье . Родителей не устраивают ни молодежные мода , ни цены на вещи , так нужные их ребенку . А по дрос т ок , считая себя уникальной ли чностью , в то же время стремится внешне ничем не отличатся от сверстников . Он м ожет переживать отсутствие куртки – такой же как у всех в его компании , - как трагедию . Желание слиться с группой , ни чем не выделятся , желание о твечаю щее потребности в безопасности , психологи рас сматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией . Хотя претензии на взрослость бывают н елепыми , иногда уродливыми , а образцы для подражания – не лучшими , в принципе , ребе нк у полезно пройти через такую школу новых отношений , научится брать на себя разнообразные роли . Но лишь небольшая час ть подростков достигают высокого уровня разви тия морального развития , немногие способны пр инять на себя ответственность за благополучие дру г их . Более распространенной в наше время является социальная инфантильност ь. Одновременно с внешними , объективными про явлениями взрослости возникают и чувство взро слости – отношение подростка к себе , как взрослому , представление , ощущений себя в какой-то мере взрослым человеком . Эта субъективная сторона взрослости считается центра льным новообразованием младшего подросткового во зраста . Чувство взрослости – особая форма самосознания ; оно не жестко связано с процессом половог о созревания . Как проявляется чувс тво взрослости подростка ? Прежде всего он претендует равноп равие в отношениях со взрослыми и идет на конфликты , отстаивая свою позицию . Чувств о взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности , желание оградить какие-то стороны своей жизни от вме шательства родителей . Кроме того проявляются собственные вкусы , взгляды , оценки ,собственная линия повед ения . Подросток с жаром отстаивает их , даж е не смотря на неодобрение окружающих . Пос кольку в подростковом возрасте все не ста бильно , взгляды могут изм е нится че рез пару неделей , но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоциональным . Чувство взрослости связано с э тическими нормами поведения , которые усваиваются детьми в это время . Появляется моральный “ кодекс ” , предписывающий подро стк ам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками . Наряду с чувством взрослости Д.Б . Эльк ониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости - стремление быть , казаться и с читаться взрослым . Чувство взрослости становится централь ным новообразованием младшего подросткового возраста , а к концу периода , примерно в 15 лет , ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии . После поисков себя , личностные нестабильности у него формир уется “ Я - концепция ” - система внутренне согласо ванных представлен ий о себе , образов “ Я ” . Примерно в 11-12 лет возникае т интерес к своему внутреннему миру , а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания . Подросток открывает для себя свой внутренний мир . Сложные пережив ания , связанн ые с новыми отношениями , свои личностные черты , поступки анализируются им пристрастно . Подросток хочет понять , каков он есть на самом деле , и представляет себе каким бы он хотел быть . Познать себя ему помогают друзья , в которых о н смотрится как в зеркало, в по исках сходства и отчасти близкие взрослые . Подростковая рефлексия , потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником , и дневники , кото рые начинают вести именно в этот период , стихи и фантазии . Образы “ Я ” , которые созда ет в своем сознании подросто к , разнообразны - они отражают все богатство его жизни . Физическая “ Я ” , то есть представления о собственной внешней привлекательности , представления о свое м уме , способностях в разных областях , о силе характера , общительнос ти , доброте и других качествах , соединяясь , образуют большо й пласт “ Я -концепции ” - так называемое реальное “ Я ” . Познание себя , своих различных качеств приводит к формированию ког нитивного ( поз навательного ) к о мпонента “Я-концепции” . С ним связаны еще два – оценочный и поведенческий . Для ребенк а важно не только знать , какой он есть на самом деле , но и на сколько зн ачимы его индивидуальные особенности . Оценка своих качеств зависит от системы ценностей , сложившейся , главным образом , благодаря влиянию семьи и с в ерстников . Подросток – еще не цельная , зрелая личность . Отдельные его черты обычно диссон ируют , сочетание разных образов “ Я ” негармоничны . Когда же образ “ Я ” достаточно стабил изировался , а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему против ореч ит , часто включаются механизмы психологической защиты . Допустим , мальчик , считающий себя см елым , струсил . Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может в ызвать такие болезненные переживания , что изб авляясь от них , он начинает у беж дать всех , и прежде всего себя , что это т поступок был разумным , его требовали обс тоятельства , и поступить иначе было бы глу по ( механизм рационализации ) ; или признает , что он струси л , но ведь и все его приятели – т русы , каждый поступил так же на его ме с те ( механизм проекции ) и т.д . Помимо реального “ Я ” , “ Я-концепция ” включает в себя “ Я-идеальное ” . При высоком уровне притязания и недостаточном осознании своих в озможностей идеальное “Я” может слишком сильно отличатся от реального . Тогда переживаемый под рос тком разрыв между идеальным образом и дей ствительным своим положением приводит к неуве ренности в себе , что внешне может выражать ся в обидчивости , упрямстве , агрессивности . Ког да идеальный образ представляется достижимым , он побуждает к самовоспитанию . О но становится возможным в этот период , благо даря тому , что у подростков развивается са морегуляция . Разумеется , далеко не все они способны проявить настойчивость , силу воли и терпения , чтобы медленно продвигаться к с озданному ими самими идеалу . Кроме того, у многих сохраняется детская наде жда на чудо . Вместо того , чтобы действоват ь , подростки погружаются в мир фантазий . В конце подросткового возраста , на гр анице с ранней юностью , представления о се бе обычно стабилизируются и образуют целостн ую систему - “ Я -концепцию ” , что является важнейшим этапом в развитии самосознания . Подросток обладает сильными , иногда гипер трофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками . Подростковая самос тоятельность выражается , в основном , в стремле нии к эмансипации от взрослых , освобожде ние от их опеки , контроля и в разнообр азных увлечениях – неучебных занятиях . Эти потребности так ярко проявляются в поведен ии , что говорят о ” подростковых реакциях ” . Увлечения – сильные , часто сменяющие друг друга , иногд а “ запойные ” – характерны для подросткового возраста . Считается , что подростковый возр аст без увлечений подобен детству без игр . Ребенок сам выбирает себе занятия по душе , тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности и познавательную потребн ост ь , и некоторые другие. В подростковом возрасте не только бур но увлекаются разнообразными делами , но и столь же эмоционально общаются со сверстникам и . Общение пронизывает всю жизнь подростков , накладывая отпечаток и на учение и на неучебные занятия , и на от ношения с родителями . Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение . Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях . Близкий друг для подростка , обычно его ровесник – это своеобразный психотерапев т , уме ющий выслушать и посочувствовать , понимающий и принимающий его переживания и установки , помогающий преодолеть неуверенность в своих силах , поверить в себя . В дружеских отношениях подростки крайне избирательны . Но их круг общения не о граничивается бли зкими друзьями , напротив , он становится гораздо шире , чем в предыду щих возрастах . У детей в это время поя вляется много знакомых и , что еще более важно , образуется неформальные группы или к омпании . Подростков может объединять в группу не только взаимная с и мпатия , но и общие интересы , занятия , способы разв лечений , место проведения свободного времени . То , что получают от группы подросток и что он ей может дать зависит от уро вня развития группы , в которую он входит : чем выше уровень ее социального развития , те м благотворнее это отражается на развитии ли чности подростка . В этот возрастной период детей так тянет друг к другу , их общение настольк о интенсивно , что говорят о типично подрос тковой “ реакц ии группирования ” . Но особе нно важно для подростка имет ь рефе рентную группу , ценности которой он принимает , на чьи нормы поведения и оценки о н ориентируется . Однако , нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании . Кроме т ого , не всех подростков принимают в группу , часть из них о к азывается изо лированной – либо неуверенные в себе , зам кнутые дети , либо излишне агрессивные и за носчивые . Еще одна значимая сфера отношения под ростков – отношения со взрослыми , прежде всего , с родителями . Влияние родителей уже ограничено – им не охватываю тся все сферы жизни ребенка , как это было в младшем школьном возрасте , но его значение трудно переоценить . Мнение сверстников обычн о наиболее важно в вопросах дружеских отн ошений с мальчиками и девочками , в вопроса х , связанных с развлечением , молодежной м о дой и тому подобное . Но ценно стные ориентации подростка , понимание им соци альных проблем , нравственные оценки событий и поступков , зависит , в первую очередь , от позиций родителей . В тоже время для подростков характерн о стремление к эмансипации от близких взрослых . Нуждаясь в родителей , в их люб ви и заботе , в их мнении , они испытыва ют сильное желание быть самостоятельным , равн ыми с ними в правах . То , как сложатся отношения в этот трудный для обеих с торон период , зависит , главным образом , о с тиля воспитан и я , сложившегося в се мье , и возможностей родителей перестроится - пр инять чувство взрослости своего ребенка . Основные сложности в общении , конфликты возникают из-за родительского контроля за п оведением , учебой подростка , его выбором друзе й и т.д . Контроль может быть принципи ально различным . Наиболее благоприятный стиль семейного воспитания - демократичный , когда родител и не ущемляют права ребенка , но одновремен но требуют выполнения обязанностей ; контроль основан на те плых чувствах и разумной заботе . Гиперопе ка , как и вседозв оленность , равнодушие или диктат - все это препятствует успешному развитию личности подростка . Конфликты возникают при отношении родител ей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований , когда от него ожидается, то детское послуша ние , то взрослая самостоятельность . И , наконец , интеллектуальная сфера в п одростковом возрасте характеризуется дальнейшим развитием теоретического рефлексивного мышления . Приобретенные в младшем школьном возрасте опе рации становятся фор мально-логическими . Подрос ток , абстрагируясь от конкретного наглядного материала , рассуждает в чисто словесном плане . На основе общих посылок он строит ги потезы и проверяет их , то есть рассуждает гипотетико-дедуктивно . Подростки в этот период начинают рас суждать об идеалах , о будущем , приобре тают новый , более глубокий и обобщенный вз гляд на мир . Становление основ мировоззрения , начинающееся в этот период , тесно связны с интеллектуальным развитием . Подросток приобретает взрослую логику мыш ления . В это же время происходит д альнейшая интеллектуализация таких психических ф ункций , как восприятие и память . Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие вооображения. Мы достаточно подобно рассмотрели основны е психологические характеристики подросткового возраста , признанные в современной теор ии отечественной психологии . Однако нам предс тавляется целесообразным мысль провести так ж е и самостоятельное опытно-экспериментальное иссл едование группы подростков , чтобы проверить г ипотезу о наличии взаимосвязей м ежд у отношением подростков к себе , к будущему с одной стороны , и их отношениями со взрослыми и сверстниками с другой . Кроме того , в данном исследовании мы определим те черты характера и виды деятельности , которые представляют для подростков наибольшую цен н ость . ГЛАВА 2. Пробл ема подросткового возраста в практике совреме нной школы. 2.1 Методика п роведения опытно-экспериментальной работы. В нашей практической работе мы воспо льзуемся констатирующим эксперимен том – то есть таким , который направлен на выявление и объекти вную фиксацию устойчивых связей разнообразных психологических параметров , не внося каких-либо изменений или преобразований в объект ис следования . Модели констатирующего эксперимента р азнообразны. Мы применим модель , которая предполагает изучение регулярной взаимной сочета емости заранее определенного списка психологичес ких параметров . Метод исследования – анонимное анкетир ование : учащимся предлагается ответить на ряд вопросов , ук азав только свой возраст и пол . Анке та составлена из прямых вопросов , на котор ые требуются самостоятельные ответы испытуемых и вопросов селективного типа , где опрашивае мому на каждый вопрос предлагается на выб ор несколько ответов . Преимущество используемого метода состоит, во-первых , в большей откровенности учащихся , ввиду анонимности ответов ; во-вторых , ан кетирование путем раздачи учащимся листков с заранее заготовленными вопросами , позволяет собрать информацию за небольшой отрезок време ни и , в-третьих , практически исключе ны неискренность и подгон ответов , так как да нный метод по возможности препятствует любым воздействиям на учащихся со стороны (каж дый работает молча , только со своим опрос ным листком ). Место проведения исследования – средня я школа № 20 Центрального рай он г . Т ольятти . Выборка испытуемых - учащиеся 12-14 лет (7-8 клас сы ) в количестве 48 человек . Объект исследования : такие психологические характеристики , как отношение подростков к себе , к бу дущему , их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками , ценност и подростков. Предмет исследования ( гипотеза ) : взаимозависимость между отношением п одростка к себе , к будущему и их отнош ениями со взрослыми и сверстниками ; черты характера и виды деятельности наиболее ценные для п одростков. Как уже указывалось в теорети чес ком разделе , общение является для подростков ведущей деятельностью . Каким образом складыв аются отношения подростка с родителями , с друзьями , с другими взрослыми и детьми , гл убоко им переживаются , анализируются , оцениваются . Это влияет на его эмоциональ н ое состояние , принятие - непринятие себя . Отношение подростка к себе очень нестабиль но : оно посто янно меняется в зависимости от его успехо в и неудач , достигнутых целей и поражений , от мнения окружающих . А если полноценное , продуктивное общение с окружающими пос тоянно не складываются , узы с родными не прочные , то мнение полростка о себе с ильно страдает , перерастает в неуверенность в своих силах , стойкую неприязнь к себе , неверие в завтрашний день . В сою очеред ь мы можем наблюдать и обратное воздейств ие : так , уверенный в себе подросток более с вободно и непринужденно строит свои отношения с другими людьми , не боится раскрыться в общении и , следовательно , более благополуч ен в этой сфере . Кроме всего сказанного , интерес для нас представляет также и то , какие ч ерты характера подростки выделяют как наиболе е ценные для них , какие виды деятельности представляют для них наибольшую важность. С целью проверки этих положений на практике мы и проводим исследования груп пы подростков методом анонимного анкетирования . У чащимся были розданы листки с нап исанными заранее вопросами . Им предлагалось з аполнит анкету , указав свой пол и возраст . Анкета включала следующие вопросы . 1. Какие у те бя отношения с родителями ? 2. Какие у те бя отношения со сверстниками ? 3. Как ты в ц елом относишься к себе ? - положительно - отрицательно - как-то еще 4. Что ты жде шь от будущего ? - на что-то надеешься - боишься будущег о - совершенно не думаешь о нем - что-то еще 5. Если у теб я кто-то из взрослых кому бы ты мог довериться ? 6. Если у теб я друг среди сверстников , кому бы ты м ог сказать все ? 7. Что для тебя сейчас более важно ? - у чеба - обще ние со сверстниками - общение с д рузьями - общение вообще (со взрослыми , детьми ) - что-т о еще 8. Что ты бол ьше всего ценишь в людях ? Учащиеся ра ботали молча , самостоятельно , каждый со своим листком . За разъяснением каких-либо неясносте й они могли обратиться к присутствующему в комнате взрослому . 2.2. Анализ ре зультатов опытно-экспериментал ьной работы. В результат е проведенного исследования был получен ряд данных , которые мы подвергли дальнейшей о бработке и подробному анализу . Количественные и качественные соотношения показателей представл ены в таблице 1. Таблица 1. Отношение “ Я- сам ” Отношения “ Я-другие ” Общее количество Кол-во учащихся с опрошенных – 48 указанными хар-ками Отношение с ро дителями Отношения со сверстниками Близкий-взрослый Близкий-сверстник Ответы опрошенных Положительное отношение к себе 42 39 36 34 29 положит . 3 6 8 13 отрицат. Отрицательное отно шение к себе 6 2 2 3 3 положит. 4 4 3 3 отрицат. Оптимистический / безразличный взгляд 39 на будущее 36 33 30 25 п оложит. 3 6 9 14 отрицат . Боязнь будущего 9 5 5 6 8 положит. 4 4 3 1 отрицат. Из приведенной выше таблицы видно , что общее соотношение учащихся с положител ьным отношением к себе и учащихся с о трицательным отношением предста влено соответ ственно как 7 :1 (42:6); соотношение учащихся с оптимистическим ил и безразличным взглядом на будущее , и уча щихся с боязнью будущего – как 13 :3 (39 :9 ). В целом , внимательно просмотрев полученные данные мы можем выяв ит тенденции к существованию прямой про порциональной зависимости между психологическими характеристиками из вертикальной колонки (отношен ие к себе , отношение к будущему ) и псих ологическими характеристиками из горизонтальной колонки (отношения к родителями и сверстникам и , наличие бл и зкого взрослого , бли зкого ровесника ). В частности , у учащихся с положительным отношением к себе (42 человека ) наблюдается преобладание положительных моментов и в других сферах : 39 :3 ( отношения с родителями ), 36:6 ( отношения со сверстниками ), 34:8 (наличи е близкого взрослого ) , 29:13 (наличие близкого сверстника ), что говорит об эмоциональной стабильности указанных подростков . У учащихся с отрицательным отношением к себе значительно возрастают неблагополучие в других сферах , где положительные и от рицате льные моменты представлены соответстве нно как соотношения : 2:4 ( отношение с родителями ), 2:4 (отношения со сверстниками ), 3:3 (наличие б лизкого взрослого ), 3:3 (наличие близкого сверстника ). Что касается учащихся с различным отношением к будущему здесь также проявляется данная тенденция , хотя и не так ярко. В целом , у учащихся с положительным отношением к себе соотношение общего кол ичества положительных и отрицательных моментов представлено как 23 :5 (138:30) ; у учащихся с отрицательным отнош ением полож ительные и отрицательные момен ты представлены как 5 :7 (10:14); у учащихся с оптимистическим / безразличным взглядом на будущее соотношение положительно го и отрицательного – 31 :8 (124:32), у учащихся с боязнью будущего соответственно 2 :1 (24:1 2 ) . Из всего выше сказанного мы мо жем сделать вывод . Личностное благополучие по дростка , его мир с самим собой и оптим истический взгляд в будущее с одной сторо ны , во многом зависит от его успехов – неудач в общении с другими людьми ( положительные результаты в этой сф е ре дают подростку подтверждение его з начимости , свидетельствуют о принятии его сре ди взрослых и сверстников , у его соответст вия нормам общества и , как следствие , дает надежду на благополучие и в будущем ). С другой стороны , отношение “ Я-сам ” в свою очеред ь оказы вает определенное влияние на отношение “Я-другие” ( юный человек , уверенны й в своих силах и в з автрашнем дне , соответственно строит и свое общение с другими людьми : легко идет на контакт , не боится раскрыться , не отступает перед неудачей , что в ко нце концов , чаще всего оказывается продуктивным и успешным ). Таким образом , полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о вз аимозависимости между отношениями “ Я-сам ” и “Я-другие” . И мы воздей ствуя по мере возможности на сферу отноше ний подростков со взрослыми и сверстник ами с целью ее оптимизации , может способст вовать также и улучшению их эмоционального фона , отношений к себе и к будущему . В предлагаемую учащимся анкету были включены также вопросы , касающиеся черт харак тера и видов деятельности , п редставляющие для подростка наибольшую ценность . Обработав данные и проведя ранжирование мы получил и следующие результаты . Результаты ответов на вопрос “ Что ты больше всего ценишь в человеке ?” мы представили в таблице 2. Таблица 2. Кач ества ли чности Количество ответов Ранг Доброта 25 1 Характер 13 2 Честность 9 3 Понимание 5 4 Уважение 4 5 Щедрость 3 6 Вежливость 3 6 Трудолюбие 3 6 Ум 3 6 Откровенность 2 7 Справедливость 2 7 Нежность 2 7 Дружелюбие 2 7 Что ка сается наиболее ценных вид ов деятельности , то здесь ответы учащихся распределены следующим образом ( см . таблицу 3). Таблица 3. Вид деятель ности Количество ответов Ранг Учеба 31 1 Общение с друзьями 19 2 Общение со св ерстниками 9 3 Общение во обще 7 4 Другое 2 5 Из таблицы 2. Мы можем видеть , что говоря о наиболее ценных качествах личности , учащиеся чаще всего называли доброту , ха рактер , честность , внимание . Несколько раз упом инались : уваже ние , щедрость , вежливость , трудолюбие , ум и некот орые другие . Это позволяет нам сд елать вывод о том , что несмотря на цар ящие в обществе жестокость , равнодушие , черств ость ( а может именно “ благодаря “ им ) , доброта , понимание , вежл ивость , щедрость одобряются и приветствуются подростками . Но , по видимо му , понимают юные поколения и сложности сегодняшней жизни , выделяя такие личностные качества , как х арактер , трудолюбие , ум. Что касается наиболее ценных видов д еятельности , то полученные данные , представленные в таблице 3 не совсем соответствуют нашим ожи даниям .Так , несмотря на общепризн анное мнение психологов об общении как ве дущей деятельности подростков , результаты нашего анкетирования выводят на первое место уч ебу . Отсюда следует вывод , что сегодняшняя молодежь раньше начинают задумываться об буд уще м , серьезнее и сознательнее относ ится к занятиям в школе как к необход имому условию получению профессии . Однако , и общение с друзьями продолжает важную роль . Таким образом , проведя собственные иссле дования с группой подростков мы получили следующий резуль тат : во-первых , подтвердили нашу гипотезу о наличии взаимозависимости между отношением подро стка к себе , к будущему , с одной сторо ны , и их отношениями со взрослыми и св ерстниками – с другой ; во-вторых , определили с помощью анкетирования и дальнейшего ра нжирования наиболее ценных для подростка качества л ичности и вида деятельности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак , мы завершили исследование подростк ового кризиса . Главное содержание нашей работ ы включает : - развитие теории подросткового периода в истории психол огии ; - характеристику исследуемой пробле мы в современной науке ; - описание опытно-экспериментальной работы , проведенной нами с целью проверки на практике некоторых положений. Результаты проведенного исследования позво ляют нам сделать следующие выводы : - изучение данной проблемы не завершено , продолжаются споры психологов относи тельно некоторых положений , появляются новые данные , новые гипотезы ; - в современных научных представлениях подтверждается существовани е подро сткового кризиса как необходимого этапа развития личности , признается его в ажность ; - несмотря на значительные научные достижения , сами подростки и их родители плохо осведомлены в эт ой области , что приводит к значительным тр удностям и болезненности в прот екании данного периода ; - хотя основные психологические характеристики подросткового возра ста постоянны , но некоторые его черты изме няются в зависимости от исторических , социаль ных , культурных , образовательных и других усло вий ; - результаты наше й опытно- экспериментальной работы подтверждаю т предыдущее положение и в очередной раз показывает , что практика идет впереди тео рии , не всегда ей соответствуя , но постоян но поставляет материалы для дальнейшего изуче ния. Таким образ ом , подводя итог нашей работе мы е ще раз отмечаем важность подросткового возрас та для всего развития личности , считаем н еобходимым продолжение глубокого всестороннего и сследования данной проблемы , постоянного поддержи вания связи теории с практикой , и , наконец , подчеркиваем важность при м енения этих знаний в реальной жизни. СПИСОК ЛИТЕПРАТУРЫ. 1. Боссарт А.Б . Парадоксы возраста или воспитания . М .: Просвещение , 1991. 176 с. 2. Волохова О . У последней черты . // Семья и ш кола , 1990 , № 6 , С . 18-20 ; 3. Драгунова Т.В . “ Кризис ” объясняли по разному // Хрест оматия по возрастной психологии / П од ред . Д.И . Фельдште йна . М .: И нститут практической психологии , 1996, С .237-239 4. Жбанов Е . “ Мы ” и “ Они ” // Семья и школа , 1990 , № 9, С .4-6, № 10, С .4-7 5. Кулагина И.Ю . Возрастная психология ( развитие ребенка от рождения до 17 лет ). М .: Изд-во УРАО ., 1997, 176 с . 6. Леви В . Нестандартный ребенок . М .: З нание , 1989. 256 с. 7. Марченко Л . Подростковых лидеров возьмут на учет . // Площадь Свободы , от 19 марта 1999 г ., С .1 8. Мастеров Б . Смысл риска . // Семья и школа , 1993 ,№ 9, С .16-17 9. Мастеров Б . Риск и защита . / / Семья и школа , 1993 ,№ 10-12, С .15-17 10. Райнпрехт Х . Жизнь в безвоздушном пространстве // Семья и школа , 1992 ,№ 7-9, С .29-31 11. Рахматшаева В . За флажки . . // Семья и школа , 1993 ,№ 5, С .4-6 12. Фельдштейн Д.И . Психология развивающейся личност и . М. : Издательство “ Институт практ ической психологии ” , Воронеж : НПО “ МОДЭК ” , 1996. 512 с. 13. Шнейдер Л . На краю оврага . . // Семья и школа , 1993 ,№ 5, С .6-8 14. Кон И.С . , Фе льдштейн Д.И . Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характерист ики переходного возраста . // Хрестоматия возрастной психологии / Под ред . Фельдштейн Д.И . М. : Институт практической психологии , 1996 , С . 239-247 15. Цукерман Г ., Мастеров В . Как взрослый может помочь п одросткам стать взрослыми . // Семья и шко ла , 1993 ,№ 4, С .8-10 16. Подлеснова Н . , Руденко И . Второе рождение . // Семья и школа , 1998 ,№ 7, С .7-9