* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………... 3 Глава 1. Обзор литературных источников по проблеме предусмотрител ь ного поведения……………………………………………….…………
8 1.1 Филогенетические тенденции в развитии предусмотрительн о сти…..………………...……………………..…….
8 1.2 Данные, позволяющие реконструировать развитие явления предусмотрительности в антропогенезе……...…………………….....
21 1.3. Формирование и развитие предусмотрительности в онт о генезе человека……...……………………………………………..
30 1.4. Проблемы и методы исследования……………………………….. 47 Глава 2. Явление предусмотрительности в эксперименте с детьми дошкольниками………..……………………………………….
48 Глава 3. Предусмотрительность и ее альтернатива в поведении взрослых: 3.1 Методика наблюдения. Механизмы и правила игры.………..….. 55 3.2. Интервью с работниками казино (кр у пье)….……….…………… 56 3.3. Обсуждение данных….……………………………….…………… 57 Выводы….……………………………………………………… 60 Библиография…………..………………………………………………………. 61 Приложения…………..………………………………………………………… 65
Введение.
Тема исследования данной работы – изучение феномена предусмотрительности на основе анализа литературы и проведения эксперимента с детьми старшего дошкол ь ного возраста. Возможное объяснение механизмов предусмотрительного поведения на основе анализа способностей к установлению причинно-следственных связей, которые и лежат в основе феномена предусмотрительности. Возможно, проведенный анализ позволит перенести изучение и исследование данной проблематики на разные сферы человеческой жизнедеятельности (професси о нальные, социальные и другие уровни), т.к. в деятельности человека трудно найти такие ситуации, в которых предусмотрител ь ность не играла бы существенной роли. Можно сказать, что предусмотрительность, как психологический феномен, имеет универсальное значение для всех сторон деятельн о сти.
Проблема предусмотрительности неотделима от всей проблематики психолог и ческой науки. В исследованиях восприятия и мышления, и творческой деятельности, и в анализе нейр о физиологических механизмов психики, и других сферах неизбежно встает вопрос о предусмотрительности, предвидении, антиципации, экстраполяции, апперце п ции. «Этими терминами разные авторы (исследователи) обозначают одно и тоже псих и ческое явление, один и тот же психический процесс»./53/.
Предусмотрительность, установление причинно-следственных связей (анализ прошлого, настоящего и будущего одновременно) применительно к человеку определ я ется термином «антиципация». Антиципация по определению Б.Ф. Ломова и Е.Н. Су р кова – «это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным вр е менно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий» (и имеет универсальное значение для всех сторон де я тельности человека)./34/.
Сам термин «антиципация» был введен В. Вундтом, однако проблема антицип а ции и в целом предусмотрительности изучалась очень слабо. Слабый интерес к этой проблеме за руб е жом может быть объяснен господством бихевиористской парадигмы в психологии (и принципа реактивности субъекта). Однако, в последнее время ситуация несколько изменилась, накопленные эмпирические данные и разработка новых подх о дов таких как когнитивный, информационный, экологический и др., потребовали введ е ния категории будущего, обозначенная терминами апперцепции, предвосхищения, упреждения, предсказания и планирования, что возобновило интерес к феномену предусмотрительности (антиципации), но к сожалению скорее узко направленный, в большей степени этим феноменом интересуется инженерная психология, тогда как предусмотрительность имеет большое значение для всех сторон деятельности человека.
При изучении и анализе явления предусмотрительности (как и любой другой психологической проблемы) наиболее адекватным, как мне кажется, является культу р но-генетический м е тод, предложенный Л.С. Выготским.
Еще на заре советской психологии П.П. Блонский указал на необходимость п о нять поведение как историю поведения. Историзм вслед за П.П. Блонским исповедывал Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции. Из нее первоначально и с ходил и А.Н. Леонтьев. /32/. Л.С. Выготский пошел дальше П.П. Блонского, введя еще и генетический принцип и сформировав культурно-генетический метод. Анализируя по д ход Л.С. Выготского и ссылаясь на него Пузырей в кн. «Культурно-историческая теория Выготского и современная психология» пишет: «психологии необходимо разработать метод анализа, истолкования этих объективированных форм существования психики, т.е. способ воссоздания, реконструкции психического плана по его косвенным выраж е ниям на основе прежде установленных закономерностей». /46/. Так в экспериментах Л.С. Выготского исследуются не сами высшие психические функции, а процесс их г е незиса, образования.
В.В. Давыдов в кн. «Теории развития обучения» подчеркивал: «подлинный смысл теории Л.С. Выготского состоит в следующем: детерминанты деятельности и с о знания человека лежат в исторически развивающейся культуре, воплощенной в разли ч ных знаковых системах. На одном полюсе его теории – исторически развивающаяся р о довая, т.е. коллективная деятел ь ность людей, на другом – индивидуальная человеческая деятельность». /19/. Сам же Л.С. Выготский подчеркивал, что психические закономе р ности жизнедеятельности современных людей можно правильно понять лишь при уч е те, что их поведение является результатом двух слитых в онтогенезе процессов: биол о гической эволюции человека как представителя органического мира и культурного ра з вития человека как носителя разума на земле /44/. В основу своих исследований Л.С. Выготский кладет три определяющих момента:
1. Анализ процесса (противопоставляется анализу вещи), «который по сути дела сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих ист о рическое течение данного процесса» /14/.
2. «Истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реал ь ных казуально – динамических отношений и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Необходим кондиционально-генетический анализ, т.к. он исходит из вскрытия реальных связей, скрывающихся за внешним обнаружением какого-нибудь процесса. Этот анализ спрашивает о возникн о вении и исчезновении, о причинах и условиях, и о всех тех реальных отношениях, которые лежат в основе какого-нибудь явления. Здесь фенотипические особенности процесса ставятся в подчиненное положение по отнош е нию к их действительному происхождению» /там же стр. 97/.
3. При исследовании омертвевших, окаменелых процессов, явлений (авт о матизированные и механизированные психические процессы), которые утрачивают свой первоначальный облик и все признаки своего происхождения необходимо «пр е вратить вещь в движение, окаменелость в процесс. Для этого исследователю приходи т ся переделывать автоматический, механ и зированный, омертвевший характер высшей формы и возвращать ее историческое развитие вспять, чтобы иметь возможность пр о следить процесс ее возникновения (т.е. динамический анализ – путем указания на пр о исхождение)». /там же стр. 99/.
Но не только Л.С. Выготский отмечал необходимость исследования явлений в процессе их развития. Так К.Э. Фабри в кн. «Основы зоопсихологии» отмечает, что психическую деятельность можно познать только в процессе ее развития и поэтому о с новное внимание зоопсихолога должно быть обращено на индивидуальное и историч е ское становление поведения животных. /56/. Рубинштейн высоко оценивал одно из и с ходных фундаментальных положений французской социологической школы, утве р ждающее качественные изменения человеческой психики в процессе социально – ист о рического развития (хотя их представления об этом развитии и представлены несколько однобоко). Философ А.Ф. Лосев в кн. «Бытие, имя, космос» пишет: «без истории мы подобны кротам» /35/. Эта метафора очень хорошо раскрывает проблему подхода к из у чению того или иного явления (т.е. нельзя познать явление без истории его развития, что включает в нашей работе: филогенетическое, антропогенетическое, онтогенетич е ское и культурное развитие). Только учитывая перечисленные аспекты, мы можем п о дойти к «разгадке», а точнее, попытаться понять, что же скрывается за понятием «предусмотрительность».
Актуальность данной проблемы.
Актуальность изучения проблемы предусмотрительности заключается в том, что предусмотрительность, предвосхищение, установление причинно-следственных связей является непременным условием взаимодействия организма с миром (со средой в час т ности). Можно сказать, что от степени развитости этого процесса зависит адаптация о р ганизма (в том числе и человека) к социально – природным свойствам мира. Здесь вст а ет важная проблема о возможном воспитании предусмотрительности вообще или пр и менительно к той или иной конкретной (практич е ской) сфере жизни (например, в проф. сфере). Другой аспект – изучение причин отсутствия предусмотрительности в критич е ских (стрессовых) ситуациях, чем обусловлена ситуативность проявления феномена предусмотрительности на разных стадиях онтогенетического развития, на разных уро в нях профессиональной и социальной жизни, а так же с чем связано неверное установл е ние причинно-следственных связей на разных уровнях и в разных сферах жизни. Из у чение проблемы предусмотрительности имеет широкое социальное значение, так как в жизни человека встречается много конфликтных ситуаций, для разрешения которых н е обходим учет причинно-следственных связей и предвидение последствий собственных действий. Это относится и к политической сфере, где мы часто можем наблюдать ал о гичное поведение и деятельность политиков. Здесь возникает вопрос «почему?», а отв е тить на этот вопрос может только изучение феномена предусмотрительности, всех его составляющих, его проявление в той или иной ситуации, от чего это зависит.
Цель работы.
На основе анализа литературных источников проследить путь возникновения, формирования и развития феномена предусмотрительности; соотнести этот процесс с разными стадиями развития психики: филогенетической, антропогенетической и онт о генетической.
На основе анализа литературных данных и анализа проведенного эксперимента с детьми рассмотретить генезис предусмотрительного поведения как явления и исслед о вать возможные механизмы.
Определить возможности детей старшего дошкольного возраста улавливать причинно-следственные связи.
Изучение феномена предусмотрительности и установление причинно-следственных связей в экстремальной ситуации, в частности в ситуации игры в казино на основе интервью с р а ботниками (крупье) казино.
Объект исследования:
Дети – старшего дошкольного возраста.
Взрослые, игроки казино.
Предмет исследования:
Предусмотрительное поведение. Отражение детьми в речевой форме причинно-следственных связей, возникающих в процессе их деятельности. Причинно-следственные связи, уст а навлеваемые клиентами казино в процессе игры.
Гипотеза исследования:
Предположение о том, что дети старшего дошкольного возраста способны ула в ливать причинно-следственные связи в ходе собственных действий, основываясь на прошлом опыте и знаниях, полученных в ходе воспитания.
Предположение о том, что в ситуации азартной игры в казино человек основыв а ется на мифологическом мышлении, не учитывая причинно-следственных связей.
Задачи исследования:
Провести анализ литературных источников по темы нашего исследования.
Провести лабораторный эксперимент, направленный на изучение формирования предусмотрительного поведения.
Проведение интервью с работниками казино, направленное на изучение проя в ления предусмотрительности в ситуации игры в казино.
Методы исследования:
Метод теоретического анализа психологической литературы.
Метод лабораторного (максимально приближенного к естественному) экспер и мента /экспериментальная методика С.Л.Новоселовой/.
Метод наблюдения за действиями и высказываниями испытуемых в ходе эксп е римента.
Метод беседы с детьми, принимавшими участие в эксперименте, по окончании эксперимента.
Интервью с работниками казино /должность – крупье/.
Глава 1. Обзор литературных источников по проблеме предусмотрительное поведение.
1.1 Филогенетические тенденции в развитии предусмотрительности.
«Психология животных несравненно менее обращала на себя внимание ученых естествоиспытателей, нежели их форма. Животная психология должна завершить, уве н чать сравн и тельную анатомию и физиологию; она должна представить дочеловеческую феноменологию разверт ы вающегося сознания; ее конец – при начале психологии человека, в которой она вливается, как венозная кровь в легкие, для того, чтобы одухотвориться и сделаться алой кровью, текущей в артериях истории». /17/.
Сравнительная психология животных дает возможность понять биологические предпосылки человеческой психики, а сравнительный анализ психики животных и ч е ловека позволяет выявить специфические особенности сложных форм психики челов е ка. «Психика животных недоступна непосредственному наблюдению, ее также нево з можно изучить методом и н троспекции. Но животные своеобразно отражают явления объективного мира, их психика раскрывается в поведении. По поведению мы можем судить об их восприятиях, мы можем точно и з мерить пороги их ощущений, объективно оценить своеобразие их памяти, зафиксировать эмоциональные проявления, описать их унаследованные сложные формы поведения – инстинкты, или индивидуально приобр е тенные навыки, или, наконец, способность улавливать связи и соотношения между предметами – интеллект». /48/. Именно этот последний аспект поведения животных и интересует нас в данной работе. Вряд ли было бы разумно предположить, что феномен предусмотрительности проявляющийся у человека – это преобразованная, усоверше н ств о ванная в ходе эволюции инстинктивная (врожденная) форма поведения животных. Необходимо упомянуть, что на разных ступенях эволюции психические явления (п а мять, эмоции, инте л лект и др.) имеют разное качественное содержание, следовательно и способность животных устанавливать связи и отношения между предметами будет иметь различное качественное напо л нение на разных эволюционных ступенях.
А.Н. Северцев говорит об огромном значении психической деятельности в о б щей эволюции и отмечает, что животные приспосабливаются к изменениям среды не только морфологическими и функциональными изменениями, но и изменениями пов е дения как наследственного, так и индивидуально приобретенного или «разумного т и па». Рассматривая проблему врожденн о сти психических способностей А.Н. Северцев пишет: «О психических действиях разумного типа можно сказать: сами действия не наследственны, но способность к ним является наследстве н ной» /51/. Можно сказать, что А.Н. Северцев, по сути, проводит ограничения, связанные с развитостью психики на различных эволюционных ступенях. В доказательство этого К.Э. Фабри отмечает, что формирование эффективных программ предстоящих действий является результатом комплексных процессов сопоставления и оценки внутренних и внешних раздражителей, в и дового и индивидуального опыта, регистрации параметров совершаемых действий и проверки их результатов, наличие же таких возможностей является показателями пс и хического уровня животных.
Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности живо т ных – «их способность улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях» /25/. Как пишет Л.В. Круши н ский: «Способность к элементарному мышлению не только дает возможность животн о му адекватно реагировать на статическое соотношение раздражителей, но и позволяет выполнять определенные элементарные «прогнозирующие» реакции в процессе изм е нения данного соотношения. Для этого животное должно выполнять по крайней мере два акта: во-первых, уловить причинные зависимости между раздраж и телями; во-вторых, определить элементарные закономерности изменения этих зависимостей. О д ним из проявлений того физиологического процесса, который лежит в основе элеме н тарного рассудочного мышления, является способность животного к экстраполяции, т.е. способность на основе полученной информации о закономерности изменения опред е ленной величины в прошлом предусмотреть закономерность ее изменения в буд у щем»./26 /. «Экстраполяция – распространение выводов по одной части какого-либо явления на другую часть, на явление в целом, на будущее и т.п.». /62/. Наблюдения за поведением животных в естественных условиях привели Л.В. Крушинского к заключ е нию, что способность к экстраполяции направления движения раздражителя может ра с сматриваться как одно из довольно элементарных проявлений рассудочной деятельн о сти животных. «Под экстраполяцией мы понимаем способность животных выносить известную функцию на отрезке за его пределы». /25/. Изучая способность к экстрапол я ции автор отмечает, что для того чтобы животное могло экстраполировать движение стимула, который выходит из поля его зрения, недостаточно одной способности к ула в ливанию изменения положения стимула в какой-либо системе координат, необходимо также, чтобы животное оперировало несколькими простейшими эмпирическими зак о нами:
1). «закон исчезаемости предметов»
2). «закон непроницаемости непрозрачных предметов»
3). «закон вмещаемости объемных приманок в объемные полые фигуры»
4). закон связан с законом вмещаемости и может быть сформулирован следу ю щим образом: «приманка вмещенная в объемную фигуру, при передвижении последней перемещается вм е сте с ней»
5). Является следствием (расширением) закона вмещаемости: «объемная пр и манка может быть вмещена в объемную фигуру, но не в плоскую».
Изучение способности животных к улавливанию и оперированию этими «зак о нами» среды выявило огромные различия между животными на разных уровнях фил о генетического ра з вития.
Выполнение сложного поведенческого акта, осуществляемого на основе экстр а поляции (без употребления этого термина) было описано известным писателем натур а листом Е. Сетон-Томпсоном. Речь идет о том, что ворона, пролетающая над потоком воды, уронила в него кусок хлеба. Хлеб, подхваченный течением, исчез в туннеле, в к о торый был заключен поток. Загл я нув внутрь, ворона облетела туннель и, дождавшись выплывшего куска хлеба, выловила его из потока.
Адаптивное приспособление животных к сезонным изменениям среды некот о рые исследователи рассматривают как пример экстраполяции. Однако анализ таких случаев показывает, что изменение поведения животных осуществляется в ответ на строго специфические изменения среды.
Реакция готовности организма к адекватным действиям до его встречи с биол о гически важным раздражителем была названа И.П. Павловым сигнальной деятельн о стью нервной системы. Сигнальная деятельность – одно из важнейших положений уч е ния об условных рефлексах как адаптивной функции организма.
«Основываясь на проведенных Крушинским и др. исследованиях по изучению способности к экстраполяции различных видов позвоночных животных, а также на опытах А.П. Кр а пивного, В.Ф. Корп и А.П. Крапивный построили модель обучаемости при выполнении экстраполяционного поведенческого акта.
В.Н. Козлов /74г./ построил модель поведения животных в опытах по изучению способности к экстраполяции. В основу его модели легло предположение о том, что п о ведение в новой ситуации объясняется способностью животного использовать опред е ленные сведения из «памяти». Под памятью понимается совокупность этапов поведения – врожденных и индивидуально приобретенных. Из проведенных опытов и исследов а ний вытекает два факта: 1). Наличие у некоторых животных способности к экстрапол я ции направления движения специфического ра з дражителя; 2). Явление, которое И.П. Павлов назвал «условным рефлексом на время», может осуществиться не только в м о мент принятия безусловного раздражителя, но и с некоторым упреждением его во вр е мени.
Экстраполяция играет коррегирующую роль и при выполнении различных дв и гательных актов человеком (например: при стрельбе по двигающейся мишени, труд о вых движениях, и г рах и т.д.). Крушинский и др. в экспериментах исходили из того, что способность к экстраполяции – один из параметров рассудочной деятельности, которая прогрессивно развивается в фил о генезе. Чем выше уровень филогенетического развития животного, тем большей способностью к экстраполяции оно обладает»./25/.
Из ряда экспериментов были сделаны определенные выводы.
Опыты с коридором. Исследование показало большое различие у разных живо т ных в степени выраженности способности к экстраполяции направления движения ко р ма, передвигающегося в непрозрачном коридоре. У голубей практически не была обн а ружена способность к экстраполяции движущегося по коридору раздражителя. А у птиц семейства вороновых выявляется ярко выраженная способность к экстраполяции направления передвигающегося корма в коридоре.
Опыты с ширмой . Среди млекопитающих наибольший процент правильных о б ходов наблюдается у хищных животных из семейства псовых (100 % правильных обх о дов), Ниже всего стоят песцы (20 %). Из птиц наиболее высокий показатель правильных решений наблюдается у вороновых (58,6 %), тогда как голуби, утки и хищные птицы практически не смогли решить экстраполяционную задачу при первых ее предъявлен и ях. Сравнительное изучение решения экстраполяционных задач показало: большое ра з личие по способности к экстраполяции между различными таксономическими группами позвоночных; среди изучаемых классов позвоночных, видимо, намечаются параллел ь ные ряды по способности их к экстраполяции, что выявляет общую тенденцию.
При предъявлении животным какой-либо логической задачи всегда возникает вопрос о роли предшествующего жизненного опыта в успехе его решения. Опыты пр о веденные Крушинским с сотрудниками достаточно убедительно показывают, что пре д варительное, специально направленное обучение решению экстраполяционной задачи у таких животных, как рыбы, гол у би и крысы, не способствует ее решению. Эти данные ставят под сомнение ведущую роль предшествующего опыта в успехе решения экстр а поляционной задачи. Поведение, формирующееся при решении задачи, в основе кот о рой лежит улавливание ее логической структуры, играет видоспецифическая спосо б ность животного к выполнению этого действия, а не индивидуально приобретенный им опыт.
У различных таксономических групп позвоночных животных объективными экспериментальными методами удается обнаружить различный уровень элементарной рассудочной деятельности. Критерием оценки служит превалирование доли правил ь ных ответов над неправильными при первом и многократном предъявлении тестов, а также при смене стереотипа направления движения приманки. По этому критерию из у ченные таксономические группы животных могут быть распределены в определенной последовательности. Для млекопитающих наиболее развитой элементарной рассудо ч ной деятельностью характеризуются: обезьяны (мартышки, цебусовые), дельфины (афалины) и бурые медведи; наиболее низким уровнем развития элементарной расс у дочной деятельности характеризуются рыжие и стадные полевки. Для птиц высший уровень развития элементарной рассудочной деятельности наблюдается у вороновых, низший – у голубей.
Автор пишет, что при изучении поведения животных можно выделить три о с новных элементарных типа поведенческих актов: инстинкты; акты поведения, сформ и ровавшиеся на основе обучения; элементарная рассудочная деятельность. Он же отм е чает, что все эти три типа поведенческих актов тесно взаимодействуют друг с другом, однако удельный вес каждого из указанных типов поведения в каждом конкретном сл у чае может быть различным: на ранних этапах филогенетического развития поведение формируется под влиянием инстинктов; по мере дифференциации нервной системы п о мимо инстинктов большую роль в адаптивном поведении начинают играть различные формы обучения; дальнейшая же дифференциация конечного мозга в процессе филог е нетического развития приводит к тому, что элементарная рассудочная деятельность ж и вотных начинает играть все большую и большую роль в их поведении. У человека же рассудочная деятельность оказывается основным компонентом, определяющим его п о ведение. Рассудочная деятельность уменьшает шаблонность выполняемого поведенч е ского акта, ув е личивая адаптивную пластичность его осуществления. То есть, принимая во внимание выводы Крушинского, можно полагать, что рассудочная деятельность я в ляется основой для предусмо т рительного поведения.
Изучение любых форм «орудийной» и «конструктивной» деятельности помогает составить представление об уровне развития элементарной рассудочной деятельности животных, хотя сам по себе факт наличия или отсутствия этих форм поведения у того или другого вида животных еще ничего не говорит об их интеллекте. Одна из просте й ших форм «орудийной» и «конструктивной» деятельности птиц – использование отве р стий в деревьях в качестве зажимов для шишек при извлечении из них семян, что часто наблюдается у дятлов. На основании своих и с следований орнитолог К. Яцына приходит к выводу, что тщательная отделка зажимов, единообразие их «архитектуры» указывает на направленность поведения дятлов в «конструировании» орудий. Своеобразная «ко н структивная деятельность» в которой проявляется большая пластичность поведения, описана у беседковых птиц Австралии и Новой Гвинеи.
«Наибольшей пластичностью поведения среди морских млекопитающих выд е ляются дельфины. Возможно, что на уровне таких высокоорганизованных животных, как приматы и дельфины, возникают проблески и того поведения, о котором можно г о ворить как об истинном альтруизме, в отличие от форм поведения, при которых «ал ь труистическое» поведение имеет автоматизированную инстинктивную основу. Д. Браун и К. Норрис описали случаи, когда дельфины, используя ядовитые колючки скорпены, выгнали мурену из расщелины скалистого дна. Один из дельфинов схватил челюстями находящуюся поблизости скорпену и, подплыв к месту, где скрывалась мурена, сунул скорпену колючками вперед в расщелину – мурена была изгнана.
Еще один из аспектов поведения интересный для нашего рассмотрения – это и г ры животных. Наиболее широко распространено мнение, сформированное Э.Тобач и Т. Шнейрла, что игры подготавливают формирование поведения животных в онтогенезе. Степень игривости и многообразие игр служат показателем развития элементарной ра с судочной деятельности (у и г ривых животных она выше)». /25,26/.
Немало исследований, связанных с развитием психики антропоидов было пров е дено Н.Н. Ладыгиной-Котс. После проведения ряда опытов над шимпанзе она делает выводы: «Осмы с ленность производимых выполнений всего бесспорнее доказуется при изменение предлагаемых задач по форме и по существу, когда при новых и не предъя в лявшихся до толе требованиях животное не только не становится в тупик, не проявляет беспорядочных нащупований в достижении, но обнаруживает инициативу и находч и вость в попытках ориентироваться в новом п о ложении и выйти из вновь создавшихся затруднений». /27/. Так же очень интересен опыт гнездостроения шимпанзе. Опред е ленно замечается, что шимпанзе не автоматически осваивает гнездостроительный мат е риал, предложенный ему в определенной последовательности или в данный момент, находящийся у него под рукой. Он активно меняет порядок включения материала в стройку, комбинируя его в соответствии с его плотностью, то, как опорного, то, как подстилающего материала. /28/.
Формирование эффективных программ предстоящих действий является резул ь татом комплексных процессов сопоставления и оценки внутренних и внешних раздр а жений видового и индивидуального опыта, регистрации параметров совершаемых де й ствий и проверки их результатов. Отличительная особенность интеллекта животных з а ключается в том, что в дополнение к отражению отдельных вещей возникает отражение их отношений и связей (ситуаций). Интеллектуальное поведение животных, как отмеч а ет К.Э. Фабри, «характеризуется отражением не просто предметных компонентов ср е ды, а отношений между ними, здесь осуществляется и перенос операции не только по принципу сходства вещей, с которыми была связана данная опер а ция, но и по принципу сходства отношений, связей вещей которым она отвечает»./56/.
Систематические сравнительно-психологические экспериментальные исследов а ния над антропоидами проводились Н.Н. Ладыгиной-Котс /1913г./, В.Келером /1914г./, Р. Иерксом /1915г./. Особое внимание привлекли работы В. Келера по изучению инте л лекта шимпанзе, однако, по замечанию Г.З.Рогинского концепции Келера вызывают сомнения уже по одному тому, что зачастую не соответствуют его же собственным фа к тическим данным. «Например, пишет Рогинский, Келер доказывает наличие интеллекта в опытах с подтягиванием веревок или соста в лением пирамид из ящиков, а между тем шимпанзе справлялись с этими задачами после многочисленных неправильных проб. Утверждая же, что шимпанзе – «рабы своих оптических стру к тур», Келер вместе с этим описывает такие действия обезьян, при которых они комбинировали объекты, находи в шиеся в разных зрительных полях». /48/. К.Бюлер пишет об экспериментах Келера, что изобретения шимпанзе вполне сходны со счастливыми случайными находками. /9/. Многие из более поздних исследователей (Иеркс, Спенс, Харлоу и др.) согласны с о с новным тезисом Келера, который полагал, что «интеллект у шимпанзе такого же рода, как и у человека». Иеркс утверждает, что психические процессы шимпанзе настолько сходны с человеческими, что различия между ними часто бывают более количестве н ными, чем качественными. В этих и последующих взглядах стирается грань между и н теллектом обезьян и человека.
Другое направление – бихевиоризм (Торндайк и его последователи) утверждают на основании своих исследований, что обезьяны решают новые задачи путем многочи с ленных «проб и ошибок» – эта теория стремится дать единое универсальное объяснение навыков, учение и интеллекта на всех ступенях эволюции, и «механически уравнивает обезьян с другими животными и человеком, и не объясняет специфических особенн о стей психики шимпанзе». /48/.
В противоположность этим двум точкам зрения исследования Н.Н. Ладыгиной-Котс, а также исследования антропоидов физиологами Э.Г. Вацуро и М.П. Штодином и др., выявляют качественное своеобразие психики и поведения шимпанзе. …
В.А. Вагнер предупреждает: «Надо быть очень осторожным, чтобы не отнести на долю разумных способностей того, что в значительной части должно быть отнесено на долю инстин к тов».
Н.Н. Ладыгина-Котс пишет о том, что существует насущная необходимость из у чения понятия мышления (интеллекта) животных и выяснения его особенностей, св я занная с тем, что в современной советской психологической литературе, в частности в учебниках психологии употребляются весьма разноречивые формулировки, раскрыв а ющие это понятие. Однако, несмотря на имеющиеся разноречия, все советские псих о логи подчеркивают своеобразие, качественное отличие интеллекта животных от инте л лекта человека. В чем же заключается это своеобразие выяснено еще недостаточно. В своей статье «Особенности элементарного мышления животных» Н.Н. Ладыгина-Котс делает попытку осветить этот вопрос, исходя из имеющихся в литературе экспериме н тальных данных, относящихся к изучению мышления высших животных (обезьян). В статье рассматриваются результаты исследований, в которых животным (обезьянам) давались для решения задачи разного типа. Использованные в опытах задачи распол о жены в порядке возрастающей сложности и трудности для решения.
« Первый тип задач был направлен на то, чтобы исследовать способность обезь я ны к непосредственному улавливанию пространственного соотношения двух предметов на базе зрительных восприятий, например, при дифференцировке нитей, прикрепле н ных и не прикрепленных к приманке (опыты Г.З. Рогинского).
Во втором , более сложном типе задач от обезьян требовалось использовать п о средствующий предмет – орудие (палку) для доставания приманки, удаленной (в гор и зонтальной или ве р тикальной плоскости) и недосягаемой для рук (опыты Э.Г. Вацуро, Н.Н. Ладыгиной-Котс и др.).
В третьем , еще более усложненном типе задач обезьяне не давалось орудия, г о тового для употребления. Она сама должна была выделить его из комплекса одноти п ных, но различных по величине, или форме, или твердости предметов (опыты Н.Ю. Войтониса, Н.Н. Ладыгиной-Котс).
В четвертом , еще более сложном типе задач от обезьяны требовалось употре б ление двух посредствующих предметов (двух палок или двух ящиков) для овладевания приманкой - путем приближения ее к себе (опыты Г.З. Рогинского).
В пятом , особенно сложном типе задач от обезьяны требовалось при решении не только восприятие контактной связи между двумя (или тремя) предметами, но и про ч ное скрепление предметов для пользования составным удлиненным предметом, как орудием доставания приманки (опыты Э.Г.Вацуро).
Все эти пять типов задач решались обезьянами при участии зрительных, осяз а тельных и кинестезических ощущений, путем восприятия связей между двумя – тремя (а иногда и более) непосредственно воспринимаемыми предметами.
Шестой тип задач требовал отыскивания посредствующего предмета – орудия, находящегося в экспериментальной ситуации, но либо вне поля зрения обезьяны, либо включенного в сложные комплексы (опыты Н. Ю.Войтониса, Н.Н. Ладыгиной-Котс, Г.З. Рогинского).
В седьмом типе задач была необходима предварительная «подработка» недост а точно пригодного для доставания приманки предмета, предложенного обезьяне в кач е стве орудия (опыты Н.Н. Ладыгиной-Котс).
Восьмой тип задач включал необходимость улавливания тождества между пре д метами, выбираемыми обезьяной в соответствии с показанным ей образцом (опыты Н.Н. Ладыгиной-Котс).
В девятом типе опытов от обезьяны требовалось уловить связи между выделе н ными ею признаками предметов, неодинаковых по форме и величине, то есть произв е сти выбор не то ж дественного, а лишь сходного по тем или другим признакам предмета (опыты Н.Н. Ладыгиной-Котс)». /29/. По результатам собственных экспериментов, а также сравнительного анализа результатов экспериментов, проведенных другими и с следователями, Н.Н. Ладыгина-Котс делает следующие выводы: «Обнаруживается, что специфика мышления животных состоит в ситуационной связанности их представл е ний, в большой трудности выделения зрительных образов и в неспособности животных к мысленному связыванию этих образов, к мысленному оперир о ванию ими. Вследствие этого все сложные ассоциативные связи, осуществляемые даже высшими животными, носят характер пространственно - временных связей, которые воспроизводятся только в том виде, в котором они были закреплены, оказываясь бессмысленными при воспрои з ведении их в измененной ситуации. Эти пространственно – временные связи принцип и ально отличаются от причинно – следственных, смысловых связей, которые являются основой подлинного понимания соотношения вещей, связанного со способностью к мысленному опериров а нию представлениями, понятиями и к видоизменению поведения в новой ситуации на основе этих операций. М.П. Штодин на основании проведенных опытов делает вывод, что в решении новых задач обезьяна использует ранее выраб о танные навыки вне зависимости от смыслового содержания ситуации, то есть при изм е нении условий опытов, обезьяна использует привычный путь решения, вопреки его бе с смысленности.
Огромное преимущество человека над животными заключается в возможности иметь общие понятия, которые образовались при помощи слова (понятие о времени, о пространстве)… Понятие о причинности повело дальше, дало возможность устанавл и вать связь между событиями». /29/. Необходимо отметить, что в период после 1960 года и до наших дней так же рядом ученых /С.Л.Новоселовой, Г.Ф.Хрустовым и др./ были проведены опыты, подтверждающие исследования Н.Н.Ладыгиной-Котс. Как пишет Г.Ф.Хрустов, по результатам проведенных исследований /60гг/: «Ситуация орудийн о сти никакую орудийность деятельности шимпанзе не порождала; ситуация орудийности в деятельности шимпанзе порождает только проявление активного нейролимитиров а ния». /63/.
Исследования поведения и психики антропоидов, помимо специального знач е ния, имеют исключительный интерес в связи с эволюционным изучением феномена предусмотр и тельности и механизмов его развития от животного к человеку.
Как уже упоминалось выше, существуют две точки зрения. Одни, примыкая к Келеру и Иерксу, утверждают, что шимпанзе приближается к человеку и по развитию психики. «Некот о рые последователи Иеркса (Коулз, Вольф) настолько очеловечивают шимпанзе, что приписывают им такие сложные формы интеллектуального и социальн о го поведения, как взаимопомощь, труд и т.д.»./48/. Другие исследователи расценивают поведение обезьян с точки зрения теории «проб и ошибок» и утверждают, что инте л лектуальные действия шимпанзе сводятся к навыкам, а навыки формируются после многих неправильных проб, при которых случайные правильные действия подкрепл я ются положительными для животных стимулами. Г.З. Рогинский поставил задачей св о его исследования изучение навыков и интеллектуальных действий шимпанзе. Автор пишет: «Наши опыты и наблюдения над обезьянами доказывают, что их действия с о вершенно не зависят от оптических структур. Шимпанзе решают более сложные задачи, чем в опытах Келера и Иеркса, но все же их интеллектуальные способности вовсе не такого же рода, как человеческие способности. Шимпанзе быстро решают сложные з а дачи, требующие действий, обычных для обезьян в их природной обстановке. Вместе с этим они вовсе не справляются, или справляются после многих «проб и ошибок» с ле г кими задачами, но не адекватными их природным условиям. Например, шимпанзе сразу пользуются палками для овладения приманками, обходят препятствия к цели, выбирают один правильный путь, ведущий к приманке, из ряда ложных путей и т.п… Такие де й ствия они производят и в условиях свободной жизни в природе. Открывание же пр о стейших запоров, подтягивание близкой приманки сразу за два конца тесемки, соста в ление пирамиды из ящиков и другие несложные задачи, не встречающиеся в природной обстановке, оказываются для шимпанзе труднейшими и зачастую неисполнимыми зад а чами. Манипулируя палками, метлой, тряпкой и другими предметами, обезьяны прои з водят действия, схо д ные с трудовыми процессами. Подавляющее большинство авторов, наблюдавших обезьян, описывают такие действия, как пользование орудиями. Наши опыты показывают, что подобные манипуляции обезьян только внешне сходны с чел о веческими действиями. В действительности, шимпанзе не пользуются орудиями, и к трудовой деятельности они не способны. Вместе с этим выявляется, что сложные ман и пуляции обезьян оказываются предпосылками к возникновению и развитию интелле к та». /48/. Выявляя сходства и различия в поведении между шимпанзе, низшими обезь я нами и другими животными, Г.З.Рогинский приходит к выводу, что между психикой шимпанзе и низших обезьян нет того разрыва, который отмечен Келером, и что вместе с этим шимпанзе возвышаются над всеми животными. Психика шимпанзе отличается от человеческой психики, так как человек и шимпанзе прошли длительный путь эволюции в разных усл о виях. Интеллектуальные действия обезьян лимитированы биологическими факторами. Обезьяны легко справляются с трудными задачами, но соответствующими их натуральным условиям, и не справляются с легкими задачами, не свойственными их природной обстановке. Огромное значение в поведении обезьян имеет индивидуальный опыт. Г.З.Рогинский говорит: «мы отвергаем антропоморфизм первой теории и механ и цизм второй. Наше исследование выявляет качественные особенности психики ши м панзе по сравнению с другими животными и одновременно показывает, что биологич е ски обусловленная психика обезьян по своей сущности отличается от психики человека, происхождение и развитие которого обусловлено трудовой деятельностью, недосту п ной для обезьян. В трудовой деятельности развилась социальная жизнь людей, возникла речь и сознание – высшая форма психики, свойственная только человеку и открывшая ему безграничные возможности интеллектуального совершенствования творческого воздействия на мир. Изучение психики шимпанзе дает только некоторый материал к пониманию и анализу предистории человеческого сознания». /48/.
Но чтобы проникнуть в эволюционный процесс развития такой особенности психики как предусмотрительность нам приходится пользоваться этим немногим мат е риалом, который имеется. Ведь только благодаря этому мы можем попробовать выявить истоки и проследить эволюционный путь феномена предусмотрительности. Оба направления изучения психики живо т ных имеют право на свое существование пока не доказано противоположное, и они и существуют до сих пор так как каждая из них успешно доказывает свою правоту, но при этом и не опр о вергает другое направление. Нам же важно то, что мы можем использовать результаты опытов обоих направлений для исследования нашей проблемы. Как Ф. Кликс: «Если сопоставлять знание о напра в лении естественного отбора с данными о функции процессов научения на пороге пер е хода от животных к человеку, то возможно, это позволит выделить условия, которые леж а ли в основе эволюционного развития когнитивных способностей». /23/.
Описанные в литературе экспериментальные данные и наблюдения за животн ы ми позволяют нам сделать вывод, что становление феномена предусмотрительности происходит в деятельности, следовательно, чем сложнее деятельность, тем вероятнее проявление предусмотрительности. Таким образом, если рассматривать эволюцию с а мой деятельности, можно проследить и эволюционное развитие феномена предусмо т рительности, то есть, чем проще деятельность животного, тем меньше вероятности пр о явления предусмотрительности даже в самой эл е ментарной форме.
Однако филогенез – это один из путей исследования феномена предусмотр и тельности, одна из стадий развития данного феномена. Другая же, в соответствии с нашим подходом иссл е дования проблемы, - это линия антропогенеза, где эволюционное развитие феномена предусмотрительности можно рассмотреть в процессе эволюцио н ного становления трудовой деятельн о сти человечества.
Основываясь на рассмотренных исследованиях, мы можем выделить разные уровни предусмотрительности.
Экстрополяционный уровень, инстинктивный. Способность к экстраполяции я в ляется врожденной и, чем выше уровень филогенетического развития, тем большей способностью к эк с траполяции обладает животное.
Уровень наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление проявляется в решении задач, требующих преодаления препятствий, обследования и употребления предметов природы с учетом их физических свойств. Опыты Н.Н.Ладыгиной-Котс, Г.Ф.Хрустова, С.Л.Новоселовой и др. показывают, что животные, находящиеся на высшей ступени филоген е тического развития, способны к наглядно-действенному мышлению, что является подосновой для развития предусмотрительного мышления.
Уровень предусмотрительного мышления. В сложной орудийной деятельности антропоидов можно усматреть отражение причинно-следственных связей в элемента р ной форме. «Ан а лиз конструктивной деятельности шимпанзе привел Н.Н.Ладыгину-Котс к выводу, что уже в психике антрапоидов возникает способность мысленно опер и ровать образами»./20/.
Конечно, такое мышление антрапоидов нельзя назвать в полной мере предусмо т рительным мышлением, однако, можно рассматривать это, как тенденции к развитию предусмотрител ь ного мышление, что нашло свою реализацию у человека.
1.2 Данные, позволяющие реконструировать развитие явления предусмотрител ь ности в антропогенезе.
Современная антропология выявила близкое родство человека и антропоидов. Это обосновано сотнями доказательств из сравнительной анатомии, эмбриологии, ген е тики, палеонтологии и др. наук. Установлено, что все люди, живущие и жившие в ра з ные времена и в различных местах земного шара, имеют общее происхождение с с о временными антропоидами от ископаемых обезьян типа дриопитеков (гипотеза). Наиболее близкий и достоверный предшествиник гоминид, то есть формирующихся людей является австралопитек (по данным Дарта). Большинство исследователей сх о дятся во мнении, что наиболее близкими к человеку из ныне живущих антропоидов я в ляются горилла и шимпанзе. Многочисленные классификации исходят из положения о связи гориллы, шимпанзе и человека общей филогенией. Учение об антропогенезе установило множество морфологических признаков родства человека и обезьян. Еще Э.Геккель перечислил 613 признаков, общих высшим обезьянам и человеку. В дал ь нейшем Видерсгейм сделал сводки всех анатомических данных, определяющих отн о шение человека к ж и вотным. Он насчитывал 150 таких черт организации, которые общи человеку и высшим млекопитающим и 15 – свойственные только человеку /48/.
Прежде чем рассматривать развитие феномена предусмотрительности в онтог е незе человека в соответствии с избранным нами методом исследования, необходимо рассматреть эволюционное развитие человека и соответствующее эволюционное разв и тие предусмотрительности. Так палеоневрология пытается найти грань и приемстве н ность между животным и человеком, сравнивая строение мозга и изменение его стро е ния в процессе эволюции. По отношению к мозгу это рассматривается в целях изучения морфологически нового качества мозга чел о век, связанного с общественно - трудовой деятельностью и понятийным мышлением.
В.И.Кочеткова в книге «Палеоневрология» /1973/ отмечает, что в связи с реко н струкцией предмета и средств труда представляется возможной попытка увязать ос о бенности м а териала, над которыми трудились древние люди, с формированием у них таких функций, как познание свойств предметов путем зрения, осязания, исследование объема, формы, рельефа предмета, его тяжести, консистенции, температура, а также н е которых новых функций, связанных с трудовыми процессами. Эти процессы связаны с освоением новых механических приемов действия, усложнением цепи действий, поя в лением сложной координации движений в пространстве, сложной временной послед о вательности и причинной взаимообусловленности при выпо л нении трудовых операций. Многостороннее раскрытие строения и функции специфически человеческих структур коры головного мозга создает благоприятную почву для попыток проникновения в та й ны эволюционного преобразования мозга древних гоминид в связи с появлением нового фактора его развития – трудовой деятельности.
Формируясь по принципу опережающего отражения действительности, це н тральная нервная система уже в самой своей структуре как бы учитывает не только те воздействия, которые были в прошлом или продолжаются в настоящем; условный р е флекс высших животных есть одновременно и приспособление к будущим, но еще не наступившим событиям (Анохин). «Это положение может быть очень плодотворным для раскрытия физиологических процессов при трудовых актах, которые, как правило, представляют действия, рассчитанные на будущее время, на то, что должно получиться с момента начала изготовления какой-либо вещи до ее применения». /24/. Факты разв и тия в процессе эволюции способности к предвосхищению будущего результата де й ствия, проявление этой способности на каждой ступени эволюции, позволят прибл и зиться к пониманию того, что же является основой формирования предусмотрительн о сти, как важной основополагающей человеческого качества психики.
«При работе человека с каменными или деревянными предметами рецепторы р у ки, а также и дистантные рецепторы получали поток информации о свойствах этих предметов, который многообразно преобразовывался в коре головного мозга, подверг а ясь сначала первичному анализу в ядерных зонах анализаторов. Затем поток информ а ции, уже прошедший определенный анализ и синтез, поступал в зону рассеянных эл е ментов коры (по терминологии И.П.Павлова) или периферических отделов ядерных зон. Здесь информация получала более сложную, совместную переработку, которая прив о дила к созданию нового потока импульсов, более сложной характеристики, включавшей комплексное представление, в какой-то мере абстрагированное от некоторых конкре т ных деталей и организованное в пространственно временных соотношениях. Можно предположить, что у древних людей, как и у современных, конечным звеном в анализе и синтезе информации был третий этап переработки, осуществляющийся в филогенет и чески новых образованиях коры, сильно развившихся вместе с формированием этой ступени в работе г о ловного мозга. У современных людей интеграция уже обобщенных сигналов приводит к выработке абстракций, к установлению логических причинно-следственных связей, к отвлеченному мышлению». /24/. Орудия раннего палеолита имели вполне определенную закрепленную форму (ручное рубило), можно предпол о жить, что они были сделаны на основании абстрактных понятий о форме и элемента р ных представлений о причине и следствии. Попробуем рассмотреть этот процесс на разных ступенях антропогенеза.
Виллафранские прегоминиды . Эпоха, по отношению к которой можно ставить вопрос об истоках труда – эоплейстоцен или виллафранское время четвертичного пер и ода. Вещественные доказательства особо сложной деятельности, которой владели жи в шие тогда прегоминиды, заключаются в наличии предметов, искусственно измененных. Галька с намеренно нанесенными сколами – наиболее типичное явление, сопровожд а ющее скелетные остатки различных прегоминид.
Шелльские и ашельские архантропы . Шелльская культура имеет явные следы ее создания человеком, поскольку в ней можно различить основные моменты труда. Главным матери а лом могут служить находки на Яве. По форме простейших шелльских рубил Европы и также грубых рубящих орудий (чопперсов) Азии и Африки уже можно судить о предмете труда, при е мах его обработки и методах использования орудий. По тем следам, которые остались на камне, приемы изготовления ручного рубила реко н струированы С.А.Семеновым. Его эксперименты показывают, что уже при самых пе р вых простых формах труда человеческой руке принадлежала громадная роль не только как органа труда, но и как органа познания свойств предметов. А это означает тесную связь трудовых процессов с теми отделами головного мозга, где располагаются корк о вые концы анализаторов руки.
Нижняя теменная подобласть современного человека, будучи специфически ч е ловеческой частью коры, интегрирует слуховые, зрительные и тактильные рецепции. На основании этого осуществляется стереогноз, устанавливаются причинно-следственные взаимосвязи явлений; происходит понимание чужой и собственной речи, осуществляе т ся графическое письмо и счет. У современных человекообразных обезьян вокруг конца сильвиевой щели тоже располагаются аналогичные поля, осуществляется синтез чу в ственных восприятий зрительной, слуховой и тактильной зон коры мозга (однако их площадь значительно меньше и дифференцированность на подполя выражена слабее).
Наличие в культуре древнейших людей орудий определенной, закрепленной формы свидетельствует о выработке абстрактного представления как высшего этапа нервно-психических процессов (например, ручное рубило у людей шелльской поры). Если первичный поток информации от предмета труда до его обработки обусловлен в основном тактильной чувствительностью, то с началом обработки добавляются двиг а тельные импульсы, связанные с пространственно-временными соотношениями, с расч е том последовательности ударов их целенаправленности и размерности силовой нагру з ки. Наконец выполнение орудий определенной формы связано с заранее поставленной целью, с образным представлением об этой форме. Совершенно новыми для древне й ших людей были процессы, связанные с абстрактным представлением о форме будущ е го орудия. Оно могло возникнуть на основе обобщения их опыта по использованию о т щепов или камней наиболее пригодной формы. Наличие в шелльской культуре ручных рубил свидетельствует о прогрессе нейропсихических процессов древнейших людей, о поднятии их на более высокую ступень, связанную с развитием абстрактных предста в лений о форме и освоением причинной зависимости явлений.
Создание ашельских рубил путем более точных соразмерных и многочисленных ударов сопровождалось, по-видимому, следующими нервно-психическими процессами. Прежде всего, усиливалось внимание на предмет труда, что было существенным прео б разованием в психике древнейших людей. Об этом можно судить на основании эксп е риментов с современными приматами. Опытами К.Э.Фабри (1958г.) с узконосыми об е зьянами показано, что при манипулировании предметами, не имеющими пищевого зн а чения для обезьян, их внимание было обращено главным образом на предмет находи в шийся у них в руках, а не на тот, на который они воздействовали.
Очень часто и человекообразные обезьяны поступают так же. Следовательно можно допустить, что при переходе к намеренному изготовлению орудий в характере высшей нервной де я тельности древнейших людей произошли существенные сдвиги в порядке перераспределения внимания и сосредоточения его на предмете труда (соср е доточенность, необходимая для любого трудового процесса при изготовлении ашел ь ского орудия длилась дольше, чем при создании шелльских рубил).
Возвращаясь к технике, применявшейся в ходе изготовления ашельского рубила, можно реконструировать еще два важнейших момента в нейропсихических процессах древнейших л ю дей: 1) как процесс изготовления рубила, так и конечный его результат – само орудие – требовали, безусловно, постоянно зрительного контроля за исполнением; 2) проявление свойства оп е режающего отражения действительности.
Мустьерские палеонтропы. Жизненные потребности древних людей в получ е нии более приспособленных к трудовым операциям орудий вытекали не только из условий самого «производства», но и из готовности всего организма и его нервных пр о цессов практически осуществлять этот переход. И здесь большую роль играло униве р сальное свойство, условно рефлекто р ного принципа деятельности организма, свойство опережающего отражения действительности. Это время характеризуется колоссальн ы ми сдвигами – речевые зоны, появление разнофункц и ональных орудий.
Позднепалеолитические неоантропы. Главным техническим достижением л ю дей позднего палеолита было овладение приемом работы с посредником. Позднепале о литический человек должен был производить многократные попытки, проявляя упо р ство в достижении цели и незаурядное мастерство (здесь был необходим правильно п о строенный расчет движений, глаз о мер, скоординированность действий корпуса, рук и ног). Функциональная сложность этого приема очень высока. Здесь конечная абстрак т ная цель достигается не через непосредственное сличение замысла с конкретно получ а ющейся вещью, а более сложным путем, когда в эту цепь нервных механизмов включ а ется еще одно звено, также построенное на абстрактно задуманном плане (получение средств труда) и его практическом выполнении (конкретная форма орудия). Этому предшествовал длительный путь морфо-функционального развития.
Так у австралопитековых новая кора мозга, по-видимому, состояла из полей ядерных и рассеянных зон анализаторов, позволяющих осуществление мыслительных процессов двух высших этапов корковой переработки импульсов: уровня чувствител ь ных образов и уровня простых представлений. Такое мышление не вышло еще за пр е делы элементарных конкретно чувственных форм. Оно не в состоянии отразить пр и чинную связь предметов, т.к. «действительное познание причины есть углубление п о знания от внешности явлений к субстанции» (Ленин). Не проявляя нового качества - познания сущности явлений, эти австралопитековые вполне могли обогатить свое мы ш ление в рамках чувственных образов и представлений за счет особой деятельности, в ы званной систематическим использованием различных предметов. Эта деятельность тр е бовала сложного анализа ситуации, особенно в пространственно-временных соотнош е ниях. По-видимому, выживаемость австралопитековых в большей мере, чем у совр е менных обезьян, зависела от опыта и умения вычленять полезные свойства из множ е ства окружающих пре д метов и выбирать наиболее целесообразные. Для такого уровня мышления необходима интеграция чувственных образов, переработка соответствующих импульсов в ассоциативных зонах и воспроизведение по памяти в нужной ситуации этих представлений.
Труд древнейших людей осуществлялся на более высоком уровне, на уровне п о нятийного мышления, а «потолком» мышления австралопитековых была, вероятно, способность к фо р мированию общих представлений (хотя по данным Н.Н.Ладыгиной-Котс, генерализированные представления есть ушимпанзе).
Первые проблески человеческого сознания фиксируются по наличию в плейст о ценовых культурах орудий закрепленной формы, что означает способность создать и неоднократно повторить в вещах форму, абстрагированную из многих конкретных предметов, несущую суммарно все необходимые полезные качества и выполненную по задуманному образцу (это четко проявляется в шелльскую эпоху). Начиная с шелля д е ятельность, связанную с созданием орудия, можно назвать трудом, поскольку здесь можно отметить все три основных момента: предмет труда, средство труда и целесоо б разность, целеполагание в деятельности. Как разделение орудий по трудовым операц и ям, так и элемент конструктивности в культуре палеоантропов отражают наличие у них способности устанавливать мысленные связи с объектами и явлениями, что характерно лишь для абстрактного понятийного мышления, а наличие разных комплексов орудий можно трактовать и как развитие мышления самого высокого уровня, способного ос у ществлять переход от абстрактного к конкретному. Для людей позднего палеолита можно реконструир о вать заметное превалирование действий отражающих овладение все более сложными временными и причинно-следственными взаимоотношениями в трудовых процессах и все большей р о лью новых понятий. /24/. Г.Ф.Хрустов критерий человека определяет, как способность к применению орудий для изготовления орудий. В этом случае труд возникает в эпоху изготовления «чопперсов» – оббитой о субстрат гальки.
В ходе антропогенеза и истории человек и его психика развиваются не путем надстройки высших человеческих потребностей и чувств над низшими, животными и н стинктами, а путем перестройки последних и вовлечение всей психики в процесс со в местной деятельности, вообще в процесс исторического развития. «Любое прогресси в ное развитие есть преобразование низшего по мере возникновения высшего, а не надстраивание второго над первым». /44/. Деятельность, труд и сознание, психика очень тесно взаимосвязаны, что дает нам возможность как бы проникнуть в сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и проявляется. Практ и ческое действие – исключительно мощное средство формирование мышления (нагля д ного, теоретического и т.д.). Центральное звено проблемы осмысленного, разумного действия человека – это именно переход от связи действия с практическим мышлением к связи его с мышлением теоретическим, т.е. в итоге неизбежная перестройка и мышл е ния и действия». /там же/.
А.Р. Лурия отмечает, что лобные доли мозга играют специфическую и сущ е ственную роль в обеспечении сложных форм регуляции поведения. /49/. Роль лобных долей в регуляции состояний активности (которая выражается в ряде компонентов ор и ентировочного рефлекса), регуляции простых движений и действий, сложных программ деятельности и в протекании сложных интеллектуальных процессов. Лобные доли имеют большое значение и для контроля над эмоциональной жизнью и ее развитием, для возникновения графических и тотемических симв о лов.
Искусство впервые появляется с неоантропом и известно ныне по многим сотням памятников графики, «скульптуры» и наскальных многоцветных изображений, датир у емых ранним ориньяком и последующими периодами позднего палеолита. В памятн и ках позднепалеолитического периода были обнаружены (правдо, неизмеримо реже) и музыкальные инструменты. Можно считать строго доказанным, что произведения и с кусства люди создавали не для того чтобы радоваться своему творчеству, а преследуя жизненно-важные цели, главным образом успешную охоту.
Целесообразная деятельность непременно включает в себя три рода отношений человека к окружающим его предметам. Первый, при котором предмет имеет значение как цель, второй – как средство и третий – как препятствие. Очевидно, что всякий, стремящийся к цели, желает, чтобы предмет, избранный как цель, имел не только мат е риальное бытие, но имел также как можно более мощное отражение этого бытия в его сознании. В своих рисунках сделанных по памяти, уже ранний неоантроп как бы овл а девал своим прошлым в инструментах, которые он и з готавливал для выработки других инструментов, которые в сою очередь предназначались для выработки орудий, человек делался хозяином ближайшего будущего. В своих составных орудиях, в изготовлении жилищ, во всех более сложных конструкциях, которые он создавал в отличие от пале о антопа, он охватывал связь между частью и целым.
«Палеолит – древнейшая эпоха камня в истории человечества – подарил миру расцвет сразу же с появлением современного человека: с ним, первобытным человеком разумным, пришло на нашу планету искусство, появилась новая форма живых существ – прирученных и одомашненных животных, сам вид и назначение каменных орудий сделались разнообразны чрезвыча й но». /1/.
Необходимо также отметить, что именно эпоха палеолита связана с началом и с пользования огня. Раскопки синантропов доставили бесспорное доказательство, испол ь зования синантропами огня – слой золы в пещере достигает нескольких метров. Коне ч но, добывание огня еще не было доступным, однако факт отсутствия страха перед о г нем (что есть у животных) и умение поддерживать его годами, говорит об эволюцио н ном скачке. Также необходимо рассмотреть археологический материал, связанный с фактом захоронений. Существуют разные точки зрения на причины появления на определенном этапе эволюции захоронений: это и страх перед мертвыми, и почитание предков и т.д… Здесь же можно предположить, что это связано с зача т ками религии, а, следовательно, и формирование мифологического мышления, где необходимо проявл я ется связь прошлого, настоящего и будущего (установление причинно-следственных связей, хотя и несколько специфических). Первые костные останки, дошедшие до нас в не потревоженном состоянии, датируются ашельским и мустьерским временем и пр и надлежат неанде р тальцам. Изучение таких находок позволяет с уверенностью говорить о том, что это были преднамеренные захоронения. Уже давно обратил на себя внимание тот факт, что костяки захороне н ных, как правило, ориентированны по линии восток – запад, т.е. их положение увязано (как-то) с движением солнца. А.П.Окладников, раск о павший остатки мальчика – неандертальца, в ы двинул предположение, что здесь мы уже имеем дело с зачатками солнечного культа. Многие ученые считают, что в поздних неандертальских захоронениях отразилось зарождение примитивных религиозных представлений, в частности погребального культа. /39/. Я.Я.Рогинский описывает зах о ронение молодого мужчины под грудой васильков. Что это кроме любви к нему? Во з можно зарождение мифологических представлений.
К. Бюлер пишет: «Я убежден, что история первобытного человечества есть не что иное, как история духовного развития наших детей»./9/. Это не верно, но содержит момент наивного историзма.
Рассмотренные материалы исследований по антропогенезу человека, позволяют нам сделать предположение о том, что развитие феномена предусмотрительности пр о шло долгий и сложный путь, как и развитие самого человечества. Так же можно сделать вывод, что становление предусмотрительного поведения происходит в трудовой де я тельности. Как отмечает А.Н. Леонтьев: «только человеческое познание, первоначально совершающееся в процессе трудовой орудийной деятельности, способно в отличие от инстинктивной интеллектуальной деятельности животных переходить в подлинное мышление». /31/. Следовательно, и предусмотрительное поведение, в той форме какое оно имеется у человека на данный момент, – это долгий путь его становления в проце с се трудовой орудийной деятельности в истории человечества. Приведенные в данной работе материалы говорят об усложнении орудий и способов их производства с течен и ем времени. И в связи с тем, что происходит усовершенствование орудий, можно пре д положить, что орудие производится сначала в образном плане, где оно принимает фо р му в соответствии с потребностями тех, кто его будет использовать и уже после реал и зуется в материальном плане, т.е. человек производящий орудия учитывает не только прошлое и настоящее, но и будущее. Трудно предположить, что отсутствует пред у смотрительное поведение там, где учитываются причинно-следственные связи, связи прошлого, настоящего и будущего.
Но наряду с этим нельзя обойти проблему мышления, неверно трактующего св я зи следствий с причинами, то есть мышления мифологического /30/.
Так же как и в предыдущем параграфе мы можем выделить уровни предусмотр и тельности.
Уровень наглядно-действенного мышления. На ранних ступенях антропогенет и ческого развития характерно наглядно-действенного мышление, то есть неразрывная связь мыслител ь ных процессов с практическими действиями.
Уровень наглядно-образного мышления. Возможность оперировать перцепти в ными образами, без участия практических действий (например, оперирование образами идеального ор у дия и того, которое есть на данный момент).
Уровень причинно-следственного мышления. Учет причинно-следственных св я зей, учет прошлого настоящего и будущего, можно наблюдать на примерах изготовл е ния орудий (усложнение спсобов) и их усовершенствовании (усложнение самих ор у дий).
1.3 Формирование и развитие феномена предусмотрительности в онтогенезе ч е ловека.
«Когда человек решает мыслительную задачу, он тем самым хотя бы в мин и мальной степени предвосхищает (прогнозирует) искомое будущее решение, которое в начале является (почти) совсем неизвестным». /8/. Без планирования, предвосхищения своих поступков жизнь индивида как бы исключается из социума. Социум с необход и мостью ставит перед человеком условие учета жизни окружающих, так как он (инд и вид) является членом этого сообщества. А учет жизни окружающих предполагает пл а нирование своих действий, предвосхищение возможных последствий совершаемых п о ступков, как для себя, так и для других, т.е. учет причинно-следственных связей и об я зательная ориентация на будущее. Как отмечает А.З. Гафаров: «необходимым моме н том всякой целенаправленной деятельности человека является «взгляд в будущее», без которого не возможно ее планирование»./18/. Т. е. психическая регуляция любого цел е направленного действия определяется не только текущей информацией о состоянии предмета, на которые направлены эти действия, и окружающих условий, но и тем, как человек предвидит их изменения. Конечно, наиболее серьезно эта тема разработана в инженерной психологии, где работа оператора предполагает необходимость учета всех возможных последствий работы различных систем и соответствующих им действий с а мого оператора. Определенно можно сказать, что речь здесь идет о предусмотрител ь ном поведении. Однако инженерная психология описывает только узкий круг ситуаций, в которых необходимо предусмотрительное поведение, но этими ситуациями не огр а ничивается жизнь человека, часто и в быту от человека требуется планиров а ние, учет не только прошлого, но будущего. Наиболее распространенный термин, используемый для характеристики предусмотрительного поведения, или процесса предвосхищения – это термин «антиципация». ««Антиципация» (от латинского anticipatio – предвосхищение) – способность системы в той или иной степени предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий. В психологии различают два смысловых аспекта понятия А.: 1) способность человека предвидеть себе возможный результат действия до его осущест в ления (В.Вундт), а также возможность его мышления представить способ решения пр о блемы до того, как она реально будет решена; 2) способность организма человека или животного подготовиться к реакции на какое-либо событие до его наступления». /43/.
Сам термин «антиципация» был введен В. Вундтом. Б.Ф. Ломов и Е.Н.Сурков в своей книге «Антиципация в структуре деятельности» определяют антиципацию как «способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные реш е ния с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожида е мых, будущих событий (имеет ун и версальное значение для всех сторон деятельности человека)». /34/.
Особенный интерес представляют исследования формирования антиципации в онтогенезе человека. Как показывают генетические исследования (Ж. Пиаже, Дж. Бр у нера, А.В.Запорожца и др.) становление и развитие способности предвидеть ход соб ы тий и действовать с упреждением – процесс длительный и противоречивый. Дж. Брунер считает, что надо более тщательно изучить генез развития у ребенка способности к произвольной самостоятельной деятельности, которая необходимо включает процессы предвосхищения. А. Валлон отмечает, что пространственные и временные антиципации в их более или менее зрелой форме возможны лишь на той стадии развития ребенка, к о гда в его деятельности начинают использоваться вт о ричные образы – представления. «Именно пространственно-временные представления, сочетающиеся со словесным об о значением, порождают условия для дифференциации пространства и времени, раздел е ния прошлого, настоящего и будущего. «По мере того как развивается речь, расшир я ются возможности реконструкции прошлого и предвосхищения будущего» (П. Фресс). Т.о. актуализация временных представлений о прошлых событиях через соотношение их с настоящим моментом порождает эффект временной антиципации, направленной на отражение ра з личных аспектов временной перспективы.
На основе обобщения многочисленных экспериментов Ж. Пиаже дает классиф и кацию образов по их структуре, выделяя:
1). репродуктивные образы, в которых отражаются уже известные предметы или события (они делятся на три категории: статические, кинетические, преобразующие);
2). антиципирующие образы, в которых человек не только воспроизводит, но и предвосхищает с различной точностью ранее не воспринимавшиеся события, явления. Эти образы могут быть как кинетическими, так и преобразующими. Последние могут иметь разные уровни. У одних образов структура такова, что они отражают лишь к о нечный результат преобразований, у других – эта структура более динамична: в них о т ражаются определенные этапы трансформаций объекта из начального состояния в - к о нечное. Развитие антиципирующих образов не зака н чивается в детском возрасте, есть основания утверждать, что оно продолжается в течение всей жизни человека.
Сохранение прошлого опыта и его систематизация – необходимое условие выя в ления тенденций развития тех или иных событий, а, следовательно, и антиципации». /34/.
В исследования как непреднамеренного, так и преднамеренного запоминания также подчеркивается значение будущего, ориентировки на будущее. В экспериме н тальных исследован и ях были выявлены факты, указывающие на то, что и сам процесс прогнозирования событий, в частности вероятностного, выступает как одна из детерм и нант непреднамеренного запоминания. Б.Ф.Ломов и Е.Н.Сурков делают вывод, что в е роятностное прогнозирование как одна из форм антиципации является существенным компонентом непреднамеренного запоминания, а также предвидению, антиципации, принадлежит важная роль в процессах воспроизведения запомненного материала.
Еще более отчетливо роль антиципации обнаруживается в исследованиях мы ш ления. Антиципация, базирующаяся на «забегающей» вперед работе мозга, представл я ет собой проявление познавательной активности субъекта, позволяющей в ответ на стимулы, действующей только в настоящем, предугадывать или предвосхищать еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт, и быть готовым к встрече с ним.
Антиципирующим процессам, несомненно, принадлежит ведущая роль в регул я ции поведения (регулятивная функция). Именно антиципация обеспечивает формиров а ние цели, планирование и программирование поведения (и деятельности), она включ а ется в процессы принятия решения, текущего контроля и в коммуникативные акты. «Функции психики (когнитивная, регулятивная и коммуникативная) проявляются в ф е номенах антиципации в неразрывном единстве, что позволяет рассматривать их как с и стемные процессы, т.е. специфические интегральные характеристики психической де я тельности». /34/.
Важнейшим этапом в разработке понятия «антиципация» явились исследования поведения животных и человека. И.П. Павлов ввел термин «предупредительная де я тельность» как сигнализирующая (или упреждающая) о предстоящих событиях внешн е го мира. «Эта особенность условного рефлекса является наиболее решающим и опред е ляющим биологическим фактором. Именно потому, что животные имеют возможность по сигналу подготовиться к предстоящим последовательно развивающимся событиям, возможна прогрессивная эволюция. Дальнейшая, принципиальная разработка значения предупредительной деятельности для эволюции принадлежит П.К. Анохину в его те о рии функциональных систем»./53/. Под функциональной системой П.К. Анохин пон и мает центрально – периферическое образование, обеспечивающие достижение при п о мощи саморегуляции определенного приспособительного эффекта. Теория функци о нальной системы открывает путь к исследованию именно «целесообразных» актов п о ведения. Примером функциональной системы могут быть как гомеостатические формы адаптации, так и весьма пластические формы поведения животных и человека. Ант и ципация, предвидение, результатов действия является универсальной функцией мозга, предупреждающей всякого рода ошибки, т.е. совершение действий, не соответству ю щих поставленной цели. Анохин пишет, что «универсальным принципом приспособл е ния всех форм живого к условиям окружающего мира является опережающее отраж е ние последовательно и повторно развивающихся событий внешнего мира, «предупр е дительное» приспособление к предстоящим изменениям внешних условий или в шир о ком смысле – формирование подготовительных изменений для будущих событий». /2/. Б.Ф.Ломов и Е.Н.Сурков отмечают, что в исследованиях нейрофизиологических мех а низмов антиципации важнейшее значение имеют теория функциональной системы, ра з работанная П.К.Анохиным, а так же принципы биологической активности и управления движен и ями, которые были сформулированы Н.А. Бернштейном; концепция «нервной модели стимула», предложенная Е.Н. Соколовым. Близкие по смыслу идеи об ант и ципации, разработанные Н.А. Бернштейном, рассматривают активное поведение, как процесс решения организмом определенной задачи, выступающей в форме «модели п о требного будущего». Задача действия «выступает как нечто, что должно стать, но чего еще нет. Т.о. задача действия есть закодированное так или иначе в мозгу отражение или модель потребного будущего» (Бернштейн). Особое внимание Н.А. Бернштейн уделял вопросу о роли программирующего аппарата мозга. Благодаря этому аппарату строится модель не только того, что происходит в данный текущий момент, но и того, что дол ж но произойти. Эту деятельность мозга он назвал «заглядыванием вперед», или «экстр а поляцией будущего», «антиципацией». Интересную гипотезу о «нервных механизмах» экстр а поляционных эффектов предложил Е.Н. Соколов. Автор назвал этот механизм «нервной моделью стимула». Нервная модель – это многомерное отражение внешнего раздражителя нервной системой. В основу гипотезы положены многочисленные иссл е дования автора по изучению ориентировочных реакций у животных и человека. Подв о дя итог исследованиям «нервной модели стимула» Е.Н. Соколов пишет: «Правильно отражая внешний мир, нервная модель является системой, предвосхищающее будущее значение раздражителя (экстраполяционный эффект)». /34/.
«В науке сформировался ряд понятий относящихся к фактору будущего времени в организации поведения животных и человека: «антиципация», «экстраполяция», «установка», «оп е ративная преднастройка», «акцептор результата действия», «модель потребного будущего», «вероятностное прогнозирование», «нервная модель стимула» и др.
Будучи универсальной закономерностью процесса приспособления живой мат е рии, опережающее отражение обнаруживается на всех этапах биологического разв и тия»./34/.
«У. Найссер, ведущий специалист в области когнитивной психологии, в качестве основного понятия в познавательном поведении индивида выделяет предвосхищение схемы». /53/. Наиболее важными для нас положениями концепции Найссера являются следующие:
1) предвосхищение – неотъемлемое свойство любого психического процесса от простого сенсомоторного акта до сложного творческого процесса;
2) предвосхищение – динамичный процесс, детерминированный взаимоде й ствием субъекта с миром;
3) перцептивный цикл, как и любое действие или движение требует для св о его осуществления пространственно-временной непрерывности;
4) предвосхищение находится в непрерывном развитии и осуществляется на разных уровнях организации субъекта. /53/.
Необходимо отметить, что процессы предвосхищения имеют сознательный х а рактер, а сознательный характер человеческой жизнедеятельности проявляется в таком существенном свойстве труда, как целесообразность и целенаправленность. В поним а нии С.Л. Рубинштейна предвидение представлено как одна из важнейших характер и стик сознательной деятельности человека. При изучении деятельности (все концепции деятельности) подчеркивают решающее значение цели, которая «конституирует» де я тельность и направляет ее. В контексте нашего исследования представляют интерес о т дельные положения статьи В.М.Грищенко «Цель как форма опережающего отражения действительности». Автор не без оснований полагает, что понятие опережающего отр а жения глубоко характеризует многие явления, свойственные не только человеку, но и биологическим системам различного уровня организаций.
«Н. Винер и Д. Бигелоу классифицировали целенаправленное поведение с обра т ной связью на предсказывающее и не предсказывающее. С их точки зрения, реакции одноклеточных о р ганизмов дают примеры не предсказывающего поведения. Поведение же высокоорганизованных животных обычно бывает предсказывающим. Например, кошка не бежит прямо к местонахождению в данный момент убегающей мыши, а упр е ждает ее движение, т.е. движется к экстраполируемому будущему положению мыши. Но если кошка осуществляет предсказывающее поведение первого порядка, т.е. экстр а полирует только путь мыши, то человек, бросающий камень в туже мышь, должен ос у ществить предсказание второго порядка – ему необходимо предв и деть не только путь мыши, но и путь камня». /34/.
Е.А.Сергиенко отмечает, что психологический анализ процессов антиципации показывает многообразие форм их проявлений, зависимость от поставленных задач и выполняющую роль антиципации в деятельности человека. /53/. Основной упор в пс и хологических исследованиях делался на сознательном планировании поведения, де я тельности человека. Деятельность всегда целенаправленна. Это означает, что уже в ее начале в сознании человека имеется представление об ожидаемых результатах – пре д стоящих изменениях обстановки, положений в ней человека, о результатах собственных действий.
«Если процессы предвосхищения являются неотъемлемым звеном любого пс и хического процесса, то их развитие происходит по мере развития психической деятел ь ности индивида». /52/.
Вопрос о месте вероятностного прогнозирования в структуре деятельности суб ъ екта рассматривается в работах А.Г. Асмолова. Автором разрабатываются представл е ния об иерархической уровневой природе установки, которая стабилизирует деятел ь ность. Механизм вероятностного прогнозирования действует на уровне операций, соо т несенных с условием развертывания действий, которые подчиняются осознаваемому, ожидаемому результату. При включении вероятностного прогнозирования в контекст деятельности субъект ориентируется не только на вер о ятность ее осуществления, но и на ее значимость. Оба эти процесса образуют вероятностный прогноз достижения р е зультата и преднастройку операциональных единиц. «Под операциональной устано в кой, пишет А.Г.Асмолов, понимается готовность субъекта к осуществлению определе н ного способа действия, которая возникает в ситуации разрешения задачи на основе предво с хищения, опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях, и учета условий наличной ситуации». /3/. Успешное же предсказание, прогнозирование или выбор той или иной реакции по мнению И.М. Фейгенберга и В.А. Иванникова, з а висят от представления субъекта о среде, в которой он действует. И.М. Фейгенберг в ы деляет два принципиальных типа прогностического анализа поведения, которые охв а тывают самый широкий спектр взаимодействия организма и среды. Первый из них – это условная реакция, где вполне определен вероятностный прогноз. Второй тип – орие н тировочная реакция – в условиях неопределенного вероятностного прогноза. Применяя свою модель вероятностного прогнозирования для анализа дефектов психики, И.М. Фейгенберг считает особенностью шизофрении нарушение механизма вероятностного прогнозирования». /53/. «Следствием такого нарушения вероятностного прогнозиров а ния, пишет Фейгенберг, и использования вероятностной структуры прошлого опыта я в ляется искажение всех тех видов деятельности, в которых используется вероятностная структура прошлого опыта, будь то «простая» ориентировочная реакция или «сложная» речевая или ассоциативная деятельность. В то же время те виды деятельности, которые осуществляются по жестким пр о граммам и не используют вероятностную структуру прошлого опыта, оказываются сохраненными». /57/ «Прогнозирование не является лишь слепым использованием прошлого опыта. Прошлый опыт используется с экстр а поляцией закономерности, обнаруженных на некоторой группе явлений, на другие я в ления, родственные тем, с которыми в прошлом встречался данный о р ганизм. Однако прогнозирование на основе прошлого опыта не может быть абсолютным и всегда явл я ется вероятностным прогнозированием. Вероятностное прогнозирование является ва ж ным фактором биологически целесообразной активности организма»./58/ «Мы исходим из представления о том, что на основе прошлого опыта организм способен экстрапол и ровать (прогнозировать) дальнейшие изменения среды на определенный отрезок врем е ни. Таким образом, ориентировочную реакцию можно рассматривать как реакцию по д готовки организма к действиям в предстоящей ситуации»./59/ «Только благодаря пам я ти живой организм способен «заглядывать в будущее» - строить вероятностный прогноз и использовать его для организации действия. Память, собственно, потому только и нужна живому организму, что без информации о прошлом невозможно целесообразное поведение, подготовка к будущему». /60/ «Прогнозирование событий представляет с о бой один из важнейших функциональных компонентов любого поведенческого акта». /54/. «Рассмотренный подход к проблемам антиципации как вероятностному прогноз и рованию на примере разработки Фейгенберга показывает, что подобное решение вну т ренне противоречиво. На основе данной модели описать качественные различия ант и ципации простой сенсомоторной реакции и сложных форм предвидения не удае т ся»./53/. «Быстрота и целесообразность реакций субъекта при возникновении тех или иных ситуаций или сигналов в значительной мере зависят от предварительной подг о товки к этим реакциям еще до того, как возникла соответствующая ситуация. Подгото в ка осуществляется по отношению к тем реакциям, к о торые целесообразны в ситуациях, прогнозируемых как наиболее вероятные. Вероятностное прогнозирование основано на прошлом опыте субъекта и возможно лишь при сохранении в памяти субъекта вероя т ностно упорядоченных следов минувших событий, вероятностно организованного пр о шлого опыта». /61/.
Подводя итог традиционным психологическим разработкам проблемы ант и ципации, Е.А.Сергиенко отмечает, что в этих исследованиях процессы предвидения, предвосхищения выступают как функция высокоорганизованных процессов, сознател ь ной деятельности субъекта. Цель, ожидаемый результат, задача детерминируют де я тельность индивида. Таким образом, образовался как бы разрыв между пониманием а н тиципации как неотъемлемого свойства живой материи и предвидением как признаком высокоорганизованных творческих процессов. Е.А.Сергиенко же считает, что связу ю щим звеном между этими крайними точками может служить гипотеа об уровневом строении антиципации, разработанная Б.Ф. Ломовым и Е.Н. Сурковым в русле систе м ного подхода к психике человека.
Данная гипотеза определяет цель и целеполагание – как в высшей степени инт е гральное, системное, личностное образование, характеризующее человека в целом, а не в отдельных его аспектах, где цель деятельности по существу является моделью вероя т ного будущего, а важнейшая роль в целеполагании и целеобразовании принадлежит процессу антиципации. «Психол о гический анализ действия и связанной с ним задачи предполагает изучение процессов антиципации. В психологическом анализе деятельн о сти как важнейшая ее «составляющая» выделяется планирование, и ее «внутренние планы». Формирование этих планов предполагает, во-первых, отражение тенденция развития тех явлений или предметов, на которые эта деятельность направлена; во-вторых, предвидение того, как эти явления или предметы изменяются в результате во з действия на них, т.е. психологический анализ планирования также предполагает изуч е ние процессов антиципации. Текущая регуляция, включающая и обратные связи, также осуществляется при непрерывном участии процессов антиципации. Следовательно, без антиципации невозможно ни формирование цели деятельности, ни выделение задач, ни ее планирование, ни текущая регуляция, т.е. даже очень краткое рассмотрение структ у ры деятельности показывает, что процессы антиципации «пронизывают» все ее элеме н ты, компоненты, «составляющие».
Выделяются следующие уровни антиципации:
1. Сенсомоторный уровень – антиципирующий эффект является здесь в ы ражением относительно элементарного временно-пространственного обнаружения, ра з личения и опер е жения стимула.
2. Перцептивный уровень – характеризуется определенным усложнением интеграции психических процессов, следствием которой является установка индивида на конечный эффект и синтез прошлого опыта; здесь используются локальные антиц и пирующие схемы в форме вторичных образов – представлений, которые позволяют в ы делить задачу, заранее представить возможные реакции и их результат в соответствии заданному критерию.
3. Уровень представлений – предполагает активное использование «стру к турных» схем, хранящихся в оперативной и долговременной памяти. На этой основе возникает особый специфический эффект панорамного предвосхищения. Эффект пан о рамного предвосхищения переживается человеком как временно-пространственная н е прерывность той среды, в которой он действует и будет действовать в ближайший отр е зок времени.
4. Речемыслительный (вербально - логический) уровень, т.е. уровень пр е имущественно интеллектуальных операций, связан с еще большим усложнением инт е грации психических процессов и появлением других, качественно новых форм предво с хищения, осуществляющих внеситуационное, заблаговременно упреждающее планир о вание действий до наступления ож и даемых событий, составляется метаплан наряду с планами, определяющими ситуационные действия человека от момента к моменту. Это позволяет субъекту формировать гипотезы об ожидаемых событиях (еще более усло ж няется процесс антиципации в структуре мышления человека при включении при реш е нии групповых, коллективных задач, особенно в условиях против о действия).
5. Субсенсорный уровень – это уровень неосознаваемых нервномышечных преднастроек и движений, обеспечивающих многообразные тонические и позднотон и ческие эффекты, с которыми связанно выполнение предстоящих действий. Эффекты антиципации этого уровня своеобразны и касаются широкого спектра функциональных сдвигов преимущественно в нер в номышечной системе.
Анализ фактов и их обобщение показывает, что в антиципации проявляется с и стемность и иерархический принцип в психической деятельности». /34/.
Антиципация, таким образом, рассматривается не только как пространственно-временное упреждение, но и как степень полноты и точности предсказания. Поэтому антиципацию нельзя сводить к вероятностному прогнозированию, так как она - резул ь тат не только повышения определенности принятия решений, но и постоянного уточн е ния «вероятностной части» предск а зания.
«Психика же (например, мышление), в основе которой лежат «внутренние» движения, выполняет роль предварительного организатора поведения. «…И если я сперва подумал, а потом сделал, - писал Л.С.Выготский, - то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили о р ганизм а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли»/19/.
«…Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, упра в ляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что связано с уп о треблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»/14/.
Как пишет А.В. Брушлинский, для Выготскова внешне развертывающаяся а к тивность неотделима от внутренней психической активности. Любая внешняя операция осуществляется субъектом с помощью внутренних средств./6/.
«В своей «культурно – исторической» теории Л.С. Выготский стремится ра с крыть социальную природу «высших» психических, точнее психологических функций. Он пытается прежде всего выяснить соотношение социального и биологического в пс и хическом развитии человека – главным образом на материале детской и частично «и с торической» психологии, то есть в генетическом аспекте. Специфику человеческой психики Выготский видит в ее опосредованности культурными, социальными по пр о исхождению знаками, с помощью которых чел о век «овладевает» течением собственных психических процессов, направляет их должным образом. Ребенок усваивает социал ь ные формы поведения и переносит их как бы внутрь, на самого себя. «Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному.» /7/.
Мышление ребенка в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря о б щению со взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных фо р мах предметной, предметно-игровой, игровой, трудовой и учебной деятельности. Мы ш ление ребенка на ранних ступенях развития конкретно, неотделимо от его практической деятельности. «Наглядно-действенное мышление преобразуется в единстве с развитием предметной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладением р е чью как средством содержательного о б щения за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения: превращается из наглядно-действенного в опосре д ствованное внутренним планом. Ребенок живет в социальной среде, развивающее с о держание которой зависит от культурного уровня ближайшего окружения и общества в целом. В раннем детстве происходит интенсивное овладение миром социальных отн о шений и предметных действий». /37/.
Валлон А. Отмечает, что нет такой психической реакции, которая бы не завис е ла, если не в своем появлении, то по меньшей мере в своих средствах и содержаниях от внешних усл о вий, от ситуации, от среды. /10/. В книге «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека» при рассмотрении ранних психогенет и ческих теорий, отмечается, что одним из серьезных недостатков этих работ было игн о рирование средовых особенностей, влияющих на формирование интеллектуальной сф е ры человека, нельзя забывать, что интеллектуальные особенности выступают как «р е альные процессы, включенные в деятельность человека и выполняющие регулятивную функцию», следовательно, и их развитие связанно с деятельностью человека и его «включенностью» в социальную среду. /50/.
У ребенка одновременно с присвоением готовых способов действия наблюдается и самостоятельное приобретение опыта в ходе деятельности с предметами. Обобще н ный многовековой человеческий опыт фиксирован в физических и динамических сво й ствах предметов и способах действия с ними. Овладевая способами действия с предм е тами, ребенок тем самым постепенно присваевает и культурное наследие, обобщенное в предметах, и накапливает индивидуальный опыт деятельности. Накопление ребенком индивидуального опыта осуществляется и путем его самостоятельной деятельности, и путем присвоения уже готового человеческого опыта.
«Приобретение и обобщение опыта предметной деятельности в раннем детстве происходит в связи со становлением и взаимодействием предметно-продуктивной и предметно-игровой деятельности.
В раннем детстве в развитии предметной деятельности можно выделить три эт а па. Для первого характерны предметные манипуляции, которые через операции обсл е дования преобразуются в ориентировочные действия. На втором на базе ориентирово ч ных действий формируются предметно-специфические действия. Третий этап в разв и тии предметной деятельности св я зан с возникновением предметно-опосредствованных действий»./37/.
С.Л.Новоселовой было проведено сопоставление самостоятельного и подраж а тельного формирования опосредствованной деятельности у приматов и человека /см. таблицу №1/, что позволяет сделать некоторые выводы. При самостоятельной деятел ь ности возникновение опосредственного способа действия носит и у капуцина, и у шимпанзе, и у ребенка ситуационно связанный, но зачастую случайный характер. При последующем становлении обобщенного способа действия вскрывается качественное различие между обезьянами и ребенком в характере связей, лежащих в основе образ о вания принципа действия. Обезьяны по подражанию могут установить результативную связь между средством достижения цели и самой целью, но они не в состоянии по по д ражанию усвоить обобщенный принцип действия. Ребенок раннего возраста может по подражанию усвоить и реализовать общий принцип действия предметом относительно цели./37/.
В результате проделанного анализа можно выделяются главнейшие условия ра з вития мышления в раннем возрасте. Мышление формируется в условиях содержател ь ного общения взрослого с ребенком в процесс воспитания и обучения. Общение со взрослым в совместной деятельности обеспечивает ребенку присвоение человеческого типа мышления.
«Умение выполнять известные действия в уме открывает возможность предв и деть результаты такого же внешнего действия. И образец и исполнение действия дол ж ны отражат ь ся в сознании субъекта так, чтобы в предметах он выделял существенные отношения действия, а в понятиях видел отражение предметных связей, чтобы в этих разных условиях он мог пр а вильно ориентировать на них самый процесс исполнения действия на новом материале. Все это требует большого числа условий, которые дол ж ны быть созданы, и большого количества механизмов, которые должны быть образов а ны, воспитаны, чтобы умственное действие могло удовлетворить всем этим требован и ям (ориентировочная основа действия)». /16/.
Поиск информации и ее обработка – это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. Разные люди различаются по своим способностям поиска и обработки информации. Когда ж и вотные или человек играет с каким-то предметом, он лучше узнает его уже известные свойства, то есть игра выполняет в определенной мере функцию исследования,
«Экспериментальное мышление, по классификации А. Деметроу, является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельн о сти человека. Его функция является выявление причинных связей во взаимодейств у ющих структурах. Состав экспериментального мышления входят следующие компоне н ты.
1) Комбинаторные способности, необходимые для исчерпывающего поиска всех возможных взаимодействий.
2) Способности по формированию гипотез о возможных причинных отн о шениях.
3) Способность строить планы экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез.
4) Способность конструирования объяснительных моделей.
Весь окружающий мир – и физический, и социальный – построен на взаимоде й ствиях, и ребенок не может ориентироваться в нем, не понимая их в той или иной м е ре»./41,42/.
Веракса Н.Е. выдвинул предположение, что в качестве условий, стимулирующих рефлексивную мыслительную деятельность ребенка дошкольника, выступает против о речивые проблемные ситуации (ППС). В качестве наиболее доступного ребенку сре д ства отражения противоречивости ситуации, на его взгляд выступает образ. Однако противоречие может быть отражено в образном плане только в том случае, если ребе н ком одновременно «схвачены» взаимоисключающие стороны. Условия, при которых наиболее вероятна возможность такого отражения, связаны с развитием предвосхищ е ния у дошкольников. То есть, можно сказать, что только при построении ребенком предвосхищающего образа, возникает реальная возможность для отражения противор е чивой ситуации. По результатом экспериментов был сделан вывод, что в качестве усл о вия возникновения ППС выступает определенный уровень развития образного предво с хищения дошкольников.
«А к звеньям процесса образования ППС относится такие как: предвосхищение изменений ситуации в плане образа; синтезирование сложного предвосхищающего о б раза, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношение предметов и др.». /13/.
Сергиенко Е.А. утверждает, что элементарные формы антиципации представл е ны в перцептивном поведении младенца. Они проявляются в избирательности воспри я тия, в упреждающих эффектах простых сенсомоторных реакций, в предвосхищении перцептивных событий, в «представлении» о существовании невидимого объекта, о метрике пространства и законах движения объекта. В процессе развития младенца пр о исходит совершенствование антиципирующих процессов, что связанно с быстрым ра з витием возможностей перцептивного отражения. Факт избирательности движущегося объекта и опережающее развитие элементарных форм антиципации в условиях непр е рывного движения по сравнению с дискретной стимуляцией подтверждает существов а ние общих антиципирующих схем континуального пространства, через которые прои с ходит детализация восприятия. Предсказуемость движения (в нашем случае визуально зада н ного) можно рассматривать как фундаментальное условие развития антиципации в раннем онтогенезе. Именно движение дает представление об объекте, пространстве и возможных отношениях с другими элементами среды. Процессы антиципации, их ген е зис можно представить как основополагающий фактор в развитии психики. Усложнение уровней развития антиципации происходит по мере усложнения антиципирующих схем, которые отражают результат взаимодействия индивида со средой. Совершенствование уровней антиципации характеризует переход индивида на новый уровень соотношения со средой в самом широком смысле (с физическим и социальным миром). «Поэтому уровень развития антиципации свидетельствует об уровне ра з вития психики в целом. Данное положение имеет своей целью подчеркнуть значимость исследований процессов антиципации и возможность путем их анализа построить диагностическую модель ра з вития психики. Разумеется, наши общие предположения нуждаются в дальнейшей эк с периментальной и теоретической разработке». /52/.
Как известно основным признаком высших психических функций Л.С.Выготский считал опосредованность их социальной средой. /15/. Если мы приним а ем антиципацию как способность, свойственную только человеческой психики, т.е. о т носящуюся к высшим психическим функциям, следовательно, нам необходимо согл а ситься, что ее развитие, как и других высших психических функций, опосредованно с о циальной средой. Так как ребенок с рождения вводится в социальную среду, первон а чально родителями, а далее воспитателями, учителями и др., то, следовательно, и разв и тие способности к антиципации (предвосхищению, предвидению, установлению пр и чинно-следственных связей) начинается с момента рождения ребенка.
После ряда проведенных экспериментов Л.А. Венгер делает вывод, что в д о школьном возрасте происходит последовательное формирование способностей к о т дельным формам опосредованного познания (способность к использованию сенсорных эталонов, «иконическому» и «условно-символическому» наглядному пространственн о му моделированию), и, наконец, формируется обобщенная способность к опосредова н ному познанию вообще. /12/. А при определенных условиях дети дошкольного возраста могут понять простейшие причинные зависимости между явлениями и рассуждать о них логично не впадая в противоречия. Как показывают эксперименты, решающую роль в понимании детьми – дошкольниками причинности играет об у чение. /11/.
Без антиципации немыслимо психическое регулирование процесса решения н о вой задачи. Э. Кестер отмечает, что особое место в функциональной схеме решения проблемного задания следует отвести регулирующей функции антиципации способов и результатов формирующегося действия. Смена стратегий на основе антиципированной конечной ситуации приводит к мышлению, регулируемому требуемым результатом. Особенности антиципации характеризуют уровень регуляции формирующегося де й ствия. /22/.
В речемыслительной деятельности развиваются качества, позволяющие человеку познавать не только прошлое, настоящее, но и будущее. При этом оказывается важным становление тех особенностей мышления, которые обеспечивают учет специфики б у дущего: его обусловленность прошлым, временную перспективу, вероятностный хара к тер и др. Используя данные указанных работ, а также исследования, специально п о священных изучению психологических аспектов прогнозирования (А.В.Брушлинский, М.И.Волкова, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, И.М.Фейгенберг и др.) Регуш Л.А. приходит к выводу о том, что структуру способности к прогнозированию на речемыслительном уровне составляют особенности установления причинно – следственных связей, план и рования и анализа гипотез, а также особенности актуализации и реконструкции пр о шлого опыта. Качественный анализ проведенной работы показал, что спосо б ность к прогнозированию можно охарактеризовать через особенности установления причинно-следственных связей, планирования, развития гипотез, актуализации и реконструкции прошлого опыта. Регуш сделал вывод, что качественные, специфические для прогноз и рования новообразования отстают от развития основных мыслительных процессов и складываются в период п е рехода от старшего подросткового к юношескому. /47/.
«Дошкольное детство – это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отнош е ния, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно потому, что период дошкол ь ного детства есть период такого фактического складывания психологических механи з мов личности, он так важен». /33/.
В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Пр о исходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности. При правильной орган и зации воспитательной работы дошкольник начинает улавливать причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Т.е. мы сразу отрицаем высказывание Ж. Пиаже о том, что мышление ребенка алогично. /40/. У ребенка этого возраста начинают впервые складываться простейшие формы л о гического мышления. Уже в первые годы жизни ребенок начинает улавливать просте й шие связи между явлениями и обобщать известные ему предметы определенным обр а зом./Штерн и Пиаже считали, что дошкольники не устанавливают логических связей между суждениями/. Там, где удается создать благоприятные условия, где ребенок п о ста в лен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опираться на наблюдение доступных ему фактов, мы можем наблюдать возникновение простейших видов логич е ски правильного рассуждения. /21/.
Таким образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учит ы вать две взаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его содержания и во з никновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка. «В ряде случаев дошкольник, решая какую-либо практическую задачу, не прибегает к развернутым ум о заключениям, однако его де я тельность носит интеллектуальный характер, поскольку он опосредованным путем устанавливает некоторые отношения между предметами, осн о вываясь на обобщении своего прежнего оп ы та». /45/.
«Объясняя результаты эксперимента Франк, Брунер считает, что дети довольно рано – гораздо раньше, чем у них сформируется полноценное операциональное мышл е ние (по Пиаже), способны понять, что вещь остается той же самой, несмотря на измен е ния, которые в ней происходят». /38/.
«В старшем дошкольном возрасте ситуация выполнения совместной со сверс т никами продуктивной деятельности является благоприятной для развития и соверше н ствования регулирующих функций речи и соответствующих им форм, поскольку успешное осуществление совместной деятельности требует достаточно адекватного и полного отражения в речи планир о вания деятельности, контроля за своими действиями и действиями и действиями сверстника их коррекции и оценки полученного результ а та». /4/. «Последующее развитие интеллектуальной активности проходит ряд уровней, прежде чем к шести годам складывается такая система регуляции, что обн а руживаемое противоречие начинает обретать смысл возможности самостоятельно орг а низовать направленную на его разрешение деятельность». /5/.
Завершая данный раздел необходимо сказать о важности изучения предусмотр и тельности в раннем онтогенезе, важность формирования у детей способности учитовать причинно-следственные связи. Так как существует психолого – педагогическая пробл е ма обеспечения не только полноценного психического развития дошкольника, но и проблема безопасности его жизни в тех случаях, которые зависят от него самого. Эта проблема ставится в ряде современных програм дошкольного воспитания, в частности в базисной програме развитие ребенка – д о школьника «Истоки» /1999, 2001/.
В нами были получены данные, характеризующие уровень развития предусмо т рительности детей 5-7 годов жизни, воспитанников одного из образовательных д о школьных учережд е ний №45 ЦАО г.Москвы.
1.4 Проблемы и методы исследования.
Первая проблема, которая ставится в нашей работе, это проблема генезиса предусмотрительного поведения. Так как у взрослого человека, как правильно отмечает Л.С.Выготский, сформировавшиеся способности имеют окостеневший вид, то необх о димо рассматривать способность в стадии ее формирования. Так и предусмотрительное поведение, которое имеет у взро с лого человека сильно сокращенный внутренний вид, недоступный внешнему наблюдению. Чтобы понять и изучить способность к пред у смотрительности необходимо вернуться к истокам ее формирования. Для этого нами и был проведен эксперимент на детях, так как речевые высказывания детей по ходу их деятельности позволяют выявить те закономерности, по которым они действуют, какие выводы они делают на основе своей деятельности, каким образом учитывают прошлый опыт, свои ошибки и успехи. Так же проблема генезиса предусмотрительного повед е ния рассмотрение основ развития предусмотрительности, то есть, на каком эволюцио н ной ступени возникает эта способность и с чем связана необходимость возникновения этой способн о сти. Для этого нами предпринята попытка изучения филогенетических тенденций в развитии предусмотрительности, а так же реконструкция ее развития в рамках антропогенеза, на основе литературных источников.
Другая проблема, которая ставится нами в работе, это предусмотрительность, установление причинно-следственных связей в обстановке повышенной эмоциональной напряженности (игра в казино). То есть, проблема способен ли человек к предусмотр и тельному поведению в экстремальной обстановке, к логическому мышлению или же у человека в экстремальной обст а новке преобладает мифологическое мышление, то есть установление прямых причинно-следственных связей (после этого, значит в следствие этого).
Предмет нашего исследование – предусмотрительное поведение в его развитии. Отражение детьми в речевой форме причинно-следственные связи возникающие в пр о цессе их деятел ь ности. Предусмотрительность в экстремальной обстановке.
Методы исследования. Метод анализа данных эксперимента – психологическое обсуждение, не предполагает статистической обработки, так как предмет исследования специфичен. М е тод анализа литературных источников по данной проблематике. Метод интервью с работниками казино. Метод включенного наблюдения.
Глава 2. Явления предусмотрительности в эксперименте с детьми дошкол ь никами.
1. Методика проведения эксперимента .
Эксперимент проводился на базе ДОУ №45 ЦАО города Москвы. В экспериме н те участвовали дети двух групп детского саде: средняя группа (возраст: 4,6 -5,4 лет) и подготовительная группа (возраст: 6 - 6,11 лет). /Список участвовавших детей см. пр и ложение/.
Эксперимент провадился в форме лабораторного эксперимента, максимально приблеженного к естественному эксперименту.
Для проведения эксперимента использовалась экспериментальная установка, предложенная к.п.н. С.Л. Новоселовой.
Экспериментальная установка представляет собой 2 детских стола одинаковой высоты (55см.), одинаковой ширины (50см.), и одинаковой длины (120см.). Один из столов свободно отодвигается от другого на определенное расстояние какое предусмо т ренно условиями проведения эксперимента.Расстояние это определялось шкалой, ра с черченной мелом на полу экспериментальной площадки. На шкале цифрами обознач а лось расстояние на которое отодвигался стол при каждом последующем предявлени (расстояние обозначалось в сантиметрах). Положение столов при первом предъявлении, в сдвинутом положении, соответствовало отметке "0" на шкале. При последующих предъявлениях второй стол каждый раз отодвигался на два сантиметра, то есть в ка ж дом последующем предъявлении экспериментатор увеличивал расстояние между ст о лами на 2см. (соответственно: 0,2,4,6,8, … ,38,40). Дети оперировали с набором из трех мячей разных диаметров: малый мячик – 9см., средний – 16см., большой – 20см.. Мячи располагались на полу рядом со столами, легко доступны для детей.
Место проведения: игровые комнаты, где и были расположены экспериментал ь ные установки.
Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в присутствии др у гих детей. Все дети, присутствующие при проведении эксперимента, а так же ребенок непосредственно участвующий в эксперименте, имели возможность свободно высск а зываться, свободно перемещаться по экспериментальной площадке, изучать экспер и ментальную установку и мячи.
Каждому ребенку (по очередно) в экспериментальной ситуации предлагалось поиграть с мячами. Детям предъявлялась следующая инструкция: "Вы должны прок а тить все три мячика, начиная с маленького и заканчивая большим, вдоль двух столов от старта до финиша, так чтобы они катились, а не прыгали и не подскакивали".
Дети поочередно проходили каждое предъявление, прокатывая мячики по столам от маленького до большого. Каждый мячик прокатывался ребенком столько раз, скол ь ко это было необходимо для успешного выполнения инструкции.
После первого предъявления (когда столы были на отметке "0"), в каждом посл е дующем предъявлении экспериментатор незаметно для детей отодвигал стол на нео б ходимое расстояние и повторял для детей инструкцию (докатить мячики до финиша). Прокатывание одного мяча в каждом предъявлении повторялось от трех до пяти раз п о ка ребенок не переходил к точному выполнению данной ему инструкции. На опред е ленном этапе, когда промежуток между столами устанавливался больше чем диаметр изначально маленького мяча, затем среднего и большого, и мяч падал, ребенок должен был понять причину этих затруднений и определить для себя с какой силой нужно о т толкнуть мяч, чтобы он проскочил отверстие не падая. При выполнении п о ставленной перед ребенком задачи, ребенок сначала действовал с мячом малой окружности, затем - средней, и затем - большой.
Эксперимент проводился в двух группах детского сада по 20 человек в каждой: средняя группа /возраст от4,6 до5,4 лет; 9-девочек и 11-мальчиков/; подготовительная группа /возраст от6 до6,11 лет; 7-девочек и 13-мальчиков/.
2. Методы регистрации данных эксперимента.
По ходу эксперимента велось сплошное наблюдение за детьми.
На диктафон записывались все речевые высказывания детей по ходу экспер и мента (это и высказывание ребенка, который непосредственно участвовал, и высказ ы вания детей, которые наблюдали). Высказывания записывались при каждом предъявл е нии (см. приложение №1).
Также регистрировались мимические проявления детей и положение тела и рук при каждом предъявлении.
Параллельно с этим велась фотосъемка, с целью последующей иллюстрации м и мических проявлений и положений тела и рук при прохождении эксперимента (см. пр и ложение №2). По окончании проведения эксперимента с каждым ребенком участву ю щим в эксперименте проводилась индивидуальная беседа, ребенку задавались вопросы по проведенному эксперименту, с целью определить, сформировалось ли у детей пон и мание причинно-следственных связей.
3. Условия проведения эксперимента.
Условия лабораторного эксперимента были максимально преближены к ест е ственному эксперименту, так как экспериментальная установка предъявлялась в группе (по 10 человек). Дети принимали эксперимент, как новую интересную игру. Экспер и мент проводился индивидуально, но в присутствии группы. Дети имели возможность свободно передвигаться по экспер и ментальной площадке, изучать экспериментальную установку и мячи. Мячи располагались на полу рядом со столами, в легко доступном для детей месте, так что ребенок, непосредственно участвующий в эксперименте, мог свободно их достать. Предъявления (для средней группы -20, для подготовительной - 21) были распределены на несколько дней (по 4-5 предъявлений в день), с целью не п о терять интерес детей к эксперименту. Время оканчания эксперимента определялось по уменьшению увлеченности детьми игрой.
4. Порядок предъявлений.
Эксперимент проводился в группе по 10 человек. Из группы брался один реб е нок, которому повторялась инструкция и предлагалось приступить к ее выполнению. После выполнения условий эксперимента ребенок присоединялся к группе, а из группы брался следующий ребенок, которому также повторялась инструкция и он приступал к ее выполнению. Так последов а тельно вызывался каждый ребенок, пока вся группа не проходила первое предъявление. Во втором и последующих предъявлениях делалось тоже самое, то есть дети по очереди вызывались из группы и выполняли условия игры. Дети не задействованные непосредственно в эксперименте наблюдали за тем ребенком, который в данный момент непосредственно участвовал в экспер и менте.
5. Ход проведения эксперимента.
Первоначально всем детям в группе предъявлялась инструкция.
Далее и з группы брался один ребенок ему повторялась инструкция, предлаг а лось ребенку прокатить мячики последовательно от малень кого до большого. Ребенок прокатывал каждый мячик столько раз, сколько было необходимо для точного выпо л нения инструкции: на первых предъявлениях (1 - 7) ребенку было достаточно от 3 до 5 раз прокатить мячики, чтобы точно выполнить инструкцию; при последующих пред ъ явлениях число попыток для точного выполнения инструкций иногда доходило до 10 раз. Предъявления были распределены на несколько дней: 4-5 предъявлений в день. Момент прекращения предъявлений определялся по уменьшению заинтересованности детей в игре. Каждый день по окончании эксперимента дети имели возможность св о бодно играть с мячами. По ходу эксперимента дети, непосредственно не участвующие в нем, имели возможность свободно передвигаться по экспериментальной площадке. О д ни дети сидели на лавочках, сбоку от экспериментальной установки и внимательно наблюдали за ходом эксперимента, делая по ходу эксперимента высказывания. Другие - передвигаясь свободно по экспериментальной площадке, то подходили ближе к эксп е риментальной установке, то отходили от нее, иногда подходя к экспериментальной установке, они руками ощупывали столы и мячи.
6. Данные эксперимента.
По каждому предъявлению (для каждой группы) были зафиксированы речевые высказывания детей /см. приложение №1/, которые были подвергнуты анализу в соо т ветствии с целями нашего эксперимента.
Получено 40 протоколов бесед с детьми (по 20 на каждую группу) по окончании эксперимента /см. приложение №1/, беседы проводились в индивидуальном порядке, последовательно с каждым ребенком.
Так же получены фотографии иллюстрирующие мимику детей и характер их движений.
7. Анализ данных эксперимента .
Характер речевых высказываний:
Можно выделить следующие группы высказываний:
1. Коментирующие высказывания типа:
«Полина, ты что каши мало ела».
«Гол».
«Мазила». /см. приложение №1/.
2. Рефлексирующие высказывания типа:
«У меня не получается катить, а перекидывать легче».
«Я плохо ударил, вот и не получилось».
«Я очень сильно кидаю, вот и пролетает». /см. приложение №1/.
3. Объяснительные высказывания типа:
«Надо быстрей катить, чтобы докатывался».
«Надо сильно толкать, очень сильно, чтобы не упал».
«Сильней толкай, а то упадет».
«Нет, не быстро, а чуть-чуть быстрей». /см. приложение №1/.
4. Эмоциональные высказывания типа:
«Если захочу, у меня получится».
«Все, я больше не буду, это не интересно, они падают».
«Вы не чесно играете». /см. приложение №1/.
5. Высказывание как ответ на вопрос экспериментатора типа:
Почему мячик у тебя скачет, ведь надо, чтобы он катился?
«А так проще, он перескакивает дырку».
Почему он падает?
«Дырка большая». /см. приложение №1/.
6. Вопросительные высказывания типа:
«А зачем вы столы раздвинули?»
«Зачем такая большая дырка?» /см. приложение №1/.
7. Высказывания, не относящиеся к эксперименту типа:
«Я хочу быть футболистом».
«А я дипломатом». /см. приложение №1/.
Наблюдение за ориентировычными реакциями детей позволило выделить нек о торые способы, которыми пользовались дети при решении поставленной задачи. Один из способов, это способ последовательного прослеживания мяча взором (а иногда и с помощью движений кистью руки в воздухе, или движением всего тела) от старта и по пыти следования к финишу. То есть происходил процесс активного прослеживания м я ча взором или рукой (или взором и рукой вместе). Необходимо отметить богатые мим и ческие проявления детей: сосредоточение при подготовке к броску /см. приложение №2/; радость или печаль при удачной или не удачной попытке броска /см. приложение №2/.
Картина поведения менялась, когда стол отодвигался на растояние более 6см. Каждое новое предъявление заставляло все большее количество детей на время пр и останавливать действия с мячом. Это характеризовалось тем, что ребенок задерживал взгляд на отверстии между столами, потом бросал взгляд на мячик который держал в руках и только после этого совершал попытку прокатить мячик. Некоторые дети (в каждой группе таких примерно 3 -4 ребенка) подходили к промежутку между столами и с помощью зрительных ориетиров, а иногда и при помощи руки (например, просовыв а ли лодонь между столами и касались каждого края промежутка) определяли проскочит ли мяч или упадет. Один ребенок из группы обычно подходит к промежутку между ст о лами с мячом в руках и непосредственно мячом проверяет размер промежутка (упадет ли в него мяч) и только после этого приступает к выполнению задания. Их рассуждения звучат в высказываниях, например: «Я знаю он сейчас упадет, а большой проскочит». Вектор всех действий детей был направлен на решение поставленной задачи: прокатить мяч так, чтобы он не упал.
Понимание того, что падение или скорость движения мяча по столам зависит от сили отталкивания в точке старта, приходило к детям в средней и подготовительной группах в различные предъявления по ходу эксперимента. Для подготовительной гру п пы (6 - 6,11 лет) это было третье предъявление (стол отодвинут на 4см.), для детей средней группы (4,6 - 5,4 лет) это пятое предъявление (стол отодвинут на 8см.).
Анализ речевых высказываний детей по ходу эксперимента позволяют нам сд е лать вывод, что дети не только размышляют над своими действиями но так же и план и руют будующие действия. Например, высказывания: «Он сейчас упадет», или «Я не х о чу маленький кидать, дырка большая» (см. приложение), говорят о том что дети анал и зируют свои действия их результ а тивность. А высказывания типа: «Сильней толкай, а то упадет», или «Я знаю, что надо, надо быстрей его толкать», говорят о том, что дети анализируют свой прошлый опыт, настоящую усложненную ситуацию, делают выводы и переносят их на будущие действия (то есть, планируют свои последующие действия с целью успешного решения поставленной задачи).
Содержание речи детей определенно указывает на наличие специфических пс и хологических механизмов феномена предусмотрительности в этом возрасте. Высказ ы вания детей позволяют нам констатировать наличие внутренних механизмов опосред у ющих предусмотрительное поведение, так как пока эта способность находится в пр о цессе своего формирования, она д о ступна внешнему наблюдению через речь ребенка, его высказывания, анализирующие действия ребенка.
Проведенный эксперимент показал, что детям в определенной степени доступно понимание причинно-следственных связей. Осознание ребенком причинно-следственных отношений обнаруживается как по ходу эксперимента, так и при беседе после эксперимента, в их ответах. В ходе эксперимента происходит утверждение ребе н ком причинно-следственных отношений.
Глава 3. Предусмотрительность и ее альтернатива в поведении взрослых.
1.1 Методика наблюдения. Механизмы и правила игры.
Правила игры. За игровым столом «хозяином» является крупье, он раздает карты или кидает шарик за игровым столом. Игрок не имеет права тусовать карты, кидать ш а рик, игрок имеет право только делать ставки, то есть ставить деньги на кон и менять ставки пока крупье не скажет «Ставки сделаны». После этого игрок не имеет права тр о гать даже свою ставку, и он до око н чания игры становится просто наблюдателем.
Механизм игры. Игрок делает ставки, крупье кидает шарик (рулетка) или раздает карты. На рулетке, когда крупье кинул шарик все остальное уже не зависит от человека (крупье или игрока), здесь вступает в права зависимость шарика и прибора (рулеточн о го колеса). Эта связь, как четко продуманный механизм инженера и выступает в роли судьбы для игрока.
Методика включенного наблюдения. Работая некоторое время крупье, яимела возможность наблюдать за действиями игроклв не со стороны, а непосредственно участвуя в игре. Мое положение можно определить как включенное наблюдение за де й ствиями и поведением игроков в казино. Несомненно, можно было бы определить сит у ацию игры в казино для большинства игроков, как стрессовую. Игроки находятся в с и туации повышенной эмоциональной напряженности, на грани эмоционального срыва, который и происходит, как в случае проигрыша, так и в случае выигрыша. Пик эмоци о нального напряжения приходится на момент, когда остается где-то одна секунда до р е зультата игры. После можно наблюдать у игрока, на некоторое время, с о стояние полной опустошенности, пока человек не вовлекается в новый этап игры.
Конечно, не всем игрокам свойственно такое повышенное эмоциональное напряжение. Игроков можно было бы разделить на азартных и спокойных.
Азартные игроки в процессе игры можно сказать находятся в измененном сост о янии сознания, так как они практически не воспринимают окружающую их реальность, они на столько поглащены игрой, что теряют осознание времени и пространства, для них существует только игра, а конкретнее, если это рулетка, то шарик сам игрок и его деньги, которые он поставил. Такие игроки могут просиживать сутки в казино, не ос о знавая этого. Если они выигрывают, то остаются в казино, чтобы выиграть еще больше, иногда не на долго уезжают домой, но вскоре возвращаются. От них можно слышать такие слова: «Я разорю ваше казино», «Мне сегодня везет, поэтому я никуда не уйду». Если такие игроки проигрывают, то в их игровое пространство включается еще и кр у пье, который для них теперь выступает, как первопричина невезения. Крупье станови т ся объектом для выплеска отрицательных эмоций, крупье, который на данный м о мент играет с ним обвиняется даже в том, что этот игрок проиграл вчера, позавчера, от них можно слышать: «Тебя вечно ставят ко мне за стол, чтобы я все проиграл», «Ты, небось всех раздеваешь» (обычно эти высказывания не имеют реального основания, но для и г рока, который проигрывает это не имеет значения).
Другой тип игроков, это те, кто пришел просто развлечься. Они сами часто гов о рят, что пришли просто отдохнуть, расслабиться. Конечно, такие игроки не лешены азарта, но они сп о койнее реагаруют, как на проигрыш, так и на выигрыш. От них можно слышать, например, такие высказывания: «У меня сегодня с собой пара тысяч, и я могу их спокойно проиграть», «Мне сегодня друзья дали денег и сказали, чтобы я пошел ра з влечься в казино». Конечно, как и для азартных игроков, они склонны видеть причину выигрыша в удаче, а причину проигрыша объясняют по-разному: например «О, мне с е годня совсем не везет», то есть обвиняют судьбу; а могут также как и азартные игроки объяснять свой проигрыш виной крупье, но обычно они выражают это не с такой агре с сией как азартные, от них можно слышать, например «Какая у тебя (обращается к кр у пье) тяжелая рука, если ты за столом мне никогда не везет». Итак по собственным наблюдениям, можно сказать, что для кого-то ситуация игры в казино является стресс о вой ситуацией, а для кого-то это просто развлечение. Но практически для всех сво й ственно в ситуации игры опираться на мифологическое мышление, не учитывая пр и чинно-следственные связи.
1.2 Интервью с работниками казино.
Для проведения интервью очень трудно было найти крупье, это связанно со сп е цификой данной работы. Интервью проводилось в конфиденциальной обстановке. П е ред пров е дением интервью были подготовленны вопросы, однако в ходе интервью, для получения более подробной информации приходилось задавать наводящие вопросы, поэтому структура инте р вью несколько расплывчата.
Каждый с кем проводилось интервью, был осведомлен о теме беседы и дал с о гласие на проведение интервью, хотя в процессе проведения интервью была заметна некоторая скова н ность и ограниченность в ответах. Все с кем проводилось интервью имели стаж работы в казино более двух лет, представители различных казино, что дало нам возможность представить п о ведение игроков, разных казино.
1.3 Обсуждение данных.
Наблюдение и проведенные интервью позволяют нам сделать определенные в ы воды.
Во-первых, можно разделить игроков по ведущим мотивам (мотивы игры).
1. Мотив развлечения, отдыха. Такие игроки, приходя в казино обычно сами говорят: «Мы пришли весело провести время», «Я пришел просто развлечься». /см. приложение №3/.
2. Мотив наживы. Обычно это люди которые относятся к азартным игрокам. Среди них можно выделить тех, кто приходит в казино как на работу каждый день. У них есть свои методы игры, например после 16 не броть карту. Другой тип, которые н и чего не просчитывают, делают ставки так как им кажется правильным на данный м о мент и надеются на выигрыш, причем сразу и много. Даже если они выигрывают, то продолжают игру с желанием выиграть еще и еще.
Во-вторых, можно выделить различные стратегии игроков.
1. Стратегия повезет не повезет. Для таких игроков свойственно, например, если им повезло, оставаться за одним и тем же столом, говоря: «Мне везет за этим ст о лом», «Мне везет на это число». Если же они проигрывают, то обычно перемещаются по казино от стола к столу, говоря, например: «Может мне за другим столом повезет».
2. Стратегия вычесления, когда игрок пытается вычеслить, например, какой сейчас выпадет номер на рулетке или какая сейчас пойдет карта (большая или мален ь кая). Здесь можно выделить объективные и не объективные вычисления. Объективные вычисления с применением математических методов, например, какие карты уже в ы шли и, следовательно, какие еще остались и могут быть. Не объективные, например, игрок говорит: «Этот крупье часто выкидывает «зеро», значит надо ставить на «зеро»».
3. Стратегия ориентации на приметы и сны. Такие игроки могут сказать: «Мне сегодня приснился сон, что надо ставить на такое-то число, и тогда мне повезет», такие игроки де й ствительно каждый раз ставят на один и тот же номер, даже если им не везет. Или же игрок может рассказать какую-то примету, например: «Я сегодня разд а вил паука, значит мне обязательно повезет». /см. приложение №3/.
Так же необходимо сказать о причинах выигрыша или проигрыша, которые в ы деляют игроки.
Например, причину выигрыша большинство игроков видят в судьбе, удачи, или в примете: «Я же говорил, что мне сегодня повезет, примета работает» или «Сон был в руку».
Причину же проигрыша большинство игроков видят в крупье. Даже для тех и г роков, которые пришли просто отдохнуть, свойственно обвинять крупье, например: «Ну и тяжелая же у тебя рука». Для азартных же игроков крупье служит не только причиной проигрыша, но и объектом, который можно во всем обвинить, выплеснуть свое негод о вание /см. приложение №3/. Т а кое поведение очень похоже на то, что говорит К. Леви-Строс о племени азанде: «Поднимет ли человека на рога буйвол, сломается ли чердак, опоры которого подточены термитами и упадет человеку на голову, азанде станут утверждать, что буйвол или чердак – это причины, соединяющиеся с колдовством, чт о бы убить человека». /30/. «Отличие его мышления от мышления человека развитой культуры состоит лишь в том, что, классифицируя впечетления, он выбирает иные, б о лее наглядные и непосредственно воспринимаемые признаки, что способы его обобщ е ний остаются многообразными и неустойчивыми»./36/. То же происходит и с игроками в казино.
Мы же можем определить выигрыш или проигрыш игроков скорее как подтве р ждение теории вероятности.
Основной же вывод, который необходимо сделать при анализе данной эмпирич е ской части , что безусловно есть причинно-следственное мышление, но в ситуации азартной игры (стресса), связанной с мотивацией игроков, игроки ведут себя без учета причинно-следственных связей. Они выдвигают эмоциональные гипотезы, за которыми стоит мифологическое мышление. По К.Леви-Стросу мифологическое и научное мы ш ление сосуществуют, а не являются разными стадиями развития мышления, где научное мышление заменяет мифологическое. /30,55/. Следовательно, в ситуации азартной игры научное мышление как бы замещается мифологическим, и игрок действует под влиян и ем мифологического мышления. Игрок не способен понять, что он борется с теорией вероятности, которая лежит в основе этой игры, и что наилучшим выходом, наилучшим учетом причинно-следственных связей был бы отказ от игры, однако, люди продолж а ют «играть с судьбой», веря в то, что именно ему должно повезти, и он разбогатеет. /см. приложение№3/.
Актуальность изучения данной проблемы в том, что в жизне человека встречае т ся много ситуаций, которые подобны ситуации игре в казино, и важно понять почему человек действует под влиянием мифологического мышления, не учитывая причинно-следственных связей; и возможно даже научить человека ориентироваться на объекти в ные связи между явлениями, а не на эмоциональные гипотезы.
Выводы.
1. Рассмотрев филогенетические тенденции развития предусмотрительн о сти, можно с уверенностью сказать, что у высших животных обнаруживаются зачатки причинно-следственного мышления, что проявляется в сложной орудийной деятельн о сти антопоидов. Можно сказать, что это явилось основой развития предусмотрительн о сти у человека.
Рассматривая линию антропогенеза можно сделать следующие выводы. Прои с ходит увеличение масштаба познания, происходит усовершенствование и усложнение орудий. Человек начинает учитывать прошлое, настоящее и будущее, то есть происх о дит ориентация на причинно-следственные связи. Трудно предположить, что отсутств у ет предусмотрительное поведение там, где учитываются причинно-следственные связи.
Проблема учета причинно-следственных связей, предусмотрительное поведение, как явление, необходимо в жизни человека. Существует психолого – педагогическая проблема форм и рования предусмотрительности у детей, это актуально не только для жизни ребенка, но и для его будущей жизни во взрослом мире.
2. В ходе эксперимента была обнаружена способность детей к установлению причинно-следственных связей, к предусмотрительному поведению. В ходе экспер и мента происходит утверждение ребенком причинно-следственных отношений. Можно с уверенностью сказать, что наша гипотеза подтвердилась.
3. Явление предусмотрительного поведения не является устойчивым, оно формируется в эволюции и будучи не устойчивым, замещается в экстремальной обст а новке мифологическим мышлением, что было показано в нашей работе на примере и г роков казино. Так же мы можем отметить, что и вторая наша гипотеза подтвердилось, это говорит о том, что в ситуации азартной игры человек основывается на тенденциях мифологического мышления, не учитывая причинно-следственных связей в ситуации стресса. Эта проблема носит личностный характер и может быть преодолена при пр а вильном подходе, не только к формированию предусмотрительности, но и к воспит а нию потребностно-мотивационной сферы человека.
4. Главный и основной вывод, который необходимо здесь сделать, это акт у альность и необходимость изучения явления предусмотрительности. Предусмотрител ь ное поведение – необходимое условие адекватного существования человека в социуме.
Библиография.
1. Алексеев В.П. «В поисках предков» М. 1968.
2. Анохин П.К. «Философские аспекты теории функциональной системы» М: Наука 1978.
3. Асмолов А.Г. «Проблема установки в необихевиоризме: прошлое и настоящее» с.60-111 // «Вероятностное прогнозирование в деятельности человека» М: Наука 1977.
4. Ахунджанова С.А. «Развитие речи старшего дошкольник в совместных со сверстниками видах деятельности» // «Проблемы возрастной психологии: тезисы д о кладов к 7 съезду общества психологов» М. 1989.
5. Блок О.Г. «Становление интеллектуальной саморегуляции в онтогенезе» // «Проблемы возрастной психологии: тезисы докладов к 7 съезду общества психол о гов» М.1989.
6. Брушлинский А.В. «О природных предпосылках психического развития человека» М. 1977.
7. Брушлинский А.В. «Культурно – историческая теория мышления» М: Высшая школа 1968.
8. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. «О мышлении как прогнозиров а нии» с.32-41 // Вопросы психологии 1976 №4
9. Бюлер К. «Очерк духовного развития ребенка» М. 1930.
10. Валлон А. «Психическое развитие ребенка» М: Просвещение 1967.
11. Венгер А.А. «Развитие понимания причинности у дошкольников» с.87-99 // Вопросы психологии 1958 №2.
12. Венгер Л.А. «Овладение опосредованным решением познавательных з а дач» с.43-50 // Вопросы психологии 1983 №2.
13. Веракс Н.Е. «Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками» с.123-127 // Вопросы психологии 1981 №3.
14. Выготский Л.С. Собр. Сочинений в 6томах / т.3 М: Педагогика 1983.
15. Выготский Л.С. «Развитие высших психических функций» Из неопубл. трудов М.1960.
16. Гальперин П.Я. «Умственные действия как основа формирования мысли и образа» с.58-69 // Вопросы психологии 1957 №6.
17. Герцен А.И. «Избранные философские сочинения» М. 1940.
18. Гофаров А.З. «К проблеме перцептивной экстраполяции» с.237-243 // «Сенсорные и сенсомоторные процессы» М: Педагогика 1972.
19. Давыдов В.В. «Теории развивающего обучения» М. 1996.
20. Ерахтин А.В., Портнов А.Н. «Философские проблемы этологии и зоопс и хологии» М: Знание 1984.
21. Запорожец А.В. «Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте» с.81-91 // «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста» М.-Л. 1948.
22. Кестер Э. «Антиципация в решении новых задач» с.35-37 // Новые иссл е дования в психологии 1974 №1.
23. Кликсе Ф. «Пробуждающееся мышление» М: Прогресс 1983
24. Кочеткова В.И. «Палеоневрология» М: МГУ 1973.
25. Крушинский Л.В. «Биологические основы рассудочной деятельности» 2-е изд. М: МГУ 1986.
26. Крушинский Л.В., Молодкина Л.М. «Экспресс-информационные ассоц и ации как основа некоторых сложных форм поведения животных» с.58-63 // «Сложные формы повед е ния» М.-Л. Наука 1965.
27. Ладыгина-Котс Н.Н. «Исследование познавательной способности антр а поида» М. 1923
28. Ладыгина-Котс Н.Н. «Конструктивная и орудийная деятельность высших обезьян» М. 1959.
29. Ладыгина-Котс Н.Н. «Особенности элементарного мышления животных» с.13-24 // Вопросы психологии 1955 №3.
30. Леви-Стросс К. «Первобытное мышление» М: Республика 1994.
31. Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики» 3-е изд. М: МГУ 1981.
32. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии 1984 №1 с.159-162.
33. Леонтьев А.Н. «Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте» с.4-15 // «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста М.-Л. 1948.
34. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. «Антиципация в структуре деятельности» М: Наука 1980.
35. Лосев А.Ф. «Бытие, имя, космос» М.
36. Лурия А.Р. «Об историческом развитии познавательных процессов» М: Наука 1974.
37. Новоселова С.Л. «Развитие мышления в раннем возрасте» М: Педагогика 1978.
38. Обухова Л.Ф. «Этапы развития детского мышления» М. 1972.
39. Першиц А.И. «История первобытного общества» М.
40. Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка» М: Педагогика-Пресс 1994
41. Поддьяков А.Н. «Проблемы изучения исследовательского поведения» М. 1998.
42. Поддьяков А.Н. «Исследовательское поведение: стратегии познания, п о мощь, противодействие, конфликт» М. 2000.
43. Психологический словарь 2-е издание ред. Петровский А.В., М.Г.Ярошевский М. 1990.
44. «Психологическая наука в России ХХ столетия» ред. Брушлинский А.В. и др. М. 2000.
45. «Психология детей дошкольного возраста» ред. А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин М: Просвещение 1964.
46. Пузырей А.А. «Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и совр е менная психология» М: МГУ 1986.
47. Регуш Л.А. «Структура и возростная динамика способности к прогноз и рованию» с.106-115 // Психологический журнал 1981 Т.2 №5.
48. Рогинский Г.З. «Навыки и зачатки интеллектуальных действий у антр о поидов» Л. 1948.
49. Рогинский Я.Я. «Проблема антропогенеза» М: Высшая школа 1969
50. «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности ч е ловека» М: Педагогика 1988.
51. Северцев А.Н. «Эволюция и психика» М. 1922.
52. Сергиенко Е.А. «Генезис элементарных форм антиципации» с.73-82 // Психологический журнал 1988. Т.9 №6.
53. Сергиенко Е.А. «Антиципация в раннем онтогенезе человека» М: Наука 1992.
54. Степанский В.И. и др. «Применение нормированных коэффицентов в и с следовании вероятностного прогнозирования» с.116-120 // Вопросы психологии 1980 №1.
55. Тульвисте П. «Культурно-историческое развитие вербального мышления» Таллин: Валгус 1988.
56. Фабри К.Э. «Основы зоопсихологии» М: МГУ 1993.
57. Фейгенберг И.М. «Видеть, предвидеть, действовать» М: Знание 1986.
58. Фейгенберг И.М. «Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга» с.59-67 // Вопросы психологии 1963 №2.
59. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. «Взаимоотношение условной и орие н тировочной реакции» с.39-47 // Вопросы психологии 1996 №5.
60. Фейгенберг И.М. «Память и вероятностное прогнозирование» с.37-47 // Вопросы психологии 1973 №1.
61. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. «Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям» М: МГУ 1978.
62. Философский энциклопедический словарь 2-е издание М: Советская э н циклопедия 1989.
63. Хрустов Г.Ф. «Критерий человека» М, 1994.
ПРИЛОЖЕНИЕ №1.
Средняя группа , речевые высказывания по ходу эксперимента.
Первая попытка (столы сдвинуты):
Все дети поняли задание. Прокатили мячики по двум столам (от маленького до большого) с первого раза.
Вторая попытка (столы раздвинуты на 2см.):
Дети не отреагировали на дырку между столами. Также как и в первой попытке прокатили мячики до финиша (от маленького до большого).
Третья попытка (столы раздвинуты на 4см.):
«Я подглядывал, вы мячики прятали».
«Я хочу первым бросать, у меня лучше получается их катать».
На промежуток между столами дети не отреагировали. С увлечением пытались докатывать мячики до финиша.
Четвертая попытка (столы раздвинуты на 6см.):
«Я подглядывал».
«Я тоже подглядывал»
Детям не нравятся раздвинутые столы, каждый из них, когда кидает мячики, п ы тается их сдвинуть (приходится незаметно возвращать их в нужное положение). Одн а ко, в спонтанных высказываниях дети не обнаруживают реакции на раздвинутые столы.
Пятая попытка (столы раздвинуты на 8см.):
«Гол!»
«У меня получилось!»
«Я знаю, что надо, надо вот так катить» (меняет позу).
Другой ребенок, отнимая мячик, кричит: «Дай я тебе покажу как надо».
«Вот у меня получилось ровно».
Шестая попытка (столы раздвинуты на 10см.):
«Ты не правильно кидаешь, надо потихоньку».
«Нет, надо быстрее его толкать».
«Мадин, ты не так мячик толкаешь, надо по-другому».
В высказываниях заметно, что дети начинают менять тактику действий, однако, прямых указаний на то, что это связано с увеличением расстояния между столами нет.
Седьмая попытка (столы раздвинуты на 12см.):
«Средний мячик легко катать, а большой еще легче».
«А маленький не получается».
«Маленький падает, надо столы сдвинуть».
«А зачем вы столы раздвигаете?»
В этой попытке все дети отреагировали на расстояние между столами.
Следствием этого стали их высказывания и так же попытки предпринять что-либо, для облегчения выполнения условий игры. Однако, на данный момент, дети огр а ничивались попы т ками сдвинуть столы, что своевременно пресекалось.
Восьмая попытка (столы раздвинуты на 14см.):
«Я хочу кидать, я знаю как надо, надо сильнее толкать».
«Во, у меня получилось».
«Полина, ты не так мячик держишь».
«Тогда вот так (Полина меняет положение рук относительно стола), у меня пол у чилось».
В этой попытке по высказываниям заметно, что некоторые дети сделали опред е ленные выводы из сложившихся затруднений в игре. Так как детям не позволялось сдвигать столы для облегчения выполнения задания, некоторые из них нашли другой выход: попытки быстрее катать мячики.
Девятая попытка (столы раздвинуты на 16см.):
«Сдвиньте столы, а то у меня не получается, мячик падает».
«Сильнее вперед надо толкать, Аня».
Вопрос экспериментатора: «Почему мячик у тебя скачет, ведь надо чтобы он к а тился?»
Ответ: «А так проще, он перескакивает дырку».
«Зачем такая большая дырка?»
Определенно можно сказать, что дети заметили связь между дыркой и
причиной падения мячика.
Десятая попытка (столы раздвинуты на 18см.):
«Я не хочу маленький кидать, он падает».
Вопрос экспериментатора: «Почему он падает?»
Ответ: «Дырка большая».
«Вот опять упал».
«Нет, у меня не получается».
«О, у тебя опять упал, ты не так катаешь».
«А у тебя тоже не получилось».
Одиннадцатая попытка (столы раздвинуты на 20см.):
«Сильней толкай, а то упадет».
«Полина, ты каши мало ела, ха».
«У меня перескочил маленький, ура получилось, я теперь знаю как надо».
«Дима давай сильней».
«После Димы я, у меня получится».
Дети нашли новый выход из трудной ситуации: быстрей катить мячик, чтобы он не провалился в промежуток между столами.
Двенадцатая попытка (столы раздвинуты на 22см.):
«У меня не получается катить, а перекидывать легче».
«Я больше не хочу, они все равно падают, я не буду их катать».
«Не докатится».
Тринадцатая попытка (столы раздвинуты на 24см.):
«Если захочу, у меня получится».
«Не получилось, а я просто не хочу».
«Мячик падает в дырку, надо столы сдвинуть».
«Да, если не сдвинуть, все будут падать».
Четырнадцатая попытка (столы раздвинуты на 26см.):
«Саша не умеет, она не так кидает».
«У нее не получится».
«Толкай по другому».
«Ты очень тихо толкаешь, так не докатится».
Пятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 28 см.):
«Такая большая дырка, большой мячик тоже проваливается».
«Большой застрял в дырке, его надо перекинуть».
«Надо прицелиться».
«Сильней толкайте, а то провалится».
Шестнадцатая попытка (столы раздвинуты на 30см.):
«Надо быстро».
«Нет не быстро, а чуть-чуть быстрее».
«Она не сможет через такую дырку перекатить».
«Только большой и получилось, потому что его легче».
«Не, я не смогу, дырка большая, не хочу больше играть».
Семнадцатая попытка (столы раздвинуты на 32см.):
«Я плохо ударил, вот и не получилось».
«Не, через такую дырку не получится».
«Я не буду, мячики падают».
«И большой проваливается».
«Да, и большой не докатится до финиша».
Восемнадцатая попытка (столы раздвинуты на 34см.):
«Такая большая дырка, мячики не докатятся».
«Они все падают в дырку».
«Надо сдвинуть столы».
«А маленький вообще никуда не докатывается».
Девятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 36см.):
«Если нельзя сдвинуть столы, надо дырку чем-то закрыть».
«Я не хочу через такую дырку кидать».
«О, у меня большой получилось, это потому что я его сильно толкнул».
«Э, не так надо как я».
«Нет, я больше не буду».
Двадцатая попытка (столы раздвинуты на 38см.):
«Все, я больше не буду, это не интересно, они падают».
«И я не хочу, у меня не получается».
«Вы уберите дырку, тогда я буду».
«Я не знаю что делать, они все падают, и большой тоже».
«Я их буду перекидывать через дырку, тогда они докатятся до финиша».
На этом эксперимент пришлось завершить, так как дети категорически отказыв а лись катать мячики, потому что они у них падали, объясняя этот факт слишком бол ь шим расстоянием между двумя столами. Дети высказывали желание продолжить игру если убрать дырку, или хотя бы немного сдвинуть столы.
Протоколы бесед со средней группой.
1. Козлова Ольга.
В чем были условия игры?
- «Мячики до финиша докатить».
А что было самое сложное в игре?
- «Бросать маленький мячик».
А почему?
- «Потому что он все время падал в это, в расстояние».
Что ты делала, чтобы он не падал?
- «Катила быстренько, чтобы он не падал».
А средний и большой мячики прокатывались через расстояние?
- «Да».
Почему?
- «Потому что они были большие и в дырку не падали».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «Тоже быстренько катили».
2. Фашахова Анна.
В чем были условия игры?
- «Мячики катать».
Что было самое сложное в игре?
- «Маленький катать».
Почему?
- «Потому что он маленький и попадает в дырку».
Что ты делала, чтобы маленький мячик докатывался до финиша?
- «Не знаю».
У тебя же получалось прокатывать его через дырку, что ты делала?
- «Я его толкала сильно, и он быстро прокатывался, пока он не упал».
А средний и большой мячики тоже быстро толкала?
- «Нет».
Почему?
- «Они большие и не попадали в дырку».
А что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали в дырку?
- «Не знаю».
3. Меринг Грета.
В чем были условия игры?
- «Перекатывать мячики через дырку».
Что было самое сложное в игре?
- «Маленький катить».
Почему?
- «Он в дырку падал, а большой и средний они мягкие и хорошо прокат ы вались».
Что ты делала, чтобы маленький мячик перекатывался через дырку?
- «Я его вот так сильно, очень сильно толкала».
А что остальные ребята делали, чтобы у них мячики в дырку не падали?
- «Тоже сильно катили».
4. Шахнозаров Вася.
В чем были условия игры?
- «Мячики катать до финиша».
Что было самое сложное в игре?
- «Прокатывать мячики через дырку».
Какой мячик сложнее всего было перекатывать через дырку?
- «Маленький».
Почему?
- «Он маленький, а дырка большая».
Что ты делал, чтобы мячики не падали в дырку?
- «Толкал их».
А как толкал?
- «Вот так быстро».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «Тоже толкали».
Как толкали?
- «Ну… как я».
5. Бумакова Саша.
В чем были условия игры?
- «Мячики катать».
Что было сложное в игре?
- «Маленький мячик было не легко».
Почему?
- «Попадал в дырку».
Что ты делала, чтобы он не проваливался в дырку?
- «Быстро толкала».
Какие мячики было легче катать?
- «Средний и большой».
Почему?
- «Они мягкие и большие и прокатывались через дырку».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики прокатывались?
- «Тоже быстро толкали».
6. Максумов Тимур.
В чем были условия игры?
- «Катать мячики до финиша».
Что было самое сложное в игре?
- «Маленький, он в дырку падал».
А большой и средний мячики трудно было катать?
- «Нет, для них нужна очень большая дырка, чтобы они падали».
Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?
- «Я вот так размахивался и толкал, и он пролетал».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «Не знаю, наверное, тоже толкали».
7. Исханов Висхан.
В чем были условия игры?
- «А… мячики катать».
Что было самое сложное в игре?
- «Не знаю, маленький, наверное, катать».
Почему?
- «В дырку падал».
Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?
- «Не знаю, толкал».
Как толкал?
- «Сильно, наверное, и он пролетал».
А остальные мячики падали?
- «Нет».
Почему?
- «Они большие и перекатывались».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «Не знаю, толкали, наверное».
8. Новикова Полина.
В чем были условия игры?
- «Катать мячики».
Что было сложного в игре?
- «Ничего».
А когда расстояние между столами увеличивалось, что происходило?
- «Мячики в него падали».
Что ты делала, чтобы они не падали?
- «Толкала».
Как?
- «Вот так руками». /показывает положение рук, какое было при игре/.
Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики не падали?
- «Не знаю, ничего».
9. Дженинс Саша.
В чем были условия игры?
- «Перекатывать мячики через дырку».
Что было сложного в игре?
- «Маленький мячик перекатывать через дырку».
А большой и средний?
- «Нет, они большие и прокатывались через дырку, а средний иногда п а дал».
Что ты делала, чтобы мячик не падал в дырку?
- «Очень сильно толкала, и тогда он перелетал».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «Очень сильно толкали».
10. Жуков Петя.
В чем были условия игры?
- «Катать мячики по столам».
Что было сложного в игре?
- «Чтобы мячики в дырку не провалились».
Все мячики в дырку проваливались?
- «Нет, маленький почти всегда, а средний и большой только когда дырка стала очень большой».
Что ты делал, чтобы мячики не проваливались в дырку?
- «Я их сильно катил, а когда очень сильно, то и маленький прокатывался».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали в дырку?
- «Не знаю, я не смотрел, наверное, тоже быстро катили».
11. Демичев Аристарх.
В чем были условия игры?
- «Мячики до финиша докатить».
Ччто было самое сложное в игре?
- «Не знаю, наверное маленький катить».
Почему тебе сложно было его катить?
- «Ну… он маленький и в дырку падал».
А большой и средний мячики трудно было катить?
- «Нет они большие и не падали, только средний иногда застревал».
Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?
- «Я его толкал».
А как ты его толкал?
- «Ну… я размахивался и толкал, и он перелетал через дырку».
А средний и большой мячики ты также толкал?
- «Нет, я их тихо толкал, а маленький сильно».
Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики прокатывались?
- «Не знаю, тоже толкали».
12. Жуков Дима.
В чем были условия игры?
- «Перекатывать мячики через дырку».
Что было самое сложное в игре?
- «Маленький мячик перекатывать».
Почему?
- «Он все время в дырку падал».
Как тебе кажется, почему маленький мячик в дырку падал?
- «Потому что он маленький, а дырка большая».
А большой и средний мячики прокатывались хорошо?
- «Нет, средний тоже падал, а большой нет».
Скажи, что ты делал, чтобы мячики не падали в дырку?
- «Я очень сильно толкал и они не падали, но иногда все равно падали».
Как ты думаешь, что нужно было сделать, чтобы они не падали?
- «Еще сильнее толкать».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики докатывались до финиша?
- «Тоже сильно толкали».
13. Трусов Коля.
В чем были условия игры?
- «Мячики до финиша докатить».
Что было самое сложное?
- «Чтобы они до финиша докатывались».
Почему?
- «Они в сторону укатывались».
Что ты делал, чтобы они не укатывались?
- «Я целился».
Что происходило, когда между столами расстояние увеличивалось?
- «А… в дырку мячики падали».
Все мячики в дырку падали?
- «Нет, сначала маленький, а потом и большой».
Что ты делал, чтобы они не падали?
- «Кидал их».
А как кидал?
- «Не знаю».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики в дырку не падали?
- «Не знаю, я не смотрел».
14. Ахильгова Мадина.
В чем были условия игры?
- «Мячики перекатывать через дырку».
Что было сложного в игре?
- «А ничего».
А когда между столами расстояние увеличивалось, что происходило?
- «Мячики туда падали, а у меня не падали».
Что ты делала, чтобы они у тебя не падали?
- «Ничеко, толкала».
А как толкала?
- «Просто толкала и все».
А что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «Ничего, у них мячики все время падали».
/Создалось впечатление, что Мадина просто не хотела разговаривать. Хотя во время эксперимента она одна из первых обратила внимание на расстояние между ст о лами и успешно в ы полняла задание./
15. Карякин Кирилл.
В чем были условия игры?
- «Мячики до финиша докатить».
Что было сложного в игре?
- «Маленький мячик катить».
Как ты думаешь, почему?
- «Он в дырку падал».
Что ты делал, чтобы он не падал в дырку?
- «Катил быстро и он не падал, а когда дырка стала очень большой он все ра в но падал».
А большой и средний мячики падали в дырку?
- «Нет, только когда дырка стала очень большой».
А что ты делал, чтобы они не падали?
- «Тоже быстро катил».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики до финиша докатывались?
- «Тоже сильно катили».
16. Голубева Вероника.
В чем были условия игры?
- «Мячики прокатывать».
Что было сложного в игре?
- «Что?»
Было что-нибудь сложное для тебя в игре?
- «Мячики катать».
Почему?
- «Они в дырку падали».
Все мячики падали в дырку?
- «Да, все только большой иногда не падал».
Почему мячики падали?
- «Дырка была очень большая».
Что ты делала, чтобы они не падали?
- «Я их кидала».
Как кидала?
- «Вот так (показывает положение рук, какое у нее было во время игры)».
Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики докатывались до финиша?
- «Не знаю».
17. Елашвили Аня.
В чем были условия игры?
- «Мячики катать».
Что было самое сложное в игре?
- «Маленький мячик сложно было катать».
Почему?
- «Он маленький, а дырка большая».
А остальные мячики падали в дырку?
- «Да, иногда».
Когда они падали?
- «Когда дырка стала очень большой».
Что ты делала, чтобы мячики не падали?
- «Я их сильно толкала и они перепрыгивали через дырку».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «Наверное тоже сильно толкали».
18. Фашанов Эдик.
В чем были условия игры?
- «Мячики до финиша катать».
Что было сложного в игре?
- «Чтобы они в дырку не падали».
Все мячики в дырку падали?
- «Да, все, только большой иногда не падал».
Когда большой мячик не падал?
- «Когда дырка была маленькая».
Что ты делал, чтобы мячики не падали в дырку и докатывались до финиша?
- «Ничего, они все равно падали».
Как ты думаешь, что нужно было сделать, чтобы мячики докатывались?
- «Дырку убрать».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики докатывались до финиша?
- «Не знаю, я не видел».
19. Мурашев Коля.
В чем были условия игры?
- «Катить мячики».
Что было сложного в игре?
- «Ну… не знаю, наверное, маленький мячик катить».
Почему?
- «Он все время в это растояние падал».
А другие мячики падали?
- «Нет, они большие и пролетали».
Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?
- «Я бил его сильнее».
И что происходило?
- «Он перепрыгивал дырку».
Что остальные делали, чтобы мячики не падали?
- «Тоже били, как и я».
Как били?
- «Сильно очень».
20. Палиашвили Яша.
В чем были условия игры?
- «А я не помню».
Что ты делал с мячиками?
- «Я их катал».
Все мячики хорошо катались?
- «Да, все».
Что происходило, когда растояние между столами увеличивалось?
- «Не знаю, ничего».
Тебе легко все мячики было катать или, может быть, какой-то было сложней?
- «Ну… большой, он тяжелый, тяжело было толкать».
А маленький мячик всегда легко катался?
- «Ну… иногда падал в дырку».
Что ты делал, чтобы он не падал?
- «Ничего, катал».
Как катал?
- «Просто катал».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики докатывались до финиша?
- «Ничего».
Подготовительная группа, речевые высказывания по ходу эксперимента.
Первая попытка (столы сдвинуты):
«Просто катить мячики?»
«Надо прямо катить».
«У него руки крюки».
«Мазила».
«Мячик попрыгунчик».
«Это как в футболе надо, точно в цель».
«Нет как баскетбол».
«Нет не как баскетбол, в баскетболе надо кидать, а здесь катать как в футболе».
Все дети приняли и поняли условия игры.
Вторая попытка (столы раздвинуты на 2см.):
«Первая Маша».
«Теперь я».
«Миша! Миша! Ой Миша не получится».
«Глеб у тебя не получилось, давай еще раз».
«Петь, ты прямо кати».
«Зачем вы дырку сделали? Я знаю, чтобы мячики застревали».
Здесь мы можем отметить, что в старшей группе дети уже со второй попытки отметили раздвинутые столы и предположили для чего это делается.
Третья попытка (столы раздвинуты на 4см.):
«Я знаю, сейчас маленький в дырке застрянет».
«А средний пролетит и большой тоже».
«Надо побыстрей катить, чтобы докатывался».
Изменение своих действий с целью успешного выполнения задания.
Четвертая попытка (столы раздвинуты на 6см.):
«Нужно прицелиться».
«Я хочу быть футболистом».
«А я дипломатом».
Дети увлеченно играют, мало высказываясь по ходу игры.
Пятая попытка (столы раздвинуты на 8см.):
«Ну, все теперь маленький мячик обязательно провалится».
«Да, точно провалится».
«Я знаю, надо быструю скорость, а то может в дырку упасть».
«А средний мячик пролетит».
«А большой тем более».
«Ап, у меня получилось».
«Я так и думал, что не докатится».
В данной попытке можно видеть, что дети определенно сориентировались в с и туации, соответственно выявившимся новым условиям и изменили тактику.
Шестая попытка (столы раздвинуты на 10см.):
«Надо еще быстрее кидать, а то не получится».
«Быстрей кидай».
«Во видишь, пролетел».
«Так и надо, очень быстро».
Седьмая попытка (столы раздвинуты на 12см.):
«Мячик с божьими коровками».
«А этот тигровый».
«А перекидывать легче».
«Нет, катить легче».
Восьмая попытка (столы раздвинуты на 14см.):
«В дырку упал».
«Дырка очень большая».
«С большим - легко, а с маленьким - трудно».
«Надо сильно толкать, очень сильно, чтобы не упал».
«Ты не сильно толкаешь, а надо сильно, со всей силой».
«Ты очень тихо кидаешь, сильнее, сильнее».
Некоторые пытаются перекидывать маленький мячик через дырку, при напом и нании им, что надо прокатывать мячик, успешно выполняют задание.
Девятая попытка (столы раздвинуты на 16см.):
«Со всей силой надо».
Все кричат: «Бей со всей силой».
«Ты не правильно кидаешь».
Уменьшение спонтанных высказываний, так как дети очень увлечены прокат ы ванием мячиков через дырку.
Десятая попытка (столы раздвинуты на 18см.):
«Давай со всей силой».
«Не получилось, потому что здесь дырка, мячик может упасть».
«Дырка стала еще больше».
«Большой проще всего катить».
«Со всей силой давай».
Одиннадцатая попытка (столы раздвинуты на 20см.):
«А я знаю, что вы делаете, вы столы опять раздвигаете еще больше».
«И я знаю, что вы делаете, вы столы раздвигаете, и мячики проваливаются».
«Вы не честно играете» (обращение к экспериментатору).
«Маленький невозможно уже катать он все время проваливается».
«У меня не получается».
Двенадцатая попытка (столы раздвинуты на 22см.):
«Вы опять столы раздвинули».
«Давай, надо очень сильно толкать».
«Еще сильнее, а то упадет в дырку».
«Не кидай, а кати».
«А вы почему не кидаете» (вопрос к экспериментатору).
Тринадцатая попытка (столы раздвинуты на 24см.):
«А теперь и средний проваливается».
«Маша, ты прицелься и сильнее».
«Вот как надо сильно» (показывает).
«А большой очень тяжелый, его тяжело сильно катить».
«А ты сильнее, чем я кидаешь».
Четырнадцатая попытка (столы раздвинуты на 26см.):
«А я очень сильно кидаю, поэтому и пролетает».
«А у меня тоже получается, я еще сильнее кидаю».
«Ника, ты не так кидаешь, надо целиться и сильнее».
Пятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 28см.):
«У меня получается, потому что я целюсь и сильно бросаю».
«Они проваливаются».
«Они отскакивают от дырки».
«У меня лучше получается, я умею».
Шестнадцатая попытка (столы раздвинуты на 30см.):
«Я быстрее качу мячики, чем другие, поэтому они докатываются до финиша».
«Я тоже сильно кидаю».
«И я сильно».
Дети начинают соревноваться между собой, у кого лучше получится докатить мячики до финиша, поэтому уменьшение спонтанных высказываний. Однако, дети при этом активно меняют позы и положения рук, «подбирая» удачные для лучшего резул ь тата.
Семнадцатая попытка (столы раздвинуты на 32см.):
«Надо столы сдвинуть, дырка очень большая».
«Марьям, сильнее надо, делай как я».
«Вот так надо».
Восемнадцатая попытка (столы раздвинуты на 34см.):
«Очень тяжело, но можно прокатить».
«А мне не тяжело, просто надо очень сильно по мячику ударить».
«Смотрите, у меня тоже получилось».
«А можно столы сдвинуть, хоть чуть-чуть».
Девятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 36см.):
«Очень дырка большая, они все падают».
«Да, даже большой».
«А у меня маленький лучше получается, потому что он легче, чем большой. Я маленький могу очень сильно ударить, а большой не получается».
«Средний тоже можно сильно ударить и он пролетит».
Двадцатая попытка (столы раздвинуты на 38см.):
«Нет, я больше не хочу у меня не получается, они все равно падают».
«Смотри как надо».
«Они все равно падают».
«А у меня получается, только большой плохо, он тяжелый».
Двадцать первая попытка (столы раздвинуты на 40см.):
«Они все проваливаются, тяжело через дырку».
«Надо столы сдвинуть, а то не получится».
«Я уже не хочу играть, они все равно все падают».
«Очень дырка большая».
«И я не буду кидать, у меня тоже не получается».
«Да, надо дырку закрыть, хоть немножечко».
«А у меня все равно получится, я могу очень сильно толкать».
«Смотрите, как я могу».
«Не получилось, просто надо еще сильней».
Почти все дети отказались продолжить игру, объясняя это тем, что дырка очень большая и через нее не возможно перекатить мячики, только перекидывать, или надо сдвинуть столы, или закрыть чем-нибудь дырку, а иначе ничего не выйдет.
Протоколы бесед с детьми по окончании эксперимента.
Подготовительная группа.
1. Жуков Глеб.
В чем состояли условия игры?
- «Через дырку прокатить мячик».
Что ты делал, чтобы мячики не проваливались в дырку?
- «Я очень сильно их катил».
Скажи, все мячики проваливались в дырку?
- «Нет, только маленький иногда».
Скажи, пожалуйста, в небольшую дырку, какие мячики проваливались?
- «Маленький и средний, а большой мячик чтобы провалился, нужна бол ь шая дырка».
Что ты делал, чтобы маленький мячик не проваливался в дырку?
- «Очень быстро надо катить, чтобы он не упал, а чтобы упал надо медле н но. А я сильно и быстро катил, чтобы не упал».
Ты наблюдал за остальными ребятами, что ты заметил?
- «Они, так же как и я, бросали мячики, сильно и тогда они не падали в дырку. И целились они, так же как и я».
А для чего ты целился?
- «Чтобы не попасть в дырку».
Чтобы мячик до финиша дошел, что нужно делать?
- «Быстро катить и целиться, чтобы в дырку не упал и не скатился со стола.
2. Абрамян Оганез.
В чем были условия игры?
- «Надо мячики было толкать, чтобы до финиша дошли».
Что ты делал, чтобы мячики не проваливались в дырку?
- «Быстро катил».
Какой мячик чаще проваливался?
- «Маленький, его было трудно катить».
Что ты делал, чтобы маленький мячик не проваливался?
- «Целился и быстрее кидал».
Ты наблюдал за другими ребятами, что они делали, чтобы мячики не провалив а лись?
- «Они били».
Как били?
- «Сильно очень били и мячики прокатывались».
Скажи, в маленькую дырку, какой мячик скорее провалится?
- «Маленький, а в большую и большой тоже».
3. Ахильгов Магомед.
В чем были условия игры?
- «Надо чтобы мячик до финиша докатился».
Что ты делал, чтобы они до финиша докатывались?
- «Я сильно катал».
Какой мячик тяжелее всего было катать?
- «Маленький».
А почему?
- «Потому что он маленький, а дырка большая».
А что ты делал, чтобы маленький мячик не проваливался?
- «Со всей силой бил, и тогда он пролетал дырку».
А остальные мячики как ты катал?
- «Большой просто катал, а средний тоже со всей силы, чтобы тоже не пр о валился».
Скажи, а как остальные катали мячики?
- «Плохо, у них мячики падали в дырку».
Как ты думаешь, почему у других ребят мячики падали в дырку?
- «Они не сильно их катали, вот они и падали, а надо сильно как я».
4. Мухташева Зарнигор.
В чем были условия игры?
- «Мы катили мячики до финиша».
Что ты делала, чтобы они докатывались до финиша?
- «Я сосредоточилась и их сильно толкала».
Что было самое трудное в игре?
- «Маленький мячик катать».
А почему?
- «Потому что он проваливался в дырку».
А что нужно было сделать, чтобы он не проваливался в дырку?
- «Нужно было закрыть дырку».
А если не закрывать дырку, что нужно было сделать, чтобы мячик не провал и вался в дырку?
- «Нужно быстрей катить и тогда он не провалится в дырку».
Скажи, что остальные ребята делали, чтобы мячики не проваливались в дырку?
- «Тоже быстро катили, а если медленно, то мячики проваливались».
Скажи, если будет небольшая дырка, какие мячики будут проваливаться, а какие нет?
- «Если маленькая, то маленький, а для большого - нужна большая дырка».
5. Исханова Марьям.
В чем были условия игры?
- «Мячики катить».
Что было самое трудное в игре?
- «Чтобы мячики в дырку не падали».
А что ты делала, чтобы мячики не падали в дырку?
- «Перекатывала».
А как перекатывала?
- «Быстрее».
Какой мячик чаще падал в дырку?
- «Средний».
А что ты делала, чтобы он не падал?
- «Хорошо кидала, сильнее толкала».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «У них ничего не получалось, потому что они не правильно били».
А как надо правильно?
- «Это надо руками хорошо прокатить, чтобы мячики хорошо прокат и лись».
6. Шахназарян Анна.
В чем были условия игры?
- «Мячики бросали, чтобы они не падали».
Что самое трудное было в игре?
- «Чтобы мячики до финиша докатывались».
А почему?
- «Потому что они у меня скакали».
Что нужно было делать, чтобы мячики докатывались до финиша?
- «Чтобы мячик до дырки дошел, перепрыгнул. А потом дальше катился».
Скажи, что остальные ребята делали, чтобы мячики до финиша докатывались?
- «Они кидали, чтобы в дырку не попадали».
А как они кидали, чтобы в дырку не попадали мячики?
- «Они осторожно катили, Чтобы мячики перепрыгнули дырку».
Какой сложнее было мячик кидать?
- «Маленький».
Почему?
- «Он все время в дырку проваливался».
7. Тагиев Александр.
В чем были условия игры?
- «Докатить мячики до финиша».
Что ты делал, чтобы мячики докатывались до финиша?
- «Катал».
Какой мячик сложнее всего было катать?
- «Маленький».
А почему?
- «Там была дырочка, а в нее мячик падал».
Что нужно было сделать, чтобы мячик не падал в дырочку?
- «Быстро кидать мячик».
Что остальные ребята делали, чтобы мячик не падал?
- «То же катали».
А как катали?
- «Очень быстро катали».
В небольшую дырку, какие мячики будут проваливаться?
- «Маленький и средний, наверное».
А для большого мячика, какая дырка нужна, чтобы он проваливался?
- «О, очень большая».
8. Козлов Михаил.
В чем были условия игры?
- «Мячики катать до финиша».
Что для тебя было самое сложное в игре?
- «Да ничего».
У тебя легко прокатывались мячики?
- «Легко, только они иногда уварачивались, я их прямо, а они сами».
Все мячики легко катались?
- «Ну… вообще да».
А какой мячик было сложнее катать?
- «Никакой».
Скажи, когда между столами расстояние увеличивалось, что происходило?
- «Мячики падали, а у меня нет».
Что ты делал, чтобы мячики не падали?
- «Я их быстро, на большой скорости катал, и они перелетали, как гонка».
А какой мячик было сложнее перекатывать через дырку?
- «Через большую, ну маленький, потому что, если бы он медленно кати л ся, то падал бы в дырку».
Что делали остальные ребята, чтобы мячики не падали в дырку?
- «Тоже быстро кидали, я им ставлю пятерку с плюсом, и себе тоже ставлю пятерку с плюсом».
9. Казбекова Ксюша.
В чем были условия игры?
- «Мячики катать, чтобы они не падали».
Что было самое сложное в игре?
- «Маленький мячик катать, он падал».
А почему он падал?
- «Потому что он не может из-за дырки дальше пойти».
Что нужно было сделать, чтобы он докатывался до финиша?
- «Его нужно было кидать так, чтобы он докатился до дырки, ударился, п е репрыгнул ее и докатился до финиша».
А что ты делала, чтобы он у тебя не падал?
- «Толкала».
А большой мячик сложно было катать?
- «Нет».
Почему?
- «Потому что он большой мячик и не падал в дырку».
Что делали остальные ребята, чтобы у них мячики не падали?
- «Не знаю».
10. Ройтман Настя.
В чем были условия игры?
- «Мячики катать».
Что было самым сложным в игре?
- «Средний мячик катать».
Почему?
- «Потому что он падал».
А почему он у тебя падал?
- «Он у меня не катился».
Скажи, когда между столами расстояние увеличивалось, что происходило?
- «Мячики падали».
Что нужно было делать, чтобы они не падали?
- «Я их катила».
Как ты их катила?
- «Руки вот так держала». /показывает положение рук, какое у нее было во время игры с мячиками/.
Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики не падали в дырку?
- «Тоже катили».
11. Шарабрин Олег.
В чем были условия игры?
- «Катать мячики до финиша».
Что было самое сложное в игре?
- «Маленький мячик прокатить через дырку».
Что ты делал, чтобы мячик докатывался до финиша?
- «Очень сильно катил, чтобы он не провалился».
А средний и большой мячики проваливались?
- «Они не проваливались, потому что они большие».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не проваливались?
- «Они тоже очень сильно катили, и мячики не проваливались. А я стара л ся, прицеливался и даже маленький прокатывался».
12. Малышев Сергей.
В чем были условия игры?
- «Катить мячики».
Что самое трудное было в игре?
- «Большой мячик катить».
Почему?
- «То есть маленький, потому что он все время проваливался».
Что нужно сделать, чтобы мячик прокатился?
- «Нужно чуть-чуть столы сдвинуть и тогда он прокатится».
А если не сдвигать столы?
- «Он всегда будет падать».
А средний и большой мячик докатывались до финиша?
- «Средний не совсем, а большой докатывался».
Что остальные делали, чтобы мячики докатывались до финиша и не падали?
- «Они их катили».
А как катили?
- «Размахивались и сильно толкали».
13. Шестопал Маша.
В чем были условия игры?
- «Нужно было, чтобы мячики до финиша докатывались».
Что было сложного в игре?
- «Ничего».
Что происходило, когда между столами расстояние увеличивалось?
- «Тогда мячики падали».
Что ты делала, чтобы они не падали?
- «Я сосредотачивалась, чтобы они прямо катились».
А что-нибудь ты еще делала, чтобы мячики не падали?
- «Нет, больше ничего».
Скажи, какой мячик было сложнее всего прокатить?
- «Никакой…, то есть маленький».
Почему?
- «Потому что там была дырка, и он проваливался».
А большой и средний мячики проваливались?
- «Нет, только иногда застревали».
Что ты делала, чтобы они не застревали?
- «Прямо катила».
А что остальные ребята делали, чтобы у них мячики до финиша докатывались?
- «Тоже сосредотачивались и прямо катили, тогда они не падали».
14. Шахназарян Вова.
В чем были условия игры?
- «Катить мячики через дырку».
Что было самое сложное в игре?
- «Перекатывать мячики через дырку, они все время в нее падали».
Все мячики падали в дырку?
- «Нет, большой не падал, но иногда тоже падал, его легче было перекат ы вать через дырку».
Почему?
- «Он очень большой, а дырка не очень».
Что ты делал, чтобы маленький и средний мячики не проваливались в расстояние между столами?
- «Я их толкал очень сильно, но иногда они все равно падали».
Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики докатывались до финиша и не падали в дырку?
- «Они сильно их толкали».
15. Прохоров Петр.
В чем были условия игры?
- «Сильно мячики катать, чтобы они в дырку не падали».
Что было самое сложное в игре?
- «Не знаю, ничего».
Что происходило, когда между столами расстояние увеличивалось?
- «Мячики падали, и у меня иногда падали, но редко».
Что ты делал, чтобы они не падали?
- «Сильно кидал, как футболист».
Какой мячик чаще падал в дырку?
- «Маленький, а большой нет, потому что для большого нужна очень бол ь шая дырка».
Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики перекатывались через дырку?
- «Очень сильно кидали и целились, а Аня слабо мячики толкала и они у нее все время падали».
16. Пронин Дима.
В чем были условия игры?
- «Катать мячики до финиша».
Что было самое сложное в игре?
- «Маленький мячик перекатывать, когда дырка стала большой».
Что происходило с мячиками, когда дырка между столами увеличивалась?
- «Маленький мячик падал».
Что ты делал, чтобы мячик не падал, а докатывался до финиша?
- «Ну… вот так вот прицеливался и толкал».
А как толкал?
- «Очень, очень сильно, чуть окно не выбил».
А средний и большой мячики падали в дырку?
- «Очень редко, потому что они большие и перелетали через дырку».
Как остальные ребята кидали мячики, чтобы они не падали?
- «Тоже сильно, как и я, я им подсказывал как надо».
17. Махарашвили Ника.
В чем были условия игры?
- «Катить мячики».
Что самое сложное было в игре?
- «Катать мячики до финиша».
Почему?
- «Они в сторону укатывались».
Что ты делал, чтобы они докатывались до финиша?
- «Прицеливался».
Что происходило, когда между столами расстояние увеличивалось?
- «Мячики начинали падать».
Какой мячик чаще падал?
- «Маленький, а большой реже, потому что он большой, а дырка нет».
Что ты делал, чтобы маленький мячик перекатывался через дырку?
- «Я прицеливался и катил».
А как катил?
- «Сильно толкал его».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «Так вот ударяли /показывает/ и очень сильно».
18. Рудоков Женя.
В чем были условия игры?
- «Катать мячики до финиша, и чтобы они в дырку не падали».
Что было самое трудное в игре?
- «Чтобы мячики до финиша докатились».
Почему?
- «Потому что они в дырку проваливались».
Все мячики в дырку проваливались?
- «Нет, большой не проваливался, только иногда застревал в дырке».
Что ты делал, чтобы мячики не проваливались и докатывались до финиша?
- «Я их кидал сильно, и они перескакивали через дырку».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали в дырку?
- «Когда дырка была большая, очень сильно кидали, и они не падали».
19. Егорова Дарья.
В чем были условия игры?
- «Ну… мячики катать».
Что было для тебя сложного в игре?
- «Я их катила, а они падали».
Почему они падали?
- «Ну… там была дырка, и они в нее падали».
Все ли мячики падали в дырку?
- «Да».
А когда дырка между столами была маленькая, все ли мячики в нее падали?
- «Не… только маленький, а средний и большой нет, потому что они бол ь шие, а дырка маленькая».
Что ты делала, чтобы мячики не падали в дырку?
- «Я вот так их кидала /показывает определенное положение рук/, а они все равно падали».
Как тебе кажется, что нужно было бы сделать, чтобы мячики не падали в дырку?
- «Столы сдвинуть».
Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?
- «Не знаю».
20. Кирьяков Максим.
В чем были условия игры?
- «А… мячики перекатывать через дырку».
Что было для тебя сложного в игре?
- «Маленький мячик через дырку прокатить».
Что ты делал, чтобы мячик перекатывался через дырку?
- «Я его очень сильно катил, и он перепрыгивал через дырку».
А большой и средний мячики падали в дырку?
- «Редко».
А что ты делал, чтобы они не падали?
- «Тоже сильно толкал, но не так как маленький, маленький очень сильно».
Что делали остальные ребята, чтобы у них мячики не падали в дырку?
- «Тоже сильно толкали, но у них не всегда получалось».
Почему у них не получалось?
- «Дырка очень большая была, а еще они тихо толкали и тогда он провал и вался».
Список детей средней группы участвовавших в эксперименте.
1. Ахильгова Мадина /5,4/.
2. Бумакова Саша /5,4/.
3. Голубева Вероника /5,3/.
4. Дженинс Саша /4,6/.
5. Демичев Аристарх /5,3/.
6. Елашвили Аня /4,7/.
7. Жуков Петя /4,8/.
8. Жуков Дима /5,2/.
9. Карякин Кирилл /4,11/.
10. Козлова Ольга /5,1/.
11. Меринг Гретта /4,11/.
12. Максумов Тимур /5,2/.
13. Мурашев Коля /4,9/.
14. Новикова Полина /4,10/.
15. Палиашвили Яша /4,10/.
16. Трусов Коля /4,7/.
17. Фашанов Эдик /4,11/.
18. Шахназаров Вася /5/.
19. Фашахова Аня /4,6/.
20. Исханов Висхан /5,2/.
В эксперименте участвовали дети в возрасте от4,6 до5,4 лет; 9-девочек и 11-мальчиков.
Список детей подготовительной группы, участвовавших в эксперименте.
1. Ройтман Настя /6,7/.
2. Тагиев Саша /6,6/.
3. Шарабрин Олег /6,11/.
4. Казбекова Ксюша /6,10/.
5. Козлов Миша /6,3/.
6. Ахильгов Магомед /6,6/.
7. Абрамян Оганез /6,7/.
8. Кирьяков Максим /6,9/.
9. Мухташева Зарнигор /6,9/.
10. Малышев Сергей /6,8/.
11. Егорова Дарья /6,10/.
12. Прохоров Петя /6,9/.
13. Исханова Марьям /6,9/.
14. Пронин Дима /6,10/.
15. Шестопал Маша /6,8/.
16. Рудоков Женя /6,11/.
17. Жуков Глеб /6,10/.
18. Махарашвили Ника /6/.
19. Шахназарян Аня /6,6/.
20. Шахназарян Вова /6/.
В эксперименте участвовали дети в возрасте от6 до6,11 лет; 7-девочек и 13-мальчиков.
ПРИЛОЖЕНИЕ №3
Интервью с работниками (крупье) казино.
1. Татьяна Ф., 25 лет /стаж работы 6лет/.
Какие типажи можно было бы выделить среди клиентов казино?
«Их можно было бы поделить на людей, которые пришли за деньгами и на тех, кто пришел просто отдохнуть (80% и 20% соответственно)».
Опиши, пожалуйста, людей, которые пришли за деньгами.
«Они, как правило, склочные, мелочные, раздражительные, недовольные абс о лютно всем. Им все равно улыбается им крупье или нет, их раздражает как наличие улыбки на лице кр у пье, так и ее отсутствие».
А люди, которые пришли отдохнуть?
«Они открытые, добродушные, всегда поздороваются, спросят как дела. У нас в казино сложилась группа постоянных клиентов, которые нам рассказывают о своей жизни, и им прия т но, когда мы спрашиваем, как у них дела, как поживает их кошка или собака, вообще они любят поговорить о жизни».
В какой форме проявляется у клиентов азарт?
«По ним сразу видно, у них начинают подрагивать руки, ненормальный блеск в глазах. Это люди, которые не могут остановиться, независимо от того выигрывают они или проигр ы вают. Некоторые из них говорят, что вот только вернут свое и уйдут, но даже если они возвращают то, что раньше проиграли, они не останавливаются, а пр о должают дальше играть, сколько бы не выиграли или не проиграли».
В чем клиенты, преимущественно видят причину выигрыша?
«Обычно это исключительно везение, типа наконец судьба соблаговолила пове р нуться ко мне лицом».
А в чем они видят причину своего проигрыша?
«Те которые пришли просто отдохнуть, они чаще тоже все валят на судьбу, гов о ря, что бывает полоса белая, бывает полоса черная, вот сейчас для них черная полоса. Но обычно и те, кто пришел отдохнуть, и те, кто за деньгами, обвиняют во всем крупье. То есть мы виноваты, что раздали, например, им такие плохие карты. Некоторые из них пытаются даже нас поддеть».
Как тебе кажется, зачем они это делают?
«Разные причины, для одних это средство мести, а другие, мне кажется, надею т ся, что если они выведут крупье из состояния равновесия, то им повезет, они пытаются разозлить кр у пье».
Рассказывали тебе клиенты какие-нибудь свои приметы?
«Не знаю даже, иногда рассказывают о снах, например, приснился сон, что он поставил на какое-то число и выиграл, вот он и пришел в казино. А один клиент сказал, что проезжал м и мо нашего казино и не собирался заходить, но у машины отвалилось колесо прямо на против дверей казино, он решил, что это судьба и пришел. Еще одна смешная история, один из клиентов говорит, что если он утром убьет паука, то ему об я зательно в этот день повезет».
Меняются ли клиенты во время игры?
«Да, конечно, особенно если проигрывают. Например, сначала он начинает чуть-чуть злиться, потом бросает резко тебе карты, а потом может начать кричать, обвиняя тебя во всем».
А с принятием алкоголя?
«Ну, тогда вообще очень агрессивными становятся, если проигрывают, а если выигрывают, то такие добренькие, как будто и не орали на меня 10 минут назад».
Как ты понимаешь понятие «азарт»?
«Это когда человек плохо контролирует себя, ненормальный блеск в глазах, опять же трясутся руки, человек плохо понимает, что вокруг него происходит, но мне кажется, что ему это нравится. Это выплеск адреналина, от которого человек получает удовольствие».
Что лежит в основе азарта?
«Просто жажда денег, легкой наживы».
Как тебе кажется, почему причину выигрыша они видят в везении, а проигрыша в крупье?
«Когда они проигрывают, им же надо кого-то обвинить в этом, на судьбу не очень-то пожалуешься, а тут перед тобой одушевленное существо, которое легко обв и нить во всех смер т ных грехах, то есть они по сути перекладывают ответственность за все происходящие с ними в данный момент с себя на крупье, и как бы крупье не опра в дывался они все равно считают его первопричиной во всех бедах».
Как тебе кажется, на чем построен игорный бизнес?
«На человеческой жадности, жажды легких денег и связанный с этим азарт».
2. Елена Р., 25 лет /стаж работы 3 года/.
Какие ты могла бы выделить типажи?
«Есть, конечно, люди очень азартные, есть те , которые не показывают свой азарт, но в зависимости от того выигрывают они или проигрывают, азарт их увеличив а ется и увеличивается их реакция. Есть люди очень спокойные, которые совсем не ре а гируют, но, тем не менее, где-то глубоко в душе они реагируют и это проявляется хотя бы внешне».
Что значит азартные, более азартные или спокойные, можешь описать, как пр о является сильный азарт или полное спокойствие?
«Ну, во первых, они сами иногда говорят, сразу предупреждают, во вторых это видно по глазам, по манерам по движениям, по интонациям в голосе».
А ты можешь описать манеры, движения, например, очень азартного игрока?
«Сразу хватка, он начинает сразу все видеть, чувствовать, особенно если не идет карта. Он начинает думать, что его все хотят обыграть, то есть как бы у него хотят урвать, и он понимает это в пользу того, что у него специально все отнимают. Таких людей чисто внешне сразу видно».
А что значит внешне видно?
«Во первых, он становится очень внимательным и болезненно реагирует на л ю бые движения крупье, то есть крупье для него на данный момент не дилер, а киллер, то есть они (крупье) стараются не только отобрать все, но еще его и «грохнуть». Ест е ственно движения становятся у него агрессивные до того, что он готов уже поднять р у ку и ударить того, кто у него все отбир а ет. Потом глаза, по глазам видно, что он злой, яростно настроен против человека, который ему раздает карты или играет с ним».
А чем отличается средне азартный человек?
«Не особенно азартные люди, они более спокойно реагируют на все, то есть не сильно эмоционально, нет таких ярких и сильных замашек, они понимают, по крайней мере, что перед ними стоит человек, нет того, что он готов убить, растерзать, он не к и дается не чем, но его азарт проскальзывает в разговоре, он на словах выражает свою агрессию».
Как характеризуются спокойные игроки?
«Ну, спокойные люди они приходят и могут сразу сказать, что они пришли ра с слабиться, то есть деньги для них ничего не значат, просто хотят отдохнуть. Для них это своего рода в ы ход энергии».
Как люди меняются в процессе игры, в момент выигрыша или проигрыша?
«Ну, учитывая, что практически все игроки в процессе игры еще и пьют, то от этого они меняются, то есть человек начинает ярче на все реагировать, они ярче выр а жают свои эмоции. Ну, и плюс выигрыш или проигрыш тоже усиливает их эмоции».
Если клиенты выигрывают, в чем они видят причину своего выигрыша?
«Удача, и только удача или фарт, как они это называют».
А если проигрывают, в чем видят причину?
«Ну, спокойные игроки говорят просто, что удача отвернулась от них, а азартные они во всем обвиняют крупье, но если выиграют, они никогда не посчитают, что это з а слуга крупье это только удача или они сами добились искомого результата».
Какие ты знаешь приметы у игроков?
«Некоторые видят что-то во сне, пятак положить под пятку, не помню».
Какие темы поднимаются за столом во время игры?
«Опять же если человек очень азартен. То у него нет времени на разговоры, он поглощен игрой и такие люди обычно молчат. А человек, который пришел просто ра с слабиться, тогда возникают разные темы. Например, область работы или просто о жи з ни».
Что они думают о крупье?
«Они считают, что только идиоты могут пойти работать крупье, что это не пр о фессия, а пустая трата времени, потому что нельзя отбирать у людей деньги. То есть для большинства крупье это не человек. Люди, когда приходят, они не видят в крупье чел о века, для них это автомат, но на автомат не выругаешься, и агрессивные игроки на этом играют, пытаются вывести крупье из равновесия. Это для них своеобразный способ ра з рядки, выход энергии, способ мести».
Ты можешь представить процентное соотношение азартных и спокойных игр о ков?
«Когда я пришла работать в казино, у меня сложилось впечатление, что были только азартные, потом это все сильно изменилось. Тогда было где-то 90% азартных и 10% спокойных, а сейчас 30% и 70% соответственно».
Как ты понимаешь понятие «азарт»?
«Это когда ты ставишь деньги, выигрываешь, после этого появляется азарт и ты уже не можешь остановиться, надо еще, еще и еще, но если проигрываешь, то азарт ус у губляется, тем что вот этот несчастный крупье специально что-то делает. Азарт, наве р ное, заключается в желании больше получить денег».
Что такое азарт для людей которые не умеют вовремя остановиться?
«Накопление денег и в какой-то мере это уже болезнь, потому что они не зав и симо от того выиграют или проиграют уже не могут остановиться, они приходят снова и снова».
На чем основан игорный бизнес?
«На деньгах, человеческом азарте и жажде денег».
3. Тамара И., возраст 25 лет /стаж работы 4 года/.
Какие типажи ты могла бы выделить среди игроков?
«Ну, наверное, очень азартные люди и те которые пришли просто расслабиться, можно еще выделить тех, кто приходит зарабатывать деньги, но по поведению они ск о рее приближаю т ся к очень азартным».
Какое процентное соотношение азартных и спокойных?
«Где-то 60% и 40% соответственно».
Попробуй описать азартного и спокойного игрока?
«Ну, азартный его сразу видно, это и резкие телодвижения, и блеск в глазах, как у больного человека, он даже несколько агрессивен, приходит садится за стол и сразу бросает на крупье такой обвиняющий взгляд, типа «я знаю, это ты во всех моих бедах виноват. А спокойный человек, он подойдет, поздоровается, у него такой спокойный вид; часто такие игроки приходят и сразу говорят, что они пришли расслабиться, пров е сти время, возможно даже снять эмоциональное напряжение. То есть это два против о положных типа».
Как они себя ведут в процессе игры?
«Ну, азартный игрок, он действительно на столько увлечен игрой, что у него д а же нельзя ничего спросить, в ответ он только огрызается, он внимательно следит за каждым действием крупье, стараясь его подловить на каком-либо подвохе, то есть, он обвиняет крупье в том, что его обманывают, это усугубляется если он проигрывает, он начинает ругаться, кричать, может даже чем-нибудь начать бросаться. Спокойный же игрок, который пришел расслабиться, он, конечно, может и поругаться, если проигр ы вает, но, обычно, ругательство направленно скорее не на крупье, а на судьбу».
В чем игроки видят причину выигрыша или проигрыша?
«Для азартных игроков: если они выигрывают, они обычно благодарят судьбу за выигрыш, иногда себя, что сумел все правильно просчитать и его не успели обмануть, а иногда такие игроки говорят «о, я сегодня во сне видел много вшей, вот мне и повезло» или «нужно после третей раздачи садиться за стол, как я, вот поэтому мне и везет»; если же проигрывают, то они во всем винят крупье, что их обманули, он видел как ему по д сунули не ту карту или сдвинули его ставку с выпавшего номера на другой, при этом часто требует вызвать старшего, посмотреть камеру, сменить крупье, так как этого кр у пье сюда специально поставили, чтобы его обманули и обворовали. Для спокойных и г роков: если они выигрывают, то обычно говорят «о, мне сег о дня везет, на удача зашел»; если же проигрывают, то иногда крупье обвиняют в этом, но так «ну и тяжелая же у т е бя рука», а обычно говорят «удача отвернулась от меня», то есть у спокойных игроков нет таких эмоциональных агрессивных выплесков, как у азартного игрока».
Какие приметы игроков ты знаешь?
«Разные, например, у некоторых существует примета, что что-то определенное надо увидеть во сне. Один игрок говорил, что он не бреется перед тем как идти в каз и но, если же он п о бреется, то ему не везет; другой говорил, что он один носок должен обязательно надеть на изнанку, иначе не повезет. Есть и обычные типа: пятак в кулаке, с левой ноги встать и т.п., что удивительно на моем опыте эти приметы не оправдыв а ются, но игроки, как азартные, так и спокойные верят в них».
Какие темы разговоров обычно поднимаются за столом?
«Ну с азартными практически не о чем говорить, они на столько поглощены и г рой, что больше молчат или ругаются; а с теми кто пришел расслабиться, можно гов о рить обо всем, просто о жизни, иногда могут поднять философскую тему, иногда пож а ловаться на свою жизнь и т.п., с ними бывает очень интересно иногда пообщаться».
Что игроки думают о крупье, учитывая типажи?
«Спокойные игроки, они относятся к нам как к таким же людям как и они, пра в да иногда с некоторым высокомерием и пренебрежением, так как мы для них обслуж и вающий персонал, который должен их развлекать, так как они за это платят деньги. Для азартных же игроков мы мошенники и воры, и за нами нужен «глаз да глаз», понимая что мы тоже люди, они иногда начинают специально ругаться, обзывать нас, чтобы в ы вести из состояния равновесия, причем не обязательно они при этом проигрывают».
Как тебе кажется, зачем они это делают?
«Для них это, наверное, своеобразный способ мести за все, что с ними происх о дит. А у некоторых существует даже примета, что если они разозлят крупье, то им начнет везти».
Что ты понимаешь под понятием «азарт»?
«Я думаю, что это болезнь, так как человек не может остановиться, для него к а зино становится наркотиком, дозу которого нужно обязательно принять. Азартные л ю ди, они постоянно приходят в казино в независимости от ого выигрывают они или пр о игрывают. Если они выигрывают, то не могут остановиться, потому что хотят выиграть еще и еще; если проигрывают, то не могут остановиться, так как все время надеются, что им сейчас обязательно повезет и тогда они вернут все, что проиграли и выиграют еще».
Как тебе кажется, что лежит в основе азарта?
«Да элементарная человеческая жадность, жажда наживы, легких денег. Да и весь этот бизнес построен именно на человеческой жадности. Здесь ведь действительно то везет, то не везет и надо к этому так и относиться и вовремя останавливаться, а азартный человек думает, что именно ему должно повезти и он выиграет «целое сост о яние», поэтому азартный человек и не уходит. То есть, конечно, здесь замешено все просто на человеческой жадности и усугублено ситуацией игры, когда человек опред е ленное время ожидает в состоянии сильного эмоционального напряжения результата и надеется, что теперь-то ему точно повезет. А здесь и выплеск адреналина и последу ю щий стресс при неудаче. Вообще азартные игроки, очень нервные люди».
Таблица №1
Сравнительные особенности решения практических задач обезьянами и ребенком
№ Этапы решения практической задачи Капуцин Шимпанзе Ребенок 1 Ориентировка в сит у ации Беглый осмотр ситу а ции Осмотр ситуации, включающий двиг а тельное контактиров а ние с ее элементами Рассматривание цели, внимание к окруж а ющей обстановке 2 Стремление к цели Многократное высов ы вание рук в сторону цели с перерывами, заполненными побе ж ками и разнообразной двигательной активн о стью ненаправленной на цель Напряженные попытки дотянутся рукой, ногой и т.п до цели, пр и стальное разглядыв а ние цели Попытки дотянутся до цели, сменяемые иногда обращением к присутствующему взрослому с указан и ем на цель 3 Обращение внимания на другие предметы, манипулирование ими относительно других, находящихся в поле зрения Очень резко, в виде мимолетного схват ы вания, грызения, о т брасывания предм е тов, попутно обращ е ния к цели и побе ж ками вдоль клетки Манипулирование с предметами в неп о средственной близости от цели или в пр о странстве между собой и целью Активное манипул и рование с предмет а ми, лежащими рядом, без обращения вн и мания на цель 4 Установление ме ж предметных пр о странственных отн о шений в ситуациях, возникающих в р е зультате действий с предметами Зрительно не фиксир у ет смещения предмета, быстро продолжая бег, не обращая внимание на результат своего действия Перемещая предметы наблюдает их новую позицию, повторяет действия, вызвавшие ту или иную предметную группировку Многократно ударяет предметами по столу, перемещает их, бр о сает, прослеживая взором эти переме-щения 5 Установление связи между предметом и целью Случайное прикосн о вение перемещаемого предмета к цели , остающееся без вид и мого внимания со ст о роны обезьяны Предыдущие межпре д метные манипуляции в основном протекают в одном поле с целью, что приводит к конта к тированию с целью перемещаемых предм е тов В процессе описан-ных выше действий происходит конта к тирование перемещ а емых предметов с целью 6 Воспроизведение предметного конта к та с целью Учащается обращение к предмету контактиро-
вавшему с целью и по-
вышается вероятность воспризведения контак-
та Все действия с предме-
том направлены на п о вторное установле-
ние контакта с целью Направленное при-
косновение предме-
та к цели 7 Воздействие предм е том на цель Возникает при с о хране-
нии стабильных усло-
вий, обеспечивающих
вероятность контакти-
рования предмета и цели Контактирование пред-
мета с целью становит-
ся активным и приво-дит к смещению цели При повторном кон-
тактировании: бур-
ный характер, цель смещается под воз-
действием предмета 8 Приближение цели посредством предм е та.
Образование способа действия с помощью посредствующего предмета Приближение цели п о средством предмета возникает редко. При повторных предъявл е ниях учащается, но не становится правилом. Способ действия не закреплен В ходе попыток акти в ного направленного приближения цели п о средством предмета происходит соверше н ствование исполн и тельной моторики. Сформирован стабил ь ный способ действия Все более направле н ное перемещение ц е ли в пределы досяг а емости рукой. При е мы многообразны, но рузультативны 9 Перенос сформир о вавшегося способа действия в сходную по основным призн а кам новую ситуацию При изменении ситуа-
ции удачные действия формируются вновь. Переноса нет В измененной ситуации пытается применить ранее сформированный способ, приспосабли-
вая свои действия к но-
вым условиям Применять посредст-
вующий предмет в различных ситуац и ях. Перенося способ дей-
ствия, адекватно в новые условия 10 Широкий перенос сформированного способа действия.
Образование обо б щенного способа де й ствия Обобщение способа действия происходит в результате многократ-
ного установления и использования прост-
ранственной связи: п о средствующий пред-
мет – цель Действует на основе установления при-
чинно- следственной связи действия пос-
редствующим пред-
метом – смещение цели 11 Образование обо б щенного орудийного способа действия Обобщенный способ действия орудийного типа не образуется Обобщенный способ действия образуется на основе обобщения пр о странственновре-
менных связей орудия и цели Обобщенный прин-
цип действия форми-
руется на основе ус-
воения назначения предмета, т.е уст а нов-
ления необходимых причинно-следствен-
ных связей