Этапы развития речи

ПЛАН. Введение 1. Врожденные пред посылки освоения языка 2. Эволюция способ ности различать звуковые контрасты 3. Первичные вокал изации, гуление и лепет 4. Звуковой состав первичного словаря 5. Накопление слов аря и формирование фразовой речи 6. Критический пер иод освоения речи и явления депривации 7. Физиологические процессы в период становления речи 8. Развитие речи ре бенка до 3-х 9. Эвристический п ринцип в усвоении языка ребенком 10. Процесс становл ения письма и чтения Заключение. Литература. Введение. На протяжении последних 25 - 30 лет процессы становления речи у детей исследовались весьма интенсивно, особенно за рубежом. Эти р азработки были ориентированы на решение различных задач и выполнялись специалистами разного профиля. В настоящее время необходимо обобщение полученных результатов в рамках более или менее цельной концепции. Бельгийский лингвист А. Грегуар в своей работе "Об о владении речью", составившей эпоху в изучении начал детской речи, считае т, что исследователь речи должен изо дня в день находиться срeди грудных д етей, наблюдая точно, осторожно и аккуратно проявления языкового поведе ния, условия их появления и функционирования. Якобсон Якобсон пишет, что данные, полученные нами при изучении овладения языком ребенка, способст вуют структурному анализу языка и поиску общих законов. У ребенка в овла дении языком нет хаоса, дети разных стран и континентов с поразительной универсальностью используют ту же хронологию, последовательность усво ения звуков речи. Cреди наиболее плодотворно работавших исследователей в этой области сл едует назвать в первую очередь Романа Якобсона. Ему принадлежит установ ление законов, по которым - в самом общем виде - приобретение звуков языка ребенком имеет определенную последовательность; распад же звуковой ст ороны языка при патологии также имеет определенную последовательность , и эта последовательность обратна таковой у детей. Якобсон пишет, что любая фонологическая система является стратифициро ванной структурой, образуя наложенные друг на друга пласты. Эти пласты и ерархически организованы и универсальны, появляются и распадаются в оп ределенном порядке. Фонологическое богатство детского лепета по мере о владения конкретным языком уступает место фонологическому ограничени ю, при этом согласные приобретают фонологическую значимость раньше гла сных. Иерархичность и определенную последовательность приобретения мы види м не только на уровне овладения звуками речи, но и в овладении другими уро внями языка, в частности - грамматики. И здесь имеет смысл говорить об унив ерсалиях (т.е. том, что свойственно всем людям вообще, независимо от конкре тного языка) и - с другой стороны - о языковой специфике. Нужно также говори ть и об обще-когнитивных предпосылках овладения языком ( выделение субъе кта- объекта, понятие причинности, места, роли и т.д., что есть и вне языка). Ос обо этими вопросами занимались такие выдающиеся психологи как Жан Пиаж е и Лев Выготский. Говоря об общих тенденциях в развитии языковых возможностей ребенка, Ж. Пиаже высказывает идею о том,что у ребенка формируется сначала "речь для себя" ("эгоцентрическя речь"), и только потом , под давлением взрослых - социа лизированная "речь для других". Выготский - наоборот- считает, что речь реб енка развивается от мыслей вслух - к мысли для себя. Происходит, по Выготск ому, постепенная интериоризация речи. "...Не постепенная социализация, вно симая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на о снове внутренней социальности ребенка, является главным трактом детск ого развития". 1. Врожденные пр едпосылки освоения языка Идею о том, что для освоения языка необходимы врожден ные задатки, предельно категорично высказал американский исследовател ь Н. Хомский. Хомского интересовали процессы, которые позволяют ребенку реконструировать грамматику конкретного языка на основе ограниченных о нем сведений. Чтобы это стало возможным, как полагал Хомский, ребенок до лжен от рождения владеть универсальной лингвистической теорией, позво ляющей ему понять, "на каком из возможных языков говорит сообщество, в кот орое он попал. Чтобы узнать, на каком языке говорит сообщество, ребенок до лжен обладать способностью воспринимать речевые сигналы, характерные для данной языковой среды. Такая возможность, по мнению Хомского, заложе на в системе дифференциальных признаков, акустико-артикуляторные хара ктеристики которых универсальны. Как первый , так и последний из этих тезисов более чем сомнительны , но они явились импульсом для прове дения широкого круга исследований . Особенно и нтенсивно исследовалась способность детей воспри нимать различные фонетические контрасты . В эт их работах , как правило , использовались вариан ты одной и той же экспериментальной ситуа ции . Некоторый речевой стимул ( обычно слог типа СГ ) предъявляли детям многократ но , вплоть до угасания начальной ориентировоч ной реакции . Затем стимул замещался другим сигналом , контрастирующим с предыдущим определе нным образом , например , по звонкости или п о месту артикуляции согласного. Возобновлени е ориентировочной реакции считалось свидетельств ом того , что ребенок воспринимает соответству ющий фонетический признак . В зависимости от возраста ребенка в качестве индикатора ори ентировочной реакции использовали изменения серд ечной деятельно с ти и сосательной активности , повороты головы и глаз в сторо ну источника звука и др .. При исследовании детей 6 месяцев и старше применяли условн о-рефлекторные методики , например , показ игрушки , сопутствующий изменениям звукового сигнала . В работе представ л ен обзор этих исследований до 1983 г . Эти эксперименты показали, что дети с первых месяце в жизни способны воспринимать все основные фонетические контрасты - раз личия согласных по глухости-звонкости, по месту образования и т. д. На основе этих результатов был сделан вывод о том, что человек от рождени я снабжен детекторами основных (универсальных) фонетических признаков. 2. Эволюция сп особности различать звуковые контрасты Вопреки мнени ю Н. Хомского, конкретные языки различаются по составу дифференциальных признаков и по фонетической реализации сходных дифференциальных призн аков. Таким образом, отдельные фонетические различия в к онкретном языке могут соответствовать, а могут и не соответствовать тем акустическим контрастам, которые способен воспринимать ребенок до ста дии обучения. Примером может служить контраст между смычными согласным и по глухости-звонкости, связанный с длительностью задержки начала фона ции. В английском языке смычные согласные различаются по этому признаку примерно так же, как и стимулы, воспринимаемые контрастно младенцами. В и спанском языке граница между этими согласными лежит в другом диапазоне задержек. Таким образом, английские дети могут использовать врожденную способность различать эти звуки, а испанские дети должны переучиваться, что и наблюдается на самом деле. В ряде работ было показано, что первые изменения слухового восприятия ре чевых сигналов, связанные с влиянием конкретной языковой среды, отмечаю тся не ранее 9-го месяца жизни жизни. Примерно в том же возрасте подавляется способность воспринимать контр асты, не свойсвенные родному языку. Как говорит B. Repp, в этот период начинает формироваться специфичный для родного языка фонетический лексикон . По данным ряда работ, определенную роль в усвоении фонетических контрас тов играют артикуляции. Показано, в частности, что дети с нарушениями зву копроизношения распознают звуки речи хуже, чем нормальные дети. 3. Первичные в окализации, гуление и лепет. Считается, что дети последовательно проходят ряд стадий доречевого развития, для кажд ой из которых характерны звуковые реакции определенного типа. Обычно вы деляют следующие типы вокализаций: крики, плач, гуление и лепет. Отмечен возраст (начало четвертого месяца), когда к рики, как проявления дискомфорта, трансформируются в плач. Примерно месяцем раньше появляются вокализации, соответствующие комфо ртному состоянию ребенка, - гуление. Звуки гуления воспринимаются на слу х как гласноподобные, сходные с нейтральным гласным взрослых лиц. В этих вокализациях встречаются также консонантоподобные призвуки, которые т ранскрибируются как гортанные или заднеязычные согласные. Акустически е исследования показывают, что эти призвуки не связаны с периферическим и артикуляциями. Наиболее вероятной причиной их возникновения являетс я определенная нестабильность фонации - наличие в сигнале участков трем ора, резких изменений частоты основного тона, возникновение субгармони к. Со временем в звуковых реакциях ребенка появляются более четкие шумовы е участки и смычные согласные, прежде всего альвеолярные. Постепенно про изнесения приобретают слогоподобный характер; обнаруживается тенденц ия к повторению сходных артикуляторных комплексов, что и называется леп етом. Консонантный состав лепета крайне разнообразен. В нем встречаются звук и, характерные для далеких друг от друга языков. При фонетическом транск рибировании лепета трудно определить не только характер звуков, но и их число в последовательности. Со временем звуковой состав лепета обедняется, а составляющие его слого подобные комплексы становятся более устойчивыми. Более частыми оказыв аются слоги типа СГ, содержащие смычные согласные. По данным некоторых р абот, перед началом такой стабилизации наблюдается период молчания. При мерно в этот же период слоги приобретают разную степень ударенности. Тем самым намечается переход к появлению первых слов. Длительности вокализаций на стадии лепета составляют в среднем 0,4 с и сущ ественно не меняются в интервале от 3 до 9 месяцев. Существенно не меняется и формантный состав гласноподобных звуков. Возрастные границы между о тдельными стадиями доречевых вокализаций определяются по-разному . Названия этих стадий у разных авторов тоже не совпадают . Гвозде в А.Н . относит начало лепета к 3-му меся цу жизни , очевидно , включая в этот период стадию гуления . Другие авторы отмечают на чал о лепета примерно на 5-м месяц е , учитывая заметное увеличение в этом воз расте числа консонантных элементов в составе звуковых последовательностей . Наконец , некоторые авторы называют вокализации детей в возр асте 5 - 8 месяцев не лепетом , а гуканьем , отно ся н ачало лепета к 9-му месяцу жизни . Считается , что в этом возрасте во кализации уже подвержены влиянию конкретной я зыковой среды . Лепет детей в возрасте 14 - 19 ме сяцев содержит большинство гласных родного яз ыка , хотя “посторонние” гласные присутствуют и в э т ом возрасте . Соответствующий период обозначается как “зрелый лепет”. 4. Звуковой со став первичного словаря Переход от леп ета к словам, соотнесенным с объектами и событиями, характеризуется обед нением звукового состава произнесений- звуки, отмечавшиеся в лепете, ста новятся для детей временно недоступными. Затем эти звуки появляются в первых апроксимациях слов в определенной последовательности в зависимости от места и способ а их образования и других фонетических характеристик. Считается, что пос ледовательность освоения звуков определяется артикуляторной их сложн остью. Действительно, такая закономерность наблюдается, но не является ж есткой. Фактически, звуки в составе первых слов появляются группами по мере осво ения определенных артикуляторных позиций (жестов) - губные согласные поя вляются раньше язычных, мягкие язычные раньше твердых, а глухие согласны е раньше звонких. При этом точность артикуляции звука зависит от его поз иции в слоге и в слове - в некоторых позициях согласный звук может произно ситься правильно, а в других выпадать или замещаться другим звуком. Особ ым искажениям подвергаются звуки в составе стечений согласных. Известн ы закономерности артикуляторных искажений в таких комплексах. Наприме р, в сочетаниях фрикативный + сонорный согласный чаще сохраняется только фрикативный, а в сочетаниях фрикативный + смычный - только смычный. Кроме того, точность реализации звука зависит от непосредственного зву кового окружения, что обозначается как явление ассимиляции. Характерны также взаимные перестановки согласных. Всё это говорит о том, что ребенок осваивает не звуки как таковые, а более сложные артикуляторные комплексы - структурно организованные апроксим ацией слов. Используя лингвистическую терминологию, можно сказать, что р ебенок осваивает не фонологическую систему, а фонетику и морфонологию. 5. Накопление словаря и формирование фразовой речи По разным оцен кам, в период от 18 до 24 месяцев жизни дети осваивают словарь объемом от 25 до 90 слов. Однако, в ранний период формирования речи оценки словарного запаса ребёнка не могут быть точными. Даже смысл термина "слово" на этом этапе ре чевого развития нельзя считать однозначным. Первые слова выступают в ре чи ребенка как однословные высказывания. Такие высказывания, по мнению р яда авторов, несут определенный смысл, но не являются грамматически офор мленными. Некоторые из этих слов-высказываний структурно по хожи на фразы, но используются для обозначения только определенных явле ний и предметов. Двусловные высказывания появляются в речи детей в конце второго-начале третьего года жизни. Встречаются, однако, работы, в которы х сроки начала фразовой речи заметно сдвинуты. Так, по данным О.И. Яровенко , до двух с половиной лет дети используют в основном однословные предлож ения, а в последующее полугодие в “сильной группе” детей отмечаются фраз ы, содержащие более трех слов. Высказывания, содержащие до пяти слов отме чены у детей в возрасте 2,5 лет в работе С.Н. Цейтлин. Освоение многословных ф раз обеспечивается формированием сначала элементарных, а затем более с ложных синтаксических структур и освоением морфологических преобразо ваний. При этом продолжает совершенствоваться звуковой состав и слогов ая структура слов. В качестве количественного показателя, характеризующего степень освое ния фразовой речи, многие авторы использовали среднюю длину высказыван ий, выраженную числом слов или морфем. По результатам 5-ти независимых исследований у детей в возрасте трех лет длина фраз составляет от 3-х до 4-х морфем, в возрасте четырех лет - от 4- до 5-ти, в возрасте около шести лет - от 5-ти до 6-ти. Качественным показателем уровня развития лингвистических способност ей является освоение синтаксических структур определенного типа (их по нимание и активное употребление). Как лингвистические сведения, так и эм пирические данные позволяют ранжировать эти структуры по степени слож ности и по последовательности освоения. Отметим, что эти данные оказываю тся полезными при разработке процедур, направленных на коррекцию речи д етей с задержкой речевого развития. Одной из проблем, связанных со становлением фразовой речи и освоением гр амматики, является роль иммитации в этом процессе и роль реакций родите лей на искажения смысла и на грамматические неправильности детских выс казываний. Судя по всему, родители чаще всего реагируют на содержательны е несоответствия детских высказываний и реже на грамматическую их непр авильность. 6. Критически й период освоения речи и явления депривации. Разнородные д анные свидетельствуют о том, что процесс освоения речи ребенком принцип иально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми. Как отм ечают многие авторы, освоение языка ребенком протекает спонтанно, естес твенно и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей св язывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определенной ее пластичностью в этот период. Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается "без усилий", называют критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ре бенок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обуче нию. Факты такого рода свидетельствуют о том, что нормальное формирование си стем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляци и речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, по причине нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются по механ изму сенсорной депривации. Протяженность критическоо периода обозначается по разному - от рождени я и до 3-11-ти лет, - от 2-х лет до периода полового созревания. Один из способов оценки продолжительности этого периода - прослеживани е вероятности и выраженности акцента при освоении второго языка в разно м возрасте. Анализ соответствующей литературы показал, что вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13 года жизни. После 12-ти лет ут рачивается также способность имитировать интонацию иностранного (ране е неизвестного) языка. Необходимо отметить, что в период до 12 лет укладывается также динамика ос новных показателей становления языка и речи - устраняются особенности а ртикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, понимание двусмысленных слов и идиом, имеющих как конкретный так и социально-психо логический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются отклонения в р ечевом развитии, связанные, в частности, с заиканием. Учитывая последова тельность освоения различных речевых навыков и языковых компетенций, м ожно предполагать, что каждый возрастной период в ходе становления речи критичен по-своему. 7. Физиологич еские процессы в период становления речи Следует помнить, что ребенок осваивает речь на фоне ф ормирования анатомических структур речевого тракта и на фоне совершен ствования общей моторики.Отметим только некоторые аспекты этого вопро са. Особенности строения полости рта, носа и глотки у д етей первых лет жизни рассматриваются в ряде работ, как связанных, так и н е связанных с речевыми исследованиями. Авторы отмечают, что речевой трак т новорожденных в большей мере сходен с соответствующими структурами н изших приматов, имея меньшее сходство с речевым трактом взрослого челов ека. Особое значение имеют следующие характеристики: укорочение тракта, менее выраженный его изгиб, высокое расположение гортани и надгортаник а. В акустических исследованиях показано, каким образом эти анатомическ ие особенности влияют на параметры детских вокализаций - частоту основн ого тона, частоты формант и др. Некоторые изменения голоса, связанные с процессом созревания анатомич еских структур, прослеживаются достаточно четко. Например, появление не назализованных вокализаций в возрасте около 5 месяцев (как было сказано, это примерное время перехода к лепету) связано с разделением мягкого неб а и надгортанника, близкое расположение которых в более раннем возрасте влечет назализацию. Существенное влияние на характ еристики детской речи оказывают также особенн ос ти строения голосовых складок , эластиче ские элементы которых формируются окончательно не ранее 15 лет. Количественным показателем, характеризующим степ ень сформированности гортани как голосового источника, является часто та основного тона. Сводные данные о возрастных ее изменениях приведены в работе Д.К. Вильсона. Другим количественным показателем является максимальное время фонаци и, характеризующее состояние как гортани, так и дыхательного аппарата. Некоторые данные о влиянии возраста на акустические характеристики ре чи получены в работах, связанных с проблемой идентификации диктора. 8. Развитие ре чи ребенка до 3-х лет "Усвоение деть ми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживлени е с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражне нием", - говорил В. Фон Гумбольдт. Иными словами, в развитии детской речи мы н а каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе с тремится к системе языка взрослых. Развитие детской речи до трех лет традиционно делит ся на три основных этапа : 11. доречевой этап (п ервый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуления и период ле пета, 12. этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни) 13. этап усвоения гр амматики (третий год жизни) (Примечание. Временные рамки этих этапов крайне вариативны, особенно ближе к трем год ам. Кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг воз растных характеристик "вниз". Поэтому мы в дальнейшем не будем указывать абсолютный возраст-в принципе существенен не он (хотя этот абсолютный во зраст связан с созреванием тех или иных биологических предпосылок язык овой способности), а относительный порядок появления у детской речи тех или иных характеристик). В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейши х особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) локализованности (в смысле артикуляции); в) константности (имеет место большой и в значительной мере случайный ра зброс артикуляций); г ) релевантности , т.е . соот несенности этих артикуляций с определенны м языком . Только в период лепета эти особенности поэтапно на чинают появляться. Но главное - что в этот период появляется синтагматич еская организация речи. Это структурация слога (появление "протосогласн ого" и "протогласного"); распадение потока речи на слоговые кванты, что озн ачает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообра зования. 9. Эвристичес кий принцип в усвоении языка ребенком Уже И.А. Сикорс кий, как мы видели, показал, что дети могут избирать разные стратегии овла дения языком. Более глубокое различие в стратегии овладения детьми язык ом описано Л. Блум. Она анализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколько различными путями. По мнению ав тора: "Результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгл яд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особ енностями одинаковое у всех детей поведение... Различия... отражают значим ость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной ф ункцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для лю бого ребенка". Особый интерес представляет в этом плане исследование. В. Дингуолла и Г. Тьюникс, показавшее подобное же раз личие стратегий на очень большом экспериментальном материале. Поэтому едва ли правомерны дискуссии вроде нашумевшего в 1960-х гг. спора М. Брэйна, о тстаивавшего идею "контекстуальной генерализации", с представителями "г арвардской школы" Дж. Миллера Т.Бивером, Дж.Фодором и У.Уэкселом: нет и не мо жет быть единой стратегии, обязательной для всех детей. Можно привести п ример из собственного опыта автора. Его старший сын рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чте ние книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал родным языком "интен сивно", при помощи стратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети (бл изнецы) развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но и м очень много читали. Поэтому у них сложилась другая оптимальная стратег ия усвоения - "экстенсивная", примерно отвечающая "контекстуальной генер ализации" М. Брэйна. Во всяком случае, несомненно, что разные дети могут пользоваться разными стратегиями усвоения (очень вероятно, хотя и не доказано, что в процессе р ечевого развития они могут и менять такие стратегии). 10. Процесс ста новления письма и чтения Известно, что д ети в возрасте 4-5-ти лет, способные различать если не все, то большинство фо нетических противопоставлений, не могут определить число звуков и слог ов в слове, не могут определить наличие сходных звуков в данной паре слов, не могут по инструкции пропустить начальный звук при произнесении слов а. Даже после специального обучения дошкольники не могут освоить класси фикацию слогов, основанную на сходстве отдельных звуков. Эти и другие по добные данные позволяют утверждать, что процесс восприятия речи не вклю чает процедуру сегментации, необходимую для графической записи слов. Сп особность к такой сегментации формируется только при обучении письму. С реди отечественных авторов, которые связывали способность к сегментац ии слов с обучением письму, следует отметить В.К. Орфинскую и А.Р. Лурию. В последнее время к такому выводу приходят многие д ругие исследователи. Некоторые из них прямо указывают, что осознание зву ков как самостоятельных единиц является результатом обучения чтению и письму. По данным D. Perin способность сегментировать речевые сигналы зависи т главным образом от освоения письма и в меньшей мере от освоения чтения. Мнение о том, что сегментация является особой процедурой, необходимой то лько для письменной речи, высказывают также дефектологи. По их наблюдени ям, многие нарушения письма могут быть отнесены за счет нарушения процес са сегментации. Некоторые сторонники данной концепции дополнительно полагают, что дис кретизация сигнала, осуществляемая в процессе письма, достигается путе м анализа внутренних артикуляций. На роль внутреннего проговаривания п ри записи слов детьми указывали многие другие авторы. Заключение Завершая эт от краткий обзор, наобходимо отметить, что результаты анализа детской ре чи на разных стадиях ее становления находят ряд практических и теоретич еских приложений. Прежде всего эти данные служат основой для выявления о тклонений в речевом развитии, которые требуют своевременной коррекции. Они позволяют также судить о возможных причинах этих отклонений - о нали чии нарушений слуха или моторной недостаточности, о недостаточном разв итии познавательных процессов и т.п. С другой стороны, понимание закономерностей становления речи у детей не посредственно зависит от наших представлений о процессах восприятия и образования речи у взрослых носителей языка. В настоящее время эти предс тавления (модели и теории) не являются достаточно цельными и устоявшимис я. При исследовании детской речи это обстоятельство необходимо учитыва ть, сопоставляя данные о детской речи с теориями сформированной речи взр ослых. Некоторые из таких сопоставлений были намечены в настоящем обзор е при анализе данных о врожденных предпосылках речи, о процессах формиро вания словаря и освоении письменной речи. Литература. 14. Базжина Т.В. Психо лингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития//Становле ние речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.6-20. 15. Вильсон Д.К. Наруш ения голоса у детей. - М.: Медицина. - 1990. - 447 с. 16. Винарская Е.Н. Кли нические проблемы афазии. - М.:Медицина. - 1971. - 216с. 17. Гвоздев А.Н. Усвое ние ребенком звуковой стороны русского языка. - М. - Л.: 1948. 18. Ильина Л.Н., Кузьм ин Ю.И. Сроки начала заикания // Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии: Сб. научн. тр. СПб НИИ уха, горла, носа и речи. - СПб, 1994. - С.150-153. 19. Ковшиков В.А. К во просу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности дет ей с экспрессивной алалией. Изучение динамики речевых и нервно-психичес ких нарушений. - Л., 1983. - С.79-97. 20. Кузьмин Ю.И. Звуко вое кодирование единиц субъективного словаря // Дисс....д.мед.наук. - СПб, 1992. 21. Кузьмин Ю.И. Наруш ения восприятия речи при тугоухости // Материалы XV Съезда оториноларинго логов России, 1995. - С.493-499. 22. Лепская Н.И. О нек оторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усво ение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.3-5. 23. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М: Изд-во АН СССР. - 1950. - 250 с. 24. Назарова Л.К. О ро ли речевых кинестезий в письме // Сов. педагогика. - 1952. - N6. 25. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структ уры) // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск . Ун-та, 1986. - С.21-33. 26. Орфинская В.К. О в оспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // У ч. записки ЛГПИ им.Герцена. - 1946. - Т.53. - С.44-45. 27. Сикорский М.А. О р азвитии речи у детей // Сб. науч.-лит. статей по вопросам обществ. психологии , воспитания и нервно-психической гигиены. - Киев-Харьков, 1899-1900. - 250 с. 28. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М: “Прогресс”. - 1976. - 350 с. 29. Цейтлин С.Н. Усвое ние ребенком прилагательных // Детская речь: Норма и патология: Сб. научн. т р. - Самара, 1996. - С.4-16. 30. Яковлев С.Б. Корре кция синтаксических аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с т яжелыми нарушениями речи // Материалы XV съезда оториноларингологов Росс ии, 25 - 29 сент. 1995, т.II. - СПб, 1995. - С.539-543. 31. Яровенко О.И. Стан овление интонационной системы языка у детей младшего школьного возрас та // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. У н-та, 1986. - С.33-46.