Предмет и задачи логопедии. Дислалия

1. Предмет и задачи логопедии Логопедия — наука о нарушениях развития речи, их преодоле нии и предупреждении посредством специального коррекционного обучени я и воспитания. Логопедия является одним из разделов специальной педагогики — дефект ологии. Термин логопедия образован от греческих слов: ло гос (слово, речь), пейдео (вос питываю, обучаю), что в переводе обозначает «воспитание речи». Предметом логопедии как научной дисциплины является изучение закономе рностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи и связанными с ними отклонениями в психическом развитии. Логопедия подразделяется на дошк ольную, школьную и логопедию взрослых. Основные задачи логопедии состоят в следующем: · изучение закономерностей спе циального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития; · определение распространенности и си мптоматики нарушений речи у детей дошкольного и школьного возраста; · исследование структуры речевых нару шений и влияние речевых расстройств на психическое развитие ребенка; · разработка методов педагогической д иагностики речевых расстройств и типологии речевых расстройств; · разработка научно обоснованных мето дов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточност и; · организация логопедической помощи. Практический асп ект логопедии состоит в предупреждении, выявлении и устранении речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии взаимосвязан ы. Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармонич ескому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия д ля реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Поэ тому логопедия, являясь отраслью дефектологии, в то же время участвует в решении общепедагогических задач. Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормаль ного формирования языковых средств общения. Понятие о недостатках рече вого развития включает в себя не только устную речь, но предполагает во м ногих случаях нарушения письменной ее формы. Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрас тных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовани и речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных н орм. При этом для различных речевых процессов возрастная граница может б ыть неодинаковой. 2. Дислалия. Основные формы, направления и методы коррекции. Дислалия определя ется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Механической (органической) дислалией называют такой вид неправильного звукопроизношения, который вызывается о рганическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения. ь укороченная уздечка языка (подъязычная связка). , ь дефекты строения челюстей ь неправильное строе ние нёба ь Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная в ерхняя губа Функциональной д ислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при ко тором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными сло вами, нет никакой органической основы. Причины функциональной дислалии ь неправильное воспитание ре чи ребенка в семье. ь по подражанию. ь двуязычие в семье. ь педагогическая запущенность, ь недоразвитием фонематического слу ха. ь Она может быть вызвана и неумением р ебенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одно го движения к другому. Нарушения звукоп роизношения у детей могут проявляться либо в отсутстви и тех или иных звуков, либо в их искажениях , либо в заменах. Рассмотрим каждый из этих случаев подробно. Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале сло ва (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход — «паоход») и в конце (шар — «ша»). Искажение звука выражается в том, что вме сто правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярный р, когд а вибрирует тонкий край мягкого нёба, или увулярный р, когда вибрирует маленький язычок, межзубный с, боковой ш, двугубный л и др. Звук может заменяться другим звуком, имею щимся в фонетической системе языка. Замены эти могут быть следующими: 1) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по ме сту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных к и г взрывными п ереднеязычными т и д («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т. п.); 2) замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающихся по спос обу образования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным взрывным т («танки» вместо санки) ; 3) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по уч астию органов артикуляции, например с губ но-зубным ф («фумка» вместо и т. п.); 4) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования и различающих ся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы); 5) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействую щему органу артикуляции и различающихся по признаку твердости и мягкос ти, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила). По количеству нарушенных звуков дислалия делится на пр остую и сложную. Если в произношении отмечается до четыре х дефектных звуков, - это простая дислалия, если пять звуков и более — сло жная дислалия. В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к опред еленной группе звуков, выделяются следующие виды дисла лии: 1. Сигматизм (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с) — недостатки произн ошения свистящих (с,с, з,з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Один из самых распространенны х видов нарушений произношения. 2. Ротацизм ( от названия греческой буквы ро, обозначаю щей звук р) — недостатки произношения зв уков р и р. 3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л) — недостатки произношения звуков л и л. 4. Дефекты произношения нё бных звуков: каппацизм — звуков к и к, гаммацизм — звуков г и г, хитизм — звуков х и х, йотацизм — зв ука й (от названий греческих букв каппа, гамма, хи, йота, обозначающих соответстве нно звуки к, г, х, и). 5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти деф екты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звук ами: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т. д. 6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключаю щиеся в основном в замене их парными твердыми, например д -д, п-п, к-к, р-р и т. д. Исключение составляют только звуки ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, щ, и, которы е произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар. Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопр оизношения можно условно разделить на два этапа: I этап — подготовительны й. Основными его задачами являются: а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического воспр иятия; б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение по дготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности о рганов периферического речевого аппарата. II этап — формирование пр оизносительных умений и навыков. В задачи этого этапа вхо дит: а) устранение неправильного звукопроизношения; б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходны е по артикуляции или по звучанию; в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах сам остоятельной речи детей. Раскроем содержание и методы работы для каждого из этапов. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонемат ического восприятия Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в поста новке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их ра зличения невозможно и их правильное произношение. Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых эта пов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях (рис.8). Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охват ывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуко в, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в с амостоятельную речь). Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухо вого внимания и слуховой памяти, что позволяв добиваться наиболее эффек тивных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как невслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобре сти умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих. Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифф еренцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов: I этап — узнавание неречевых звуков. II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых з вуков, сочетаний слов и фраз. III этап — различение слов, близких по звуковому составу. IV этап — дифференциация слогов. V этап — дифференциация фонем. VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа. Артикуляционная гимнастика В процессе предварительного логопедического обследования часто обнар уживаются нарушения в строении органов артикуляционного аппарата. В та ких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприя тия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнен ия). Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полно ценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные — артику ляционные уклады различных фонем. Как правило, упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а также в тех, которые требуются для постановки каждого конкре тного звука. Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упр ажнений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое назва ние. Названия эти условные, но очень важно, чтобы дети их запоминали. Во-пе рвых, название вызывает у ребенка интерес к упражнению, во-вторых, эконом ит время, так как логопеду не нужно всякий раз объяснять способы выполне ния, а достаточно бывает лишь сказать «Поиграем в барабан» или «Поиграем в лошадки». Формирование произносительных умений и навыков Логопедическая работа по устранению дислалии строится на основе выраб отки новых артикуляционных навыков путем использования компенсаторны х возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений). Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам: 1) постановка звука; 2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, отк рытых, закрытых, со стечением согласных); 3) автоматизация навыка произношения звука в словах; 4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях; 5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков; 6) автоматизация звука в разговорной речи. Для ведения логопедических занятий нужны зеркало, набор зондов, шпатели , вата, спирт; набор дидактического и иллюстративного материала; индивид уальные тетради для записи домашних заданий, словари, специальная литер атура, протоколы речевого обследования логопатов. При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основ ными способами. Первый способ основан на подражании. Поль зуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, р ебенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытае тся воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звуча ние. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприяти е видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощ ущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть доп олнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью разл ичных пособий. В практике применяются разнообразные пособия, начиная с простой полоск и бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и конча я различными электроакустическими приборами, преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы («ДВИН», виброск оп и др.). В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражани ю целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдел ьных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляем ость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовител ьных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимна стике (см. с. 48). Второй способ состоит в механическом воз действии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпател ь, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в тр ебуемое положение или движение. Связанные с определенным положением ил и движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головно го мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой д ля активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции. Третий способ — смешанный. При нем механ ическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь боле е полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществля емому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений. Различные подходы к классификации речевых нарушений Поскольку речевые нарушения долгое время оставались пре дметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распро странение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хв атцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клини ческой классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологически х проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различны е формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптомати ку и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заи кание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и ч тения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенн остями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекци онно-логопедической работы. В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования сп ециальных логопедических учреждений и для использования фронтальных м етодов воздействия применяется психолого-педагогическая классификац ия речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной и основана на выделени и прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода. На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средст в общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой ко ммуникации — дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относя тся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонемати ческое недоразвитие; общее недоразвитие речи. Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта являет ся нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых сре дств общения. Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности д ля внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальны х методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психи ческие функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения пс ихолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопр ос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность че тко представить направление коррекционного обучения в каждой категори и дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом нед оразвитии, при недостатках произношения звуков. Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нар ушения и степени его выраженности. Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи в заимно дополняют друг друга. Нарушения чтения при различных отклонениях речевого ра звития и их коррекция С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяе т следующие виды дислексий: фонемати ческую, семантичес кую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Фонематическая дислексия связана с недор азвитие функ ций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в кото рой каждая единица характеризуется определенной со вокупностью смысл оразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются т вердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образова ния, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от вся кой другой либо одним смыслоразличительным призна ком, либо нескольким и. В тех случаях, когда фонемы отлича ются одна от другой несколькими смыс лоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных межд у со бой. Например, звуки к и з отличаются ря дом признаков: спо собом, местом образования, участием голосовых складо к. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна ком, то тог да они являются близкими, оппозиционными. На пример, звуки сиз отличаютс я одним признаком (с — глу хой, з — звонкий ). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, з вонкие и глухие и т. д.). В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу ющ их друг за другом в определенной последовательности, которое связано с с емантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение посл едователь ности (липа — п ила) приводит к изменению смысла или раз рушению его. В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун кции ф онематической системы: смыслоразличительная функция (изменение одной фоне мы ил и одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла); слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема тич еское восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акус тически и артикуляционно); фонематический анализ, т. е. разложение слова на состав ляю щие его фонемы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семан тику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. см ыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована). С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяе т следующие виды дислексий: фонемати ческую, семантичес кую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Фонематическая дислексия связана с недор азвитие функ ций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в кото рой каждая единица характеризуется определенной со вокупностью смысл оразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются т вердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образова ния, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от вся кой другой либо одним смыслоразличительным призна ком, либо нескольким и. В тех случаях, когда фонемы отлича ются одна от другой несколькими смыс лоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных межд у со бой. Например, звуки к и з отличаются ря дом признаков: спо собом, местом образования, участием голосовых складо к. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна ком, то тог да они являются близкими, оппозиционными. На пример, звуки сиз отличаютс я одним признаком (с — глу хой, з — звонкий ). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, з вонкие и глухие и т. д.). В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу ющ их друг за другом в определенной последовательности, которое связано с с емантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение посл едователь ности (липа — п ила) приводит к изменению смысла или раз рушению его. В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун кции ф онематической системы: смыслоразличительная функция (изменение одной фоне мы ил и одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла); слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема тич еское восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акус тически и артикуляционно); фонематический анализ, т. е. разложение слова на состав ляю щие его фонемы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семан тику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. см ыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована). С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяе т следующие виды дислексий: фонемати ческую, семантичес кую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Фонематическая дислексия связана с недор азвитие функ ций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в кото рой каждая единица характеризуется определенной со вокупностью смысл оразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются т вердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образова ния, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от вся кой другой либо одним смыслоразличительным призна ком, либо нескольким и. В тех случаях, когда фонемы отлича ются одна от другой несколькими смыс лоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных межд у со бой. Например, звуки к и з отличаются ря дом признаков: спо собом, местом образования, участием голосовых складо к. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна ком, то тог да они являются близкими, оппозиционными. На пример, звуки сиз отличаютс я одним признаком (с — глу хой, з — звонкий ). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, з вонкие и глухие и т. д.). В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу ющ их друг за другом в определенной последовательности, которое связано с с емантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение посл едователь ности (липа — п ила) приводит к изменению смысла или раз рушению его. В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун кции ф онематической системы: смыслоразличительная функция (изменение одной фоне мы ил и одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла); слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема тич еское восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акус тически и артикуляционно); фонематический анализ, т. е. разложение слова на состав ляю щие его фонемы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семан тику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. см ыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).