Диплом: Начальное образование мальчиков и девочек в России: гендерный подход - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Начальное образование мальчиков и девочек в России: гендерный подход

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 773 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕ РЖАНИЕ Введение Глава 1. Исторические и психофизиологические основы формирования гендерно о риентированного подхода к обучению и воспитанию 1.1. История начального образования в Росс ии 1.2. Психофизиологические основы учета половых особенностей учащихся 1.2.1. Основные подходы в объяснении половых различий в поведении 1.2.2. Анатомо-физиологические особенности полов 1.2.3. Половые различия в психических качествах Выводы по 1-й главе Глава 2. Педагогические особенности гендерного начального образования 2.1. Особенности гендерного обучения 2.2 . Особенности гендерного воспитания 2.3. Обобщение опыта гендерного о бразования в современной России . . Выводы по 2-й главе Заключение Библиография ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. С января 2007 года в России начала действовать обнародованная в Послании Президента демогр афическая программа, рассчитанная на 10 лет. Репродуктивный потенциал об щества определяется, по крайней мере, двумя составляющими: медицинской, в которой этот потенциал рассматривается в зависимости от состояния здоровья подрастающих граждан и, в первую очередь, девочек – будущих матерей, и психолого-педагогической, которая представлена моти вацией женщин на рождение не менее трех детей, необходимых для расширенн ого воспроизводства населения. При всей очевидности гуманистической направленности нач атой правительством демографической программы успешность ее долгосро чной перс пективы может не состояться, есл и не использовать при ее реализации систему воспитания и обучения школьник ов гендерным ролям – принятым в обществе моделям женского и мужского поведения. Английское слово Gender широко используется в современной со циологической литературе для разделения «биологического» и «социальн ого» пола, формируемого в обществе посредством социально-культурного в оздействия таких институтов, как семья, образование, СМИ, политика и др. От ечественные исследователи опираются в основном на такое о пределение гендера: «Если пол имеет отношение к физическим, телесным раз личиям между женщиной и мужчиной, то понятие «гендер» затрагивает их пси хологические, социальные и культурные особенности. Разграничение пола и гендера является фундаментальным, так как м ногие из этих различий обусловливаются причинами, не являющимися биоло гическими по своей природе» [ Цит. по: 31 , с. 182 ] . Последнее в этом определении роднит гендер с идеологией женского равноправия – фе минизмом, но отличает от его крайностей тем, что вместо ролевого соперни чества женщин с мужчинами осознает необходимость гендерной социализац ии, под которой понимается обучение гендерным ролям посредством социок ультурных воздействий в процессе воспитания человека. В энциклопедических источниках педагогика определяется как наука о закономерностях воспитания человека, в содержание которого входит и обучение, но как часть большого целого. Не будет существенным пр еувеличением сказать, что в отечественной системе школьного образован ия воспитание принесено в жертву обучению, которое выступает приматом н е только в деятельности большинства школ, но и во всем образе жизни ребен ка. Гендерная педагогика, построенная « на уче те специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержания, методов обу чения, организации школьной жизни, общения, школь ных тради ций, культуры и др.) » [ там же ] , способна восполнять дефи цит воспитания детей в школе и может направлять его в русло решения знач имых для современного общества социальных задач. Кроме того, тот факт, что по статистике в России на каждую ты сячу заключенных браков приходится почти 500 разводов, многие специалист ы связывают со смешением женских и мужских ро лей в обществе, а это обстоятельство в частности относят к влиянию совме стного воспитания мальчиков и девочек на их половую идентичность. Поэтому в школах необходимо осуществлять не просто воспитание детей, а поло-ролевое воспитание. Суть его – в овладении культурой в сфер е взаимоотношения полов, в формировании адекватной полу модели поведен ия, в правильном понимании роли мужчины и роли женщины в обществе. С другой стороны основной задачей обучения, отвечающей тр ебованиям времени, современная педагогика считает воспитание гармонич ной, развитой в интеллектуальном и личностном плане, творчески и нестанд артно мыслящей, владеющей необходимой суммой базовых знаний, умений и на выков, способной и стремящейся к саморазвитию и самоактуализации, психо логически и физически здоровой личности учащихся. Особое же внимание в настоящее время уделяется индивидуализац ии обучения и воспитания с учетом психофизиологических и личностных ос обенностей учащихся. В школу ежегодно приходят не просто дети, а мальчики или дев очки со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоци й, с разными установками, типами характера, поведения, разные по своему би ологическому возрасту. Школа же готовится к встрече с детьми, но не с маль чиками и девочками. В педагогической и психологической литературе все у среднено. Считается, что в определенном возрасте ребенок должен обладат ь определенными знаниями и навыками. Однако при этом пол ребенка соверше нно не учитывается. Нет ни подходов в обучении, ни специальных программ и ли методик именно для мальчиков или девочек. Школа нивелирует различия, обучая всех одинаково . Хотя учителя интуитивно чувствуют разницу, реагируя различным отношением к мальчикам и девочкам. Поэтому одним из наиболее эффективных способов реализаци и индивидуализированного и природосообразного образования является дифференцированное обучение и воспитание мальчиков и девочек с учетом половых психофиз иологических и личностных особенностей учащихся. В России материальной основой для гендерного воспитания детей и подростков может служить раздельно-параллельное обучение мальчиков и девочек в обыкновенной школе или раздельное обучение в спец иальных школах для мальчиков и девочек . Инициатива раздельного обучения мальчиков и девочек прин адлежит педагогам. Она возникла среди школьных учителей и получает в наш и дни все большее распространение: в настоящее время во всех крупных гор одах страны функционируют мужские и женские гимназии , а также школы с параллельными класс ами для обучения детей разного пола. Гендерно ориентированное обучение и воспитание учащихся давно являются предметом комплексного научного исследования во многих странах мира. В США, например, еще в 1965 году был создан специал ьный Совет, координирующий усилия ученых, врачей и педагогов по вопросам социальной адаптации школьников, усвоения ими социальных ценностей и н орм, регулирующих поведение мужчины и женщины. Постепенное осознание пе дагогической общественностью России важности изучения данной проблем ы началось только в последние десятилетия 20 века. В этот период в Российск ой Федерации было создано несколько научных центров, специализирующих ся на исследованиях полового своеобразия психолого-физиологических ос обенностей ребенка: научная лаборатория нейропсихологии и нейрофизиол огии ребенка РАО (Санкт-Петербург, руководитель Еремеева), научный центр психофизиологических и здравоохранительных проблем образования РАО (С ергиев Посад, руководитель Базарный), Московский центр гендерных исслед ований, занимающийся проблемами женского образования. Научные результаты деятельн о ст и этих центров подтверждают актуальность практики гендерно ориентиров анной педагогики. Ученые пришли к выводу, что объединение р азнополых детей по календарному возрасту и игнорирование половых особ енностей психологии и физиологии учащихся разного пола, характерное дл я современной российской школы, явление антигуманное. Ими была установл ена разница в генетической и духовной зрелости разнополых школьников, о пределены существенные морфологические и функциональные различия в де ятельности мужского и женского мозга, доказано, что система архетипов-си мволов, на которых впоследствии строятся духовно-психологические особ енности личности мальчика и девочки, гендерно диффе р енцирована и биологически детерминирована. Совре менными учеными обосновано положение о том, что «бесполое» воспитание н овых поколений приводит к вырождению народа, так как «выживание любого в ида возможно лишь на основе дифференциации и специализации пола» [ 36 , с. 5 ] . Учитывая то, что обучение в начальной школе является важне йшим этапом формирования операций мышления, выработки навыков учебног о труда, периодом высокой учебной мотивации учащихся, наибольшей воспри имчивости к педагогической воздействиям, мы пришли к выводу о необходим ости изучения опыта р аздельного обучения ма льчиков и девочек в начальной школе. Таким образом, можно сделать вывод, что проблема учета поло вых особенностей в обучении и воспитании мальчиков и девочек является ч резвычайно актуальной, что повлияло на выбор темы исследования , которая сформул ирована нами следующим образом: « Начальное образование ма льчиков и девочек в России: гендерный подход». Цель исследования : изучить гендерно ориентированное образование в начальной школе. Объект исследования : учебный и воспитат ельный процесс в классах раздельного обучения мальчиков и девочек. Предмет исследования : г енд ерные аспекты технологии дифференцированного обучения мальчиков и дев очек в начальной школе с учетом их психофизиологических различий. Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи : - изучить историю начального об разования в России для возможности использо вания этого опыта в образовании современных школьников; - проанализировать психические и анатомо-физиологические особенности мальчиков и девочек; - рассмотреть влияние совместного обучения девочек и мальчико в на их успеваемость и развитие их личностных характеристик ; - выяснить специфику и особенности реализации гендерного обучения и воспи тания с учетом половых особенностей учащихся; - обобщить опыт дифференцированного о бразования в совреме нной России. В работе были использованы следующие ме тоды исследования. Теоретический анализ и синтез исторической, философской, социологической, психолог ической и педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Методы теоретического анализа спец иальной литературы, изучения и анализа опыта практической работы учите лей раскрыли возможности для обоснования обучающей эффективности генд ерного подхода в процессе обучения. Научная новизна исследования заключае тся в обобщении теории и практики гендерного образования. Практическая значимость работы состои т в возможности использования результатов исследования в разработке н овых учебных программ и методик, учитывающих половые особенности учащи хся. Структура работы : диплом состоит из введ ения, 2- х глав, содержащих ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ 1.1. ИСТОРИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАН ИЯ В РОССИИ Историю образовани я в России принято отсчитывать от даты принятия христианства , так как именно с этого времени начинаются фун даментальные изменения всех сторон жизни Древней Руси, в том чис ле и воспитания. Выбор веры был одновременно и выбором школ ы, характера образования. Одной из ведущих его форм станови тся религиозно-христианское воспитание, которое в одинаковой мере возд ействовало на все слои общества , в равной степени на мужчин и женщин. Цель воспитания теперь состояла в том, чтобы указать человеку путь, средства, условия очищения и восстановления в нем «прежде падшего» образа Божия, уподобления Христу, показавшему совершенный образ человечности в условиях этого мира. [ 35 ] . До эпохи Петра I единственным сод ержанием образования на Руси служила религиозная истина в ее православ но-церковном виде. Часто, когда говорят об образовании в Древней Руси, то сводя т весь вопрос к грамотности [ С м. : 50, с. 28 ] . Одн ако грамотность не была тогда главным и необходимым компонентом обучен ия. Монастыри , которые появляются до статочно рано, становятся первыми учреждениями, распространяющими азы православной веры и книжного учения. В них создавался сове р шенно уникальный климат целостного воспитания человека. Там, изучая по кожаным рукописным книгам вселенский опыт св ятых, напитываясь примерами многоразличных подвигов юношей и девиц, муж чин и женщин, отроков и отроковиц, получая одновременно нав ык правильной христианской жизни от рядом стоящего духоно сного наставника , ученики-послушники, а в женских монастыр ях – п ослушницы , постепенно воз растали до нового человека, святого. В монастырях формировалась наука, з амечательная по своей неразрывной связи между теорией и практикой. Свят оотеческие творения изучались не ради теоретических богословских позн аний (знания ради знания) или получения ученых степеней и почетных должн остей, но единственно из стремления найти верный путь образования в себе истинного христианина. Потому монастырь имел огромное нр авственное влияние на все общество в целом. [ 42, с. 36-37 ] . И не только нравственное. Вся русская книжность шла также и з монастырей, в которых она формировалась главным образом на великой виз антийской книжности, несущей с собой высшую образованность того времен и. Переводы здесь делались не случайные: брали лучшие книги, воспитывающ ие и ум, и душу человека, а не развращающие его под предлогом просвещения, как это происходит позднее. Такая проверенная критерием истинной мудро сти и святости литература закладывалась в основу всего образования на Р уси. Потому грамотность не была ни самоцелью, ни тем более средством к земном у успеху. Образование было подчинено высшей цели – духовному и нравстве нному становлению человека. Эта цель познания – стать чел овеком более святым, а не богатым – находила отклик и с благоговением пр инималась во всех слоях русского общества , ст ановясь достоянием практически всего народа, даже неграмотных, посколь ку содержала в себе не абстрактные «философические» материи, а очевидну ю норму реальной святой жизни и прямо отвечала на самый главный вопрос ч еловека – о смысле его жизни. Так постепенно, несмотря на постоянное про тивоборство языческих начал жизни, созидался общий дух нации, утверждал ся ее идеал – устроение Святой Руси. Что же касается грамотности, некоторые историки (П. Н. Милюков и др.) высказ ывали мнение, что в Древней Руси большинство населения было не только ма лообразованным, но и вообще безграмотным. Однако, сохранились многочисл енные свидетельства обратного. Например, открыты так назы ваемые граффити (надписи, сделанн ые на стенах соборов и цер квей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских с оборов), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленн ые берестяные грамоты XI - XIII веков, причем не только в Великом Новгор оде, но и в других древнерусских городах; по их содержанию видно, что их ав торами были люди самого различного социального положения, в том числе ку пцы, ремесленники, даже крестьяне, встречались и грамоты, написанные жен щинами [ 35 ] . Известно, что грамотной была Анна, дочь Яросл ава, ставшая королевой Франции. Известны документы, подписанные ею: «Анн а ръина» (Анна королева), в то же время ее супруг Генрих I ставил лишь крестик [ 21 , с. 151 ] . В 1086 году Анна Всеволодо вна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя Е в фросиния в основанных ею монастырях обу чала не только монахинь, но и женщин-миря нок. В первой половин е XVI века митрополит Данил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но и мирянам - «отрокам и девицам» [ 3 , с. 29] . Упадок культурной жизни Древней Руси в результате тат аро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая ча сть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. В это время оно сохранялось практически только в монастырях. Укрепление Мос ковского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. Начиная с Петра I , появляются светские школы. Образование теперь стало служить го сударственным интересам, готовить просвещенных людей для государствен ной службы, теперь оно должно было быть практичным, профессиональным, а, следовательно , для женщин, которые оставались в первую очере дь хранительницами очага, оно перестало быть нужным. В плоть до начала XIX века подготовка детей к взрослой , сам о стоятельной жизни осуществлялась в большинстве своем вне школы. Основу такой по дготовки составляло овладение трудовыми навыками. Поэтому в каждом сос ловии продолжали существовать свои традиции профессионального обучения. Чаще всего ремесло передавалось от отца к сыну, но иногда детей отдавали на выучку к мастеру-профес сионалу, который принадлежал к тому же сословию. Обучение грамоте, чтени ю, счету могло также происходить в семье, у грамотного родственника либо на дому у «мастера грамоты». Такого рода обучение было частным, платным, к ак говорили тогда, «за мзду» [ 21 , с. 156 ] . Рассмотрим особенности организации воспитательно-образо вательного процесса в крестьянской среде. Крестьянство, наиболее консе рвативная часть общества, продолжало сохранять традиции раннего патри архата вплоть до конца XIX века. В культ уре поведения крестьян доминировал принцип поло-возрастной субординац ии. Традицией считалось почтительное отношение к старшим и мужчинам. Дер евенский дом имел две отдельные половины для мужчин и для женщин с детьм и. Передача жизненного опыта ребенку, традиций и культуры быта, освоение им нравственных устоев осуществлялись, преимущественно, в семье. Семейная педагогика в России - одна из самых ранних форм обучения подрастающего п околения. В семье дети осваивали будущие трудовые обязанности, овладева ли практическими умениями, осознавали функции взрослой жизни. Родитель ская семья служила для них прообразом будущего их жизненного устройств а. [ См.: 34 , с. 106 ] . Девочка перенимала у матери стиль поведения, училась строить взаимоотн ошения с другими членами семьи, признавая безусловный авторитет мужчин ы – главы семьи. Врожденный инстинкт материнства развивался в ней с ран него возраста, благодаря постоянному участию в воспитании младших сестер и братьев. В 8 лет девочка уже выполняла функц ии хозяйки дома: она стирала, готовила, ухаживала за скотиной и птицей, вып олняла сельскохозяйственные работы, пряла, ткала, выши вала. Общество ценило в девушках смирение, доброту, хозяйственность, тру долюбие, здоровье. Мальчики также рано начинали осознавать свою ответственность за семью. Они с детства включались в различного рода трудовую деятельность, посте пенно входя в сложившуюся систему социальных взаимоотношений. До приоб ретения необходимых физических возможностей, мальчик находился в доме, помогал девочкам по хозяйству, в частности, нянчил и присматривал за мал енькими детьми. В семь лет он уже участвовал в обработке пашни, в девять – убирал хлеб и кормил скот, в четырнадцать – владел косой, серпом, молотом . Достоинствами юноши считались хозяйственность, ловкость, сила, трезвен ность, трудолюбие, ум и смекалка, семейственность. [ 21 , с. 149-154 ] . Приоритетными качествами крестьянского ребенка, как нами уже отмечало сь, считались – смирение и послушание воле родителей. Уклад крестьянско й семьи воспитывал в детях любовь к родине, уважение к истории своей стра ны, гостеприимство, уважение к личности каждого человека. Приютить стран ника, накормить солдата, подать нищему считалось нравственной обязанно стью. Д евочек из знатных семей также воспитывали в христианской добродетели и прививали умения владеть неисчислимым количеством правил «домостроитель ства», то есть внутренней организацией сложного при натуральном хозяйс тве организма семьи и дома . Грамота выходила з а рамки основной задачи, хотя есть немало свидетельств о том, что девочки из знатных семей умели читать и писать. Так, князь П. Хованский получал обычно посла ния от жены, написанные ею собственноручно, что следует из е го тр евожного вопроса к сыну: «Да отп иши ко мне для чего (в получен ном письме) не материна рука?» [ Цит. по: 29 , с . 88 ] . Жена думного дворянина И. Ларионо ва обращалась к мужу с просьбой : «Да пиши, друг мой, и Катюшке (дочери) гра мотки устав ом, хотя небольшие» [ там же ] . Интересно, что мать просила писать «уставом», то е сть крупными, четкими буквами, а не скорописью, как то было обычно, чтобы р ебенку было легче читать. Московского дворянина Б. Плещеева «и трех сест ер его девок учил грамоте и писать» их «стар инный человек» ( то есть холоп) [ т ам же ] . Все эти примеры относятся к XVII веку. Таким образом, мы можем за ключить, что материально обеспеченные граждане России обучали девочек в семье, наравне с мальчиками. В высших сословиях начальное образование также получалось дома. Далее же практиковалось раздельное обучение юношей и девушек в мужских и женских классических г имназиях, коммерческих училищах и учебных заведениях друг их типов, по строенных по гендерному принципу . Юношей готовили к государственной военной или гражда нской службе, к занятию коммерцией, наукой, преподавательской деятельно стью в высших и средних учебных заведениях. К началу XX в. не только в России , но и во многих странах Запа д ной и Центра льной Европы именно мужчине отводилась ведущая роль во всех сферах госу дарственной и общественной жизни. Женщина же должна была посвятить себя в основном семье, поэтому школьное образование девочек соответствующи м образом отличалось по своему содержанию от подготовки мальчиков. Мальчики из простого народа могли обучаться в церковно-при ходских школах, а также в школах государственных имуществ и школах грамо ты. Начальное образование, предназначенное для низших сословий, преимущ ественно для лиц мужского пола, в целом носило утилитарный характер. Нач ального образования для девочек из простых семей, по признанию известно го представителя официальной педагогики С. И. Миропольского, «почти не с уществовало» [ Цит . по : 7 , с. 35 ] . Большая часть рабочего населения придержива лась твердого убеждения, что обучение девочек в общеобразовательной шк оле – излишняя роскошь. Основная направленность реформирования начального и сре днего звена системы образования в России в XIX веке была связана с постепенным сближением женской и мужской образовательной системы. В 1844 году министерство государственных имуществ разрешило девочкам беспрепятственно посещать сельские приходские училища. Обучение девочек носило более практически-религиозный уклон, н ежели обучение мальчиков. Их обучали преимущественно чтению по духовны м книгам, с разъяснением молитв и церковной службы. Граф П. Д. Киселев счит ал, что «распространение в народе здравых понятий о религии и обязанност ях вообще может иметь больший успех, когда образованные в сих началах ма тери семейств могут передать эти понятия своим дет ям в пер вом юношеском возрасте» [ 52 , с. 61-62 ] . Министер ство сообщило местным управлениям государственными имуществами, что е сли в селении число девочек, желающих посещать училища, увеличится до 25, т о для них дол жна быть учреждена особая школа, с особой надзи рательницей из священнических вдов и дочерей, «грамотных и рукодельных » [ т ам же ] . В 1845 году в сельских училищах великороссийски х, малороссийских и новороссийских губерний обучалось около сотни дево чек, в 1847 – до 2000, в 1848 - до 3250 [ т ам же ] . В министерстве возникли пл аны создания особых женских училищ. В положении о начальных народных училищах ( 1874 г.) в статье 7 говорилось: «Там, где н е представляется возможности иметь отдельные мужские и женские училищ а, дети обоего пола могут обучаться в одном и том же училище, но с тем, чтобы в таких смешанных училищах девочки были не старее 12 лет. Воскресные же шко лы учреждаются исключительно для учащихся одного пола» [ 47 ] . Одн ако подавляющее большинство все же составляли школы с совместным типом обучения, так как большинство школ испытывали материальные трудности, н ехватку педагогических кадров и т.д. «Отдельные женские начальные школы , - анализировал образовательную ситуацию второй половины XIX века современный российский ученый-педагог Э. Д. Днепров, - практически не привились и развития не получили» [ Цит. по: 7 , с. 41 ] . В 1896 году их было всего 1 612 из 31 594 началь ных школ, находящихся в ведении Министерства народного просвещения, то е сть всего 5,1% [ там же ] . Наиболее доступными формами получения начального образо вания для крестьянских детей на протяжении всей второй половины XIX века выступали церковно-приходские шко лы. Учителя этих школ жили одной жизнью с крестьянами, знали их нужды и заб оты, пользовались наибольшим доверием родителей. По данным переписи нач альных народных школ Российской империи, проведено в 1894 году Вольным экон омическим обществом , земские школы составляли 30,2 % и церковноприходские – 27, 1 % . В первых насчитывалось 25,8% общего числа учащихся девочек, во вторых – 14%. В 1905 году церковно-приходских школ уже было 46,5% по отношению к общему числу на чальных школ в стране [ там же, с. 45-46 ] . В целом в устройстве школьной системы прежней формации про должал сохранять свои приоритетные позиции гендерный подход. Женская и мужская образовательные школы развивались как независимые и самостоят ельные ветви общей системы образования России второй половины XIX века. В «Уставе гимназий и прог имназий» (1864, 1871) сказано, что целью классической гимназии была подготовка ю ношей к поступлению в университет; реальной – подготовка к практическо й деятельности или к поступлению в высшие специализированные учебные з аведения. По-прежнему основной целью образования девочек было формиров ание знаний, умений и навыков, необходимых для ведения домашнего хозяйст ва и воспитания детей. Советская власть с первых же лет своего существования демонстрировала совершенно иной подход к школьной политике. В партийно й программе РКП(б), принятой на VIII большевистском съезде в марте 1919 г., говорилось о необходимости совместного обучения детей обоего пола. Мотивировалось это стремлением устранить с уществовавшее до революции неравноправие женщин и мужчин. В соответств ии с этим Народный комиссариат просвещения РСФСР ввел 31 мая 1918 г. в школах страны обязательное совместное обу чение мальчиков и девочек, просуществовавшее без изменения ровно четверть века - до лета 1943 г . [ См.: 51, с. 78 ] . В конце 30-х гг. XX в. в окруже нии И. В. Сталина вызрела идея вернуться к раздельно му о бучению мальчиков и девочек . Впервые на повестку дня этот вопрос был поставлен накану не Великой Отечественной войны, о днако начал о войны помешало осуществлению данных планов. К восстановлению раздель ного обучения вернулись лишь в конце 1942 - середине 1943 гг., когда благодаря ра згрому Красной Армией войск нацистской Германии под Москвой и С талинградом исчезла угроза ката строфы, н ависшая над страной. Раздельное обучение в советской школе вводилось пост епенно и поэтапно. Отделом школ ЦК ВКП(б) и Народным комиссариатом просве щения РСФСР была подготовлена докладная записка "О введении раздельног о обучения мальчиков и девочек в неполных средних и средних школах Союза ССР". В ней обосновывалась необходимость предстоящих преобразований. По мнению авторов записки, основная задача совместног о обучения, введенного в мае 1918 г., - ли квидировать дискриминацию женщин - за 25 лет советской власти была выполн ена. Одним из аргументов в пользу введения раздельного обучения в 1943 г. стало утверждение о том, что при рода детей в зависимости от половой принадлежности различна, поэтому де вочек необходимо в школах готовить к будущей практической деятельност и иначе, чем мальчиков, учитывая особенности их физиологии. Кроме того, го ворилось о необходимости укрепления дисциплины в школах и устранения "н е всегда здоровых взаимоотношений, создающихся между мальчиками и дев очками при совмест ном обучении" [ там же, с. 79 ] . Здесь имелись в виду психологические особенности поведения р азнополых детей и подростков, находившихся в рамках единых коллективов. В ЦК ВКП(б) и Народном комиссариате просвещения РСФСР п онимали, что повсеместно и сразу организовать раздельное обучение не уд астся. Не везде имелись необходимые условия. Если в небольшом населенном пункте (в селе или поселке) все дети окрестных деревень могли учиться лиш ь в одной единственной школе, то с переходом на новый тип обучения таких ш кол уже должно было быть в данной местности как минимум две. Поэтому реши ли проводить раздельное обучение только в тех населенных пунктах, где им елось не менее 4 - 6 неполных средних и средних школ. 16 июля 1943 г. постано вление Оргбюро ЦК ВКП(б) о введении раздельного обучения было утверждено Политбюро ЦК ВКП(б) и в тот же день вышло в свет соответствующее постановл ение Совета Народных Комиссаров СССР "О введении раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943/1944 учебн ом году в неполных средних и средних школах областных, краевых городов, с толичных центров союзных республик и крупных промышленны х городов" [ там же, с. 81 ]. Совет Народных Комиссаров СССР постано вил ввести раздельное обучение мальчиков и девочек с 1 сентября 1943 г. во всех неполных средних и средних общео бразовательных школах областных, краевых центров, столичных центров со юзных и автономных республик и крупных промышленных городов. Предлагал ось организовать в этих городах от дельные мужские и же нские школы. Согласно изданной Наркоматом просвещения РСФСР инст рукции от 23 июля 1943 г. директорами муж ских школ должны были назначаться обязательно мужчины, а женских - женщи ны. Кандидатуры утверждались областными и краевыми отделами народного образования либо наркоматами просвещения автономных республик. Было п риказано особенно тщательно подбирать кадры директоров, учитывая особ енности характера каждого претендента на директорскую должность. В 1943/1944 учебном году в 71 городе РСФСР были сформированы 1372 с редних и 683 семилетних мужских и женских школы. Их общее количество состав ило 2055. Согласно инструкции Наркомпроса РСФСР каждая мужская или женская школа обязана была иметь отдельное учебное здание, как и дореволюционна я классическая гимназия, считавшаяся элитным средним общеобразователь ным учебным заведение м. Школы с раздельным обучением сталинской эпохи тоже стремились сделать в некотором смысле элитными, образцовыми по сравнению с обычными совместными. Мужск ие и женские учебные заведения должны были иметь все необходимое военно- учебное, спортивное и лабораторное оборудование. В мужских, учитывая спе цифику профессиональной ориентации юношей того времени, предполагалос ь значительно увеличить лабораторные и практические работы по физике, х имии, биологии [ См.: 51, с. 82 ]. Серьезной проблемой, мешавшей утверждению раздельно го обучения, стала острая нехватка в регионах учительских кадров. Наприм ер, в одной только Новосибирской области не хватало 1520 педагогов. Дефицит покрывался едва ли наполовину за счет выпускников педвузов и педучилищ. С ведома отделов народного образования учителя из школ переходили на др угую работу - на оборонные заводы, в государственные учреждения. Совнарк ом РСФСР постановил возвратить учителей, работающих не по специальност и, в школы. Только в Новосибирской области таких насчитывалось около 700 че ловек. Как уже говорилось, государство стремилось сделать шк олы с раздельным обучением образцовыми, элитными. 17 июня 1948 г. постановлением Совета Министров РСФСР было утверждено "Положение о средней мужской школе с преподаванием ряда пред метов на иностранном языке". Зарплата учителей, директоров, завучей и все го персонала ввиду особой сложности работы сотрудников была увеличена на 50% относительно обычных ставок. Ведь даже библиотекарь там должен был в ладеть английским, фр а нцузским или немец ким языком . В общей сложности число школ раздельного обучения в Р СФСР к 1954 г. равняло сь 2323, что составлял о 55,4%, т.е. больше половины. В целом же по стране в 1943 - 1954 гг. основная масса школ по- прежнему функционировала в режиме совместного обучения. В начале 50-х гг. XX в., еще при жизни И. В. Сталина, вновь на пов естку дня был поставлен вопрос о реорганизации системы школьного обуче ния, но теперь уже в обратном направлении: речь шла об упразднении мужски х и женских школ. Причиной послужило то, что, во-первых, раздельное обучени е далеко не в полной мере оправдало себя. Во-вторых, эту систему так до кон ца и не смогли вывести на тот высокий уровень качества среднего и неполн ого среднего общего образования, который изначально задумывался и пред усматривался. И, в-третьих, население в целом не было заинтересовано в сох ранении раздельного обучения, напоминавшего старшему поколению середи ны XX в. дореволюционные российские гимназии. К тому же финансовое обеспеч ение раздельной системы оказалось д ля государства зат руднительным. ЦК КПСС счел, что условия, необходимые для нормальной р аботы мужских и женских школ, созданы не были и что "раздельное обучение б ыло введено формально, по содержанию же работа в мужских и женских школа х ничем не отличалась друг от друга" [ 51, с. 83 ] . Единственным мероприятием, учитыва ющим особенности физического развития мальчиков и девочек, которое реа лизовалось в рамках перехода к раздельному обучению в 1943 г., сочли введение в школах начиная с V класса раз дельных занятий по начальной военной и допризывной подготовке учащихс я. Кроме этого указывалось, что в послевоенные годы наполняемость классо в в школах с раздельным обучением, особенно в крупных городах, значитель но увеличилась. Классы оказались сильно перегружены и усложнилась зада ча поддержания необходимой дисциплины в школах, особенно среди мальчик ов и юношей. Не были выполнены требования и по подбору педагогов для мужс ких и женских школ. Высокой оказалась "текучесть" кадров как учителей, так и директоров школ с раздельным обучением. Можно сделать вывод, что на нес овершенство раздельного обучения директора школ, заведующие гороно, чи новники Минпроса РСФСР в 1954 г. попыта лись списать вину за свои собственные просчеты в работе. Однако объектив но уровень успеваемости учащихся в школах с раздельным обучением был не сколько выше, чем в совместных. По данным Министерства просвещения РСФСР, в 1952/1953 учебном году экзамены на а ттестат зрелости по всем школам сдали в среднем 93,8% учащихся, но при этом по мужским школам - 97,6%, а по женским - 97,4%. Количество учащихся, получивших медал и, составляло в 1953 г. в мужских школах 11,6%, в женских - 10,5%, в то время как в школах совместного обучения лишь 4,4% [ там же, с. 84 ]. С 1 сентября 1954 г. в с оветских школах раздельное обучение детей и подростков за исключением уроков труда было ликвидировано. Больше к этой практике советская система образования не возвращала сь. 1.2. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ О СНОВЫ УЧЕТА ПОЛОВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 1.2.1. ОСНОВНЫЕ ПОД ХОДЫ В ОБЪЯСНЕНИИ ПОЛОВЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПОВЕДЕНИИ Раздель ное обучение ос нован о на полученных в ходе научных иссл едований данных о различиях в мужской и женской психике. Такие научн ые исследования не прекращались , различными исследователями пол учено немало объективных данных , но и до сегодняшнего дня в академической наук е однозначного мнения относит ельно природы этих различий нет . Существуют мнения о культурной обусловленности э тих различий, с одной стороны, и о генетической заданности их с другой. Есть также и точка зрения, согласно которой , существенных различий в психике мальчиков и дев очек нет , и они перекрываются индивидуальными различи ями. Для того, чтобы составить мнение об этой проблеме, нам пришлось обрат иться к материалам исследований различных авторов . Краткий обзор результатов зарубежных ис следований дает в своей работе "Психология общих способнос тей" В. Дружинин [ 15 ] . Так, он отмечает, что до недавнего времени научная психология была преимущественн о психол огией мужчины в возрасте от 18 до 3 0 лет . Для вс ех очевидно преоб ладание мужчин во все культурно-исторические эпохи в с фере науки , искусства, политики [ 15, с. 152 ] . П о данным Московского центра гендерных исследований, как академич еская дисциплина , психология до недавнего времени содержала искаженн ые факты, поддерживая стереотипные представления о способностях и псих ологических особенностях женщин и мужчин [ См.: 48, с. 119 ] . И это , прежде всего , потому, что большинство психологических исследо в аний делалось на мужских особях , в исследовани и их рассматривали не йтральными , не подверженными влиянию пола. Затем эти м ужски е результаты принимались за норму , а различное женское поведение и отношение рас сматривалось как девиантное [ См.: 60 ] . Л.В. По пова отмечает также , что реально исследований псих ологических особенностей женщин , законо в их развития не проводилось [40] . Джоан Фриман ( Англия), занимающ аяся проблемами одаренности и раздельного обучения мальчиков и девоче к, считает , что существуют различные тенд енции в генетическом устройстве полов , к оторые усиливаются в условиях социального воспитания [ там же ] . В настоящее время за рубежом психологическая теория и практика подверг лась острой критике и переоценке. В результате психология обратилась к и зучению проблем и особенностей развития девочек и мальчиков, расширила диапазон своих методов, разработала новые подходы к психотерапии и конс ультированию. Только за последние 5 лет на Запад е опубликов ано более 1600 работ , затрагивающих проблемы существован ия мужчин и женщин, издается около 10 научны х журналов по это й проблематике . Ничего подобного не существует в психо логической науке в нашей стране. Еще в 1981 году И. С. Кон, говоря об отечествен ной психологиче ской науке, сделал вывод о том, что это "беспо лая" наука. В возрастной психологии , предметом которой является выявление закономерностей детского развития, отсутствуют так ие слова, как "мальчик , девочка" , употр ебляется только слово "ребенок" , не говоря уже о б учете своеобразия их психического развития . Для того, чтобы убедиться в этом , достаточно просмотреть недавно опубликованную " Хрестоматию по детской психологии" (М. , 1996), в которую, со гласно аннотации , включены работы нескольких пок олений отечественных психологов . По словам т ого же И.С. Кона первое осознание ребенком себя происходит по принципу по ловой принадлежности. Многие иссле дователи сходятся в мыс ли о том , что различия безусловно существ уют , но остается открытым вопрос о природ е этих различий . Все попытки объяснения половых различий поведения могут б ыть сгруппированы в биологические (эволюционная теория пола В. А. Геодак яна, нейроандрогенетическая теория Ли Эллиса) и психологические (бихеви ористское и когнитивистское объяснения развития психологического пол а). Эволюци онная теория пола В.А. Геодакян а [ См.: 40, с . 160-162 ] . Согласно теории мос ковского ученого В. А. Геодакяна, процесс самовоспроизводства любой биол огической системы включает в себя две противоположные те нденции: наследственность – консервативный фактор, стремящийся сохра нить неизменными у потомства все родительские признаки, и изменчивость, благодаря которой возникают новые признаки. Женские особи олицетворяю т как бы постоянную «память», а мужские – оперативную, временную «памят ь» вида. Поток информации от среды, связанной с изменением внешних условий, сначала воспринимают мужские особи, которые теснее свя заны с условиями внешней среды. Лишь после отсеивания устойчивых сдвиго в от временных, случайных, генетическая информация попадает внутрь защи щенного мужскими особями устойчивого «инерционного ядра» популяции, п редставленного женскими особями. Итак, женский пол по существу консервативен, он сберегает эволюционное статус-кво вида; мужской пол – поисковый, определяет напра вление видового развития. Подобное разделение функций помогает виду со храняться и прогрессировать. Отсюда, по данной теории, проистекают все различия между полами, очень гл убинные по своему существу – во внешности, в способности к адаптации, в ж изнеспособности, стиле мышления, поведении, в характере психических и эм оциональных реакций. Поскольку именно мужской пол преимущественно отв ечает за качество потомства, то его представители должны иметь совершенно определенные особенности: во-первых, быть менее прис пособленными к жизни, чем женщины, чтобы сразу почувствовать ухудшение к ачества среды; во-вторых, быть очень разными, чтобы реагировать на разные условия существования. Высокая жизнестойкость женского организма обус ловлена материнской ролью – ответственностью за вынашивание, рождени е и воспитание детей. По статистике, во всех странах средняя продолжител ьность жизни мужчин в среднем на 4-5 лет меньше, чем у женщин. Мужчины больше подвержены болезням, чаще умирают от них [ 18, с. 49 ] . Нейроандрогенетическая теория Л. Эллиса [ См.: 40, с. 162-164 ] . К настоящему времени сущ ествует также и физиологическое, построенное на изучении действия поло вых гормонов, объяснение особенностей поведения человека. Нейроандрогенет ическая теория Ли Эллиса утверждает, что половые различия в поведении связаны с воздействием андрогенов (мужских половых гормонов) на мозговые системы. Как известно, у каждого человека прис утствуют и мужские, и женские гормоны, но у мужчин доминируют андрогены, а у женщин - эстрадиол. Существуют 2 стадии влияния половых гормонов на мозг : первая, "организационная", имеет место на третьем месяце жизни эмбриона, а вторая, "активационная", - во время полового созревания. Эти два момента х арактеризуются особой интенсивностью формирования биологического по ла человека. Четыре типа исследований подтвердили связь биологическог о пола и психологического поведения . В ре зультате было выделено 12 устойчивых поведенческих программ, связанных с мужским полом (находящихся под андрогенетическим контролем). Соответст венно, типично женское поведение характеризуется отсут ст вием этих способов поведения . 1. Наступательное эротическое пове дение: от мужчин ждут инициативы, в то время как женщина м проявление эротических инициатив противопоказано, ибо оно приходит в противоречие с инстинктом. К. Лоренц в условиях эксперимента вынудил сам ку одной из рыбок плыть навстречу самцу, что привело последнего в состоя ние стресса, а половая щель у него надолго закрылась. 2. Агрессивное поведение : мужчинам свойственно инструментальное отношение к миру, при к отором нужно постоянно нечто разрушать, чтобы создавать новое. 3. Пространственная ориентация: мужчины лучше, чем женщ ины, воспринимают пространство, удаленность, скорость. Поэтому они и бол ее чувствительны к этим измерениям. 4. Территориальное поведение: мужчинам свойственно "по мечать" и проверять свою территорию, а также охранять ее границы, поэтому " Кто сидел на моем стульчике?" - типично мужская реакция, равно как разбрас ывание и "забывание" вещей и пр. 5. Выносливость к боли: у мужчин изначально ниже болевой порог, чем у женщин, подготовл енных природой к родам, поэтому они вынуждены с ней лучше сп равляться. 6. Медленное усвоение оборонительн ых условных рефлексов: мужчинам более свойственно нап адать, а не защищаться, в связи с чем у мальчиков часто отмечаются проблем ы в детском коллективе, вызванные неумением дать сдачу. 7. Слабое проявление эмоциональных реакций в ответ на угрозу: мужчины склонны скрывать, а н е демонстрировать переживания, которые не становятся менее сильными, но проявляются либо в поведении, либо в психосоматических заболеваниях. 8. Настойчивость, или персистентностъ, при выполнении задания без подкрепления: муж чинам ввиду их слабой обучаемости свойственно наступать на одни и те же " грабли" и ломиться в закрытые ворота. 9. Слабая связь с ближайшими родстве нниками: мужчины, как правило, меньше скучают по членам своей семьи, чем женщины, реже вспоминают о родителях. 10. Периферизация: тяга к созданию "групп" по интересам у взрослых и особенно подростков (клу б, гараж, рыбалка). Женщинам от этого отказаться намного легче. 11. Поиск приключений, новых и сложных раздражителей: му жчины устают от монотонности и поэтому иногда бывают склонны хорошее, но уже известное, променять на непонятное и новое, отсюда - секрет их неожида нных на первый взгляд увлечений. 12. "Хищническое" поведение, связанное с охотой: тяга к соп ерничеству и опасностям, в силу чего мужчинам не только важно добиться п оставленной цели, но и обойти в этом процессе соперников; победа без борь бы не приносит удовлетворения. Б ихевиоризм (теори я социального научения) . Данный подход к объяснению половых различий приня тие половой роли рассматривает как результат приобретения навыков, подкрепляемых поощрен ием, подражанием, выбором модели поведения. Маленькие девочки и мальчики уже, как правило, имеют ос обенности творчества и поведения в соответствии с полом, по которым можн о проводить диагностику тенденций полоролевой социализации. Так, еще Э. Эриксон отмечал, что девочки чаще рисуют нечто замкнутое, завершенное, и меющее внутреннюю область; в их рисунках преобладают кружки - это может б ыть озеро, солнце, причем внутреннее пространство всегда заполнено [ 68, с. 231 ] . Это соответствует преобладанию внутренних процессов и изменений над внешн ими. У мальчика же рисунки содержат остроконечные (фаллические) фигуры: б ашни замка, карандаши, которые, как правило, обращены во внешнее простран ство. Это различие соответствует психологическому предназначению мужс кого и женского пола, которое у мужчин состоит в инструментальном отноше нии к миру, активном и завоевательном поведении, а у женщин - к созерцанию, принятию, впитыванию, переработке внутреннего содержания. Дети по-разно му играют: для мальчиков типичное действие игры происходит явно, во внеш нем плане - это авария, катастрофа, война, строительство и т.п. Для девочек ж е самое главное случается внутри; отсюда интерес к тому, что происходит в нутри построенного домика, в замке, окруженном рвом, в кастрюле, стоящей н а огне, и т.д. Матери интуитивно поощряют активность маленьких мал ьчиков, стремление к соперничеству и достижениям. В то же время требован ия к девочкам имеют другое содержание: реже предъявляются запреты на пла ч и пр. Сумма требований отражается в полоролевых стереотипах, существую щих в обществе и семье: укоренившихся представлениях о том, какими должн ы быть мужчины и женщины. Особенности внутрисемейной обстановки во мног ом определяют содержание полоролевой идентичности ребенка. Важно, совп адает ли пол ребенка с родительскими ожиданиями; если нет, существует ри ск подавления присущих полу поведенческих проявлений и вызывание прот ивоположных. Отмечается и еще одна интересная закономерность: если пол р ебенка совпадает с полом старшего ребенка, то традиционные полоролевые особенности у младшего обычно выражены сильнее: так, младшая сестра дево чки будет содержать в себе больше "девчоночьего", чем младшая сестра маль чика. Существенно также отношение родителей к собственном у полу, проецирующееся на детей. Так, например, обнаружено, что матери в св оем родительском отношении не выделяют полоролевых различий у своих до черей и сыновей и не проецируют на них маскулинно-фемининные стереотипы , принятые в нашей культуре, а отцы по-разному воспринимают и воспитывают детей различного пола. Дочерей они воспринимают гармонично, выделяя и по ощряя в них фемининные качества. Восприятие же сыновей у них противоречи во, они считают их далекими от идеала и хотят видеть более мужественными, чем те в действительности являются [Данные получены в рамках дипломного исследования С.И. Рыжовой "Особенности восприятия родителями черт мужес твенности и женственности у детей подросткового возраста", защищенной в 2001 году в МОСУ ]. Итак, осознанно и бессознательно поощряя одни формы по ведения и оттормаживая другие, можно регулировать процесс маскулиниза ции-феминизации ребенка. Когнитивно-генетический подход полоролевое развитие связывает со стадией интеллектуального развития ребенка, его Я-концепци ей. При этом не обязательно подкреплять поведение; многие полагают, что д ети внутренне мотивированы к тому, чтобы принимать свой пол. Если половая роль усваивается практически сразу (ребе нок знает, мальчик он или девочка), то гендерная схема (обусловленные поло м нормы поведения) является результатом когнитивного развития ребенка и формируется на протяжении первых 6-7 лет жизни. Г ендерные понятия формируются у детей на основании тех мод елей, которые им предъявляются [ См .: 30, с. 213-214 ] . Таблица 1 . Этапы развития полоролевой идентичности Уровень схем Воз раст Особенности поведени я Половая идентичность От 2 до 5 лет Относят людей к соответств ующей категории; не вполне понимают, что значит быть мальчиком или девоч кой; считают, что пол можно изменить, поменяв внешний вид Постоянство пола От 5 до 7 лет Понимают, что пол устойчив и сох раняется в любых ситуациях (мальчики вырастают в мужчин, девочки - в женщи н) Таким образом, биологический подход черты личности ребенк а выводит непосредственно из его половой принадлежности, обусловленно й генетическими данными, а психологический – ведущее значение приписы вает научению в системе половой принадлежности. Здесь следует также отметить, что в зарубежных работах, пос вященных полоролевым стереотипам, почти совершенно не затрагивается п роблема объективно существующих половых различий, обусловленных полов ым диморфизмом, биологической целесообразностью специализации полов в процессе репродуктивной деятельности. Речь постоянно идет о воспринимаемых , а не о действительно существующ их различиях между полами. Большинство исследователей это й проблемы на Западе – женщины. Во многих работах отчетливо проявляется влияние феминистской идеологии, причем нередко в ее крайних формах, ког да отрицаются какие бы то ни было различия и выдвигаются требования абсо лютного равенства и полной симметрии в отношениях между полами. Для дока зательства подобных крайностей многие идеологи феминистского движени я апеллируют к психологическим фактам и закономерностям, пытаясь с помо щью науки обосновать правоту своих взглядов и целей. Однак о, как сказал психолог и этнограф И. Эйбл-Эйбесфельдт: «Отрицать наличие в рожденных различий между мужчиной и женщиной очень модно, это отвечает с тремлению человека избавиться от своего биологического наследия. Но св обода не достигается пу т ем игнорирования ис тины…» [ Цит. по: 2 , с. 157 ] . М ножество современных исследований показыва ет, что половые стереотипы (не считая их крайни х проявлений) чаще всего все же соответствуют их биологической природе . Поэтому подлинно н аучное исследование полоролевой стереотипизации треб ует интеграции, по крайней мере, трех уровней объяснения – биологического, психологического и социального. Полоролевые стереотипы должны быть по няты одновременно как следствие полового диморфизма, соответствующих психологических различий и социальных и культурно-исторических фактор ов. 1.2.2. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЛОВ Анатомо-физиологические различия между мальчиками и дево чками обнаруживаются уже в эмбриональный период, когда под влиянием пол овых гормонов формируются не только анатомические особенности пола, но и некоторые особенности развития мозга. При зарождении нов ой жизни различия между полами определяются только генетически (Х-хромо сомой у девочек и Y -хромосомой у мальч иков). Однако не только гены определяют пол ребенка. Как отмечают в своей р аботе «Воспитание дочери» Дж. Элиум и Д. Элиум , с современных позиций, для плода естественно развиваться по женскому типу. Изменение же женского биологического шаблона на мужской, в случае если это мальчик , происходит примерно на шестой неделе жизни зародыша в результате выраб отки мужских гормонов [ 66, с. 115 ] . Женская программа развития опреде ляется действием женских гормонов, главным обра зом, эстрог еном и прогестероном , мужская – действием мужских гормоно в – андрогена и тестостерона . Девочки быстрее мальчиков продвигаются к своему вз рослому статусу как по морфологическим параметрам, так и по физиологиче ским функци ям . Существуют различия в функционировании горм ональной системы , темпах моторного развития – мал ьчики на 2-3 месяца позже начинают ходить и на 4-6 месяцев – разговаривать, р азличия в проявлении свойств нервной систе мы, а так же в строении мозга , у мужчин сильн е е выражена асимметрия полушарий. Многочисленные эксперименты, связанные с анализом функций полушарий мозга, дали значительное количество информации, которую можн о суммировать следующим образом. Полушария эквипотенциальны относител ьно простых функций и специализированы относительно сложных. Левое пол ушарие обрабатывает информацию, поступающую в мозг, последовательно. Им енно с этим связано его участие в функционировании речи, представляющей собой последовательность слов, каждое из которых является последовате льностью фонем. Правое полушарие обрабатывает сигналы одновременно и х олистически (целостно). Левому свойственен аналитический подход в решен ии задач, а правому – синтетический. Правое полушарие отражает внешнюю среду по принципу дедукции, от общего к частному, когда синтез предшеств ует анализу, а левое - по принципу индукции , от частного к общему, анализ предшествует синтез у. При этом у мальчиков и мужчин по лушарная асимметрия выражена более ярко, так как мозо листое тело – образование, соединяющее два полушария мозга и отвечающее за их взаимодействие – у н их тоньше, чем у девочек и женщин . Поэтому у лиц мужского пола левое или правое полушарие изби рательно включается в мыслительные процессы. Им трудно сопоставить инф ормацию, обрабатываемую каждым полушарием в отдельности. К роме того, это мозолис тое тело у девочек развивается до семи лет , а у мальчиков – до восьми с по ловиной [ 20 ] . У мальчиков позже развиваются и лобные области мозга, которые отвеч ают за планирование деятельности и контроль за своим поведением. Именно поэтому мальчикам труднее выполнять сложные (многоэтапные) поручения в зрослых; они не терпят однообразия, не сидят на месте, но луч ше выполняют задания на сообразительность. Отсюда можно с делать вывод, что у девочек мозг к семи годам имеет более высокую степень готовности к обучению, чем у мальчиков, у которых мозг «созревает» для по лноценной учебы только к восьми годам. К ак отмечает В. Д. Еремеева [ 57 ] у всех детей быстре е развивается правое полушарие мозга, так как ему свойственно целостное в осприятие, образное, конкретное и интуитивное мышление. Оно перерабатыв ает всю информацию комплексно, не выпуская ничего и не деля на важное и не важное, наиболее вероятные события и менее вероятные (последние могут пр осто игнорироваться левым полушарием). Левое полушарие включается в раб оту ещё до рождения (как и правое), но развивается медленнее. Оно дробит ин формацию на блоки, отбрасывает «несущественное», выбирает наиболее вер оятный вариант направления мышления, разворачивает мыслительную цепоч ку (причинно-следственную, логическую) именно в этом направлении. Но преж де, чем дробить, надо наработать целостное видение мира. Поэтому, чем млад ше ребёнок, тем он как бы «правополу шарнее». Мальчики младше по биологическому возрасту, поэтому они дольше опир аются преимущественно на правополушарный тип переработки информации. Однако, несмотря на то что мозг маль чиков созревает позднее по сравнению с мозгом девочек, это более прогрес сивная, более дифференцированная, более избирательная функциональная система. Более развитые лобные ассоциации и передний мозг делают мышлен ие мальчиков творческим. Вместе с тем у де тей тоньше, чем у взрослых, мозолистое тело . Это не может не сказаться на особенностях их мышления и других психических функций. Вариантов организации мозга и психики у мужского пола больше, чем у женского; в этом плане девочки как бы менее раз нообразны. С реди девочек мало как ярких «левополушарн иц», так и ярких «правополушарниц», тогда как среди мальчиков чаще встре чаются ярко выраженные типы. Но при этом мальчик и девочка, даже отнесённ ые к одному и тому же, например, левополушарному типу, мыслят по-разному, т ак как процесс познавательной деятельности опирается на разные компле ксы структур мозга, по-разному связанные друг с другом, образующие неоди наковые цепочки внутриполуш арных и межполушарных связей. Так, например, новую информацию мальчики анал изируют с помощью правого полушария (пространст венного, ин туитивного, эмоционально-образного), девочки – с помощью левого. По теории Ленсделла [ См.: 49 ] , подтвержденной его собственны ми наблюдениями над больными эпилепсией и данными более поздних исслед ований, отделы мозга, отвечающие за пространственные и вербальные спосо бности, у мужчин располагаются в противоположных полушариях, а у женщин приблизительно поровну в обоих полушариях. Это подтвержда ется тем, что у мужчин поражение левого полушария ухудшает выполнение ве рбальных тестов, а поражение правого полушария – невербальных, а у женщ ин успешность выполнения вербальных и невербальных тестов не зависит о т то го, какое полушарие повреждено . 1.2.3. ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ПСИХИЧЕСКИХ КАЧЕСТВАХ В настоящее время многие исследования учитывают фактор по ла, поэтому имеются данные о различиях психологических характеристик у мужчин и женщин. Так, отмечаются вариации в области способн остей. Еще А. Геззел обнаружил, что у мальчиков по сравнению с девочками лу чше развита крупная моторика, а у девочек – мелкая. Женщины превосходят мужчин в с корости арифметических операций, лучше в ыполняют тесты на быстроту восприятия зн аковой информаци и и изображений [ 15, с. 154 ]. Мужчины, как правило , лучше решают пространственные задачи (задачи Шеппарда, кубики Р. Амтхауэра) . Так, они с легкост ью поворачивают объекты в своем воображении и создают двумерные представления трехмерных объектов. Они лучше разб ираются в лабиринтах, читают географические карты и определяют направл ение рек, дорог; вообще лучше ориентируются на местности. Так, им меньше требуется времени на запоминание нового маршрута, и они у вереннее находят дорогу в малознакомом месте. Так, большинс тво девочек считает, что прочесть карту легче, если поворач ивать ее по ходу движения. Большинству же мальчиков проще «увидеть» направление в своей голове. К огда же путь хорошо известен, женщины помнят больше подробностей и дорожных ориентиров, чем мужчины , лучше запоминают взаимораспол ожение предме тов в пространстве , превосходят мужчин в тестах на быс троту перечисления объектов одной категории (цвета, начин ающиеся на одну букву и т.д., субтесты батарей Д. Гилфорда на креативность) [ там же, с. 160 ] . Наглядность для женщин вообще имеет большее значение в повседневной жизни. К. Кернз и Ш. Беренбиери установили, что половые ра зличия в успешности выполнения задач на пространственное мышление сущ ествуют у д етей еще до полового созревания : уж е в 8-9 лет мальчики луч ше ориентируются в пространстве [ С м. : 60 ] . А если шестилеток попросить сконструировать трехмер ную модель школьной комнаты, то мальчики лучше справя тся с заданием, чем девочки [ 15, с. 160 ]. У женщин лучше развиты речевые навык и (у них более беглая и ясная речь, лучше правописание, навыки чтения , лучше па мять на слова , больше словарный запас ; примеча тельно, что такие нарушения как дислексия и дисграфия чаще отмечаются у мальчиков ) , они быстрее усваива ют иностранные языки и в целом больше с клонны к гуманитарн ым предметам [ 23, с. 49 ] . Зато у мужчин более развиты спо собности к точным наукам. Однако проявляются они только к 10-12 годам, и далее различия в уровне развития математических с пособностей мужчин и женщин возрастают. Значительно выше у мужчин точность прицеливания. Технические способности р аньше развиваются и лучше выражены у мальчиков. Мужчины лу чше выполняют задания на различение, на поиск п р остых фигур, «спрятанных» в сложных (тесты на полезависимость – пол енезависимость). Многие авторы связывают более высоки й уровень математических способностей с развитием зрительн о- пространственного интеллекта , но , скорее всего - это различные способности по психофизио логическому механизму, их обеспечивающему. Известно , что половые гормоны влияют на различия в органическом развитии мозга с самого раннего возраста. Поэтому средов ое воздействие невозможно отделить от особенностей физио логического созревания [ 15, 161 ]. Что касается общих показателей интеллектуального развит ия, то известно, что на ранних этапах ( до 7 лет) девочки об ычно опережают мальчи ков . Но в более позд нем возрасте средние показатели IQ мужчин и женщин не отлича ются. Однако, среди мальчиков больше как одаренных, так и умственно отсталых. На 12 выдающихся ученых-мужчин приходи тся только 1 столь же способная женщина. (Разу меется, количе ственные соотношения следует воспринимать осторожно, ведь нельзя забывать о социальных факторах, традиционно регламентирующих р оль женщины в определенных областях деятельности. И , тем не менее , относить наблюдающиеся пропорции только на счет «мужского шовинизма» вряд ли возможно. Стоит ещ е раз подчеркнуть, что женский пол более однороден и компактен во всех по явлениях, поэтому, объективно, среди женщин меньше лиц с выдающимся уров нем интеллекта, чем среди мужчин , как, впрочем , меньше и таких, у которых этот уровень крайне низок) [ 23, с. 50 ] . В тестах на логические рассуждения значимых разл ичий между полами не выявляется. Таким образом, можно заключить, что влиян ие пола на интеллектуальные функции проявляется не в общем уровне интел лекта, а в структуре, характере умственных способностей. У женщин более развиты перцептивные и в ер бальные способности , а у мужчи н - зрительн о- пространственные . Женщины гораздо лучше ориентируются в запахах, однако 80 % па рфюмеров – мужчины. (Здесь следует отметить, что лучшие повара, парикмах еры, модельеры – тоже мужчины, хотя, в среднем, женщины гораздо лучше гото вят, подстригают или моделируют одежду). Что касается способностей к искусствам, то девочки, как пра вило, раньше начинают рисовать и охотнее это делают, чем мальчики, умеют в ын осить бол ее тонкие суждения об искусстве [ 40, с. 172 ]. В исследованиях, посвященных сравнительному изучени ю сенсорной чувствительности, было обнаружено, что девочки и женщины бол ее восприимчивы к звукам и чаще могут точно напеть мелодию. Они особенно тонко подмечают изменения тона в голосе, что позволяет им улавливать мал озаметные оттенки эмоционального состояния друзей и домочадцев. Представительницы «прекрасного пола» имеют г ораздо более тонкий музыкальный слух: на 6 нефальшивящих женщин приходит ся только 1 столь же музыкальный мужчина. Однако при этом большинство ком позиторов все же мужчины, поскольку в музыкальных композициях они сильн о превосходят женщин, так же как превосходят в игре в шахматы, изобретате льстве и другой творческой деятельности. У женщин гора здо более высокая степень конформности мышления, что мешает им находить нетрадиционные, нетривиальные способы решения творческой задачи . Мало женщин среди сатириков, юмористов, комиков, карикатуристов , клоунов [ 23, с. 51 ]. Исследования визуальных возможностей показали, что ж ен щины лучше, чем мужчины, видят в темноте и обладают бо лее точной и проч ной зрительной памятью. Они видят в буквальном смысле слова «картину бол ьших размеров»: у девочек и женщин шире периферическое зрение, потому чт о у них больше рецепторов (палочек и колбочек) в сетчатке глаза. У женщин и девочек выше чувствительность кожи. Они гораздо тоньше, чем мужчины, ощущают надавливание на кожу в любо й части своего тела. У них ниже болевой порог, но более высокий, чем у мальч иков и мужчин, уровень толе рантности к долговременной бол и [ 66, с. 29 ] . Рассматривая особенности эмоциональной сферы, многие исс ледователи отмечают большую сензитивность девочек по сравнению с маль чиками. Однако, по мнению В. Д. Еремеевой, с точки зрения нейропсихол огии дело обстоит совсем не так [ См. : 17 ] . Дело в том, что среди мальчиков и мужчин вообще бо льше, чем среди девочек и женщин набор индивидуальных различий, то есть с реди них больше как ярко выраженных логиков-мыслителей, так и ярко-эмоци ональных людей. Девочки и женщины же помимо того, что эта группа более одн ородна, еще и более речевые, и то, что мы часто принимаем за эмоции, на самом деле не что иное, как эмоциональные метки, проявленные в их речи. То есть о ни склонны больше говорить о чувствах, по силе же проявления эмоций маль чики могут превосходить девочек, хотя и не всегда способны про это сказа ть. Женщина может воскликнуть выразительно "Ах, как мне ее жалко!", но это со всем не значит, что ее сейчас так переполняют отрицательные эмоции, что е й трудно себя сдержать. Это просто эмоциональная метка ситуации - она дал а обозначение не своим переживаниям, а своему отношению к ситуации и кла ссифицировала ее как отрицательную. После этого она спокойно может пере ключиться и заняться каким-нибудь совершенно другим делом. Мальчики же, хотя и не проявляют этого внешне, могут переживать ситуации более глубок о. Женщины легче переносят стресс, так как их организм выдел яет меньше гормона тревоги – адреналина и менее подвержен скачкам арте риального давления. В разговоре мужчины обычно прямо выражают свои мысли, в то в ремя как женщины долго кружат вокруг цели разговора. При этом мужчины за няты, в основном, анализом получаемой в процессе общения прямой информац ии; для женщин же важно не только, что говорится, но и как говорится. Женщин ы в разговоре чаще смотрят в глаза собеседнику, у мужчин же, как правило, б луждающий взгляд. В силу этого, а также потому, что большинство мужчин сла бо улавливает так называемые невербальные сигналы во время общения (выр ажение глаз, мимику, жестикуляцию, позу, интонации и т.п.), обмануть их гораз до проще, чем женщин. Но зато мужчины выигрывают в решит ельности , принимая решения быстро и твердо, женщины же – после долгих раздумий и консультаций с близкими. Как отмечают Д. Элиум и Дж. Элиум, вовсе не обязательно, что же нщины и девочки общаются больше, чем мальчики и мужчины. Исследования показывают, что в беседе мужчины гораздо чаще скл онны перебивать со беседника и говорят обычно дольше, чем женщины. Однак о женщинам свойственно уделять речевому общению особое вни мание. Речев ое общение они ставят на первое место, потому что их мозг устроен так, что они быстрее овладевают искусством слова. Речевые цент ры у женщин сконц ентрированы на левой стороне мозга, тог да как у мужчин они распределены между передней и задней долями. Это привело многих специалистов, занимаю щихся про блемами мозга, к выводу, что девочки и женщины получают от бесед ы больше удовольствия, чем мальчики и мужчины, поскольку специфическое у стройство их мозга облегчает дос туп к речевым зонам. Исследования, проведенные В. В. Абраменковой [ См. : 1 ] , показали, что девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности, с одной сторон ы, и большую гибкость, способность демонстрировать социально одобряемы е формы поведения (прежде всего в вербальной сфере) – с другой. Таким образом, можно сделать вывод, что различия между пола ми существуют. Вопрос: насколько эти различия обуслов лены генетически и какое влияние на генетические особеннос ти оказывают социальные факторы, остается открытым . Некоторые исследователи (Д. Фр иман) считают , что наиб ольший удельный вес и определяющая роль в формировании мыслительных и л ичностных ос обенностей (полоролевая модель ) принадлежит неосознаваемому " социальному давлению", а некоторые полагают, что различия обусловлены ви д овыми генетическими программами , стро ением мозга, его функциональной асимметрией, и именно они являются определяющими. Специалисты , отдающие пред почтение аргументу "воспитание", утверждают , что опред еляющее влияние принадлежит полоролевым стереотипам. Но еще до того, как требования культуры наложат отпечаток на жизнь ребенка , становятся заметны различия в поведени и мальчиков и девочек . Например, девочки-младенцы с ильнее реагируют на громкий шум, на дискомфорт . Исследования тактильного восприятия показали , что девочки гораздо более чувствительны к прикоснове н иям . Исследователи наблюдали у же через 2-4 дня после рождения , что девочки проявляют больший интерес к людям, мальчики - к вещам. Девочки раньше начинают говорит ь, активнее общаются с окружающими , у них быстрее расширяется запас слов, они предпочитают занятия, требующие общения с людьми . Такие различные тенденции в поведении мальчиков и девочек объясняются реально существующими раз личиями в строении мужского и женского мозга. Отсюда можно заключить, что половые различия задаются генетически и далее продолжают формироваться в социально-кул ьтурной среде. Таким образом, современное понятие гендера предполагает четыре группы характеристик: биологический пол, поло-роле вые стереотипы, поло-ролевые нормы, поло-ролевую идентичность. Гендерный подход в исследованиях сегодня, в обучении и воспитании – это учет мног овариативного влияния фактора пола. Однако, социальный асп ект развития должен быть с самого начала ориентирован на пол ребенка, на социально обусловленные представления о мужчине и женщине, оказывающи е мощнейшее влияние на культурный контекст развития мальчика и девочки. Та ким образом, проблем а учета психологических особенностей в обучении девочек и мальчиков пр едст авляется чрезвычайно актуальной. К особенностям , важнейшим дл я эффективного обучения девоч ек , относят : чувство взаимосвязанности, общности, предпочтение сотрудничества, а не соревнова ния, как стиля учеб ной деятельности , быст рая адаптация к требованиям окружения, большая направленность на практические аспекты знаний , их применение в ж изни . Исследования показывают также , что в процессе обучения с девочками общаются не так, как с мальчиками: с мальчиками вед ут более продол жительные беседы , они получают прямые инструкции чт о и как делать, их чаще хвалят , задают им более сложные вопросы , требующие работ ы мышления. Анализ эффективности раздельного обучения позволил выдели ть следующие преимущества для девочек : у ченицы становятся объектом внимания преподавателей и не ч увствуют себя на вторых ролях ; получают лучшие возмож ности для развития уме ний интеллектуального лидерства . Сравнение я- концепци и девочек из смешанных классов и девочек , обучающихся в женских классах, дает более высокий общий по казатель для последних . Самый низкий общий показатель - у девочек из смешанного кла сса для математически одаренн ых . Сопоставление с по каз ателями мальчиков говорит о том , что с овместное обучение ставит девочек в несколько менее благоприятные усл овия формиров ания положительной я- концепции [ 48, с. 127 ] . ВЫВОДЫ ПО 1-Й ГЛАВЕ В дореволюционной России образование детей не обязательн о включало в себя обучение грамоте. До XIX века осуществлялось оно преимущественно в семье и было гендерно ор иентированным: мальчиков обучали ремеслу и ли профессии, д евочки учились хозяйствованию. Обучение грамоте и наукам , которое начинает приобретать широкое распространение ли шь в XIX веке, в высших сословиях продол жает осуществляться в семье , а з атем в гендерно-ориентированных учебных заведениях – мужских и женски х гимназиях и прогимназиях, пажеских корпусах и институтах благородных девиц . А начальное образование для низших сос ловий получается детьми в основном в учебных заведениях смешанного типа в виду нехватки ма териальных и кадровых ресурсов. Во времена советской власти за исключен ием короткого пе риода обучение осуществляется только в см ешанных классах. Таким образом, мы можем заключить, что смешанное образован ие появилось лишь в XIX веке только для низших сословий по причине недостаточного материального и кадрового обеспечения. Элитное же образование во все времена оставало сь гендерно ориентированным. Что же касается психолого-физиологических особенностей п олов, то а нализ источников по гендерным исследованиям позв олил сделать следующие вывод ы . О сновы гендерных различий в способах мышлен ия, которые отражаются на способах усвоения знаний, закладываются генет ически и затем с раннего детства развиваются в семье и в общении с другим и людьми, в результате чего дети учатся поступать в соответствии со свои м полом, гендерным стереотипом, у них вырабаты вается «гендеросоответствующее» поведение. Гормоны и строение головного мозга у детей разного пола им еют значительные различия, что влияет на их способности, поведение, пред почтения, отношение к окружающему миру. Влияние пола на инт еллектуальные функции проявляется не в общем уровне интеллекта, а в стру ктуре, характере умственных способностей. Многочисленные исследования пок азывают, что у мальчиков более развиты сп особности к точным наукам, лучше развит зрительно-пространственный инт еллект. У девочек лучше развиты речевые навыки, более гибко е мышление, в детстве они по сравнению с мальчиками развиваются быстрее . Кроме того, большинство современных психологов сходится в том, что психологическое предназначение женщины состоит в сохранении и развитии внутреннего мира, поддержании эмоциональных отношений с людь ми, а мужчины призваны завоевывать и охранять внешнее пространство жизн и своей семьи. Энергия мужчин направлена вовне, женщин - внутрь, мужчины ак тивны, женщины чувствительны (восприимчивы, что вовсе не означает пассив ности). Все эти и другие от личия должны быть учтены в учебном процессе. Поэтому в процессе лично стно ориентированного обучения, направленного на достиже ние оптимальных результатов учащихся, несомненно, очень ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОГО НАЧА ЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ Пол, как мы выяснили, состоит из двух важне йших компонент: пола биологического и пола социального. Половые различи я задаются генетически и далее продолжают формироваться в социально-ку льтурной среде. Современная педагогическая и психологическая наука и п рактика не учитывает пол как важнейшую характеристику ребенка. Диффере нцированный подход в школьном обучении и воспитании к девочкам и мальчи кам отсутствует. С пециальной программы раздельного обучения для мальчиков и девочек в сегодняшней российской школе также нет , х отя появились учебные заведения, которые пытаются учитывать п сихофизиологические различия учеников разного пола. С д ругой стороны ря д современных исследователей (Бреслав Г. М., Хасан Б. И., Хризман Т.П. Еремеева В. Д., Каган В. Е. и др.) подчер кивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соот ветствии с половозрастными особенностями школьников. Наиболее важным в данном случае является начальный этап обучения. От того, насколько тре бования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и м альчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление л ичности в целом. К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризу ются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генез а, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множе ство элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они дол жны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в кла ссе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетрад и. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов. Между тем психологами и педагогами отмечается, что девоч кам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может с оставлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девоч ек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными осо бенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а так же с установками учителей и родителей относительно успехов детей разно го пола в школьном обучении. В. С. Агеев [ См.: 2 ] приводит данные исследовани я Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девоче к только в положительных тонах, а свое – в положительных и отрицательны х, в то время как девочки определяют свое собственное пове дение как положительное, а поведение мальчиков – чаще всего как отрицат ельное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что р оли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стерео типами. По мнению Д. Хартли, быть «хорошей» школьницей и «настоящей» женщ иной – в общем, не противоречит одно другому, но быть «хорошим» (прилежны м) школьником и «настоящим» мужчиной – это вещи в определенном смысле п ротивоположные. В. Е. Каган [ См.: 22 ] приводит данные о том, что соотношение мальч иков и девочек, подверженных психогенной школьной дезадаптации, колебл ется в пределах 4-6:1. столь значительная разница не сводима только к биолог ическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предраспо лагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Го раздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и восп итания: воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемле мости в зрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадап тации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятел ьности и ценностных ориентаций достигается легче; женский (в основном ил и чаще) педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для м альчиков, условия. Эту же проблему поднимает и Х. Даннауэр [ См.: 11 , с. 30 ] . Он отмечает, что в начальной школе успеваемост ь девочек выше, чем у мальчиков, причем эти различия статистически досто верны. Успехи первых стабильны, для вторых же характерен больший разброс в отметках не только по отдельным дисциплинам, но и в разные периоды обуч ения. Автор отмечает, что п р и совместном об учении девочки отличаются более заметными успехами в ср авнении со своими сверстниками. Они в целом гораздо лучше ориентируются в требованиях, предъявляемых школой. К тому же, по мнению учителей, они бол ее прилежны и, соответственно, достигают больших успехов в обучении по с равнению даже с более одаренными мальчиками. Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мот ивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек ча ще характерны абстрактные мотивы, ожидание успеха, мотив долга. Для них к райне важной является полоролевая идентификация, и это также выражаетс я в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы м атериального характера, у девочек содерж ание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер. Автор так же отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу б о льших школьных успехов девочек и воспитыв ают детей в соответствии с ним. М. Ю. Бужигеевой [ 11 , с. 29-35 ] был проведен анализ п сихолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедший в рамк ах федерального широкомасштабного эксперимента по обновлению содержа ния и структуры образования. Цель диагностики состояла в выявлении уров ня готовности к школе и адаптации первоклассников: мальчиков и девочек. Полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчи ки и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогическо й готовности к шк оле, так и в уровне адаптации к учебной деятельности. Девочки опережают своих сверстников в развитии фонемат ического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. Отмечены определенные различия в резул ьтатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наибол ее готовыми к обучению являются городские школьники, в первую очередь де вочки, наименее готовыми – мальчики из сельских школ. В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как б олее успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одном у показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверс тниками и с учителями в школе, а также в уро вне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не вы ражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависимостей ме жду уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адап тации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разра ботки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности д етей начального обучения. Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся треб ует отбора такого содержания учебного материала и применение таких мет одов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциона льной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При пост роении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следу ет руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки п риходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так , например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгор итм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не со ставляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применят ь его в подобных типовых ситуациях [ 17 ] . Существуют половые различия и в процедурах сбора информации , в методах ре шения задач . Мальчи ки большинство пространственных задач решают во внутреннем плане, тогд а как девочкам н ужна дополнительная наглядность . Р ассмотрим ситуацию, описанную Еремеевой В. Д., заведующей кафедры детства в Санк т-Петербургской академии постдипломног о педагогическо го образования [ См.: 57 ] . Учитель объясняет на уроке математики, что есл и сравниваются два числа, например, в задаче на определение соотношений возраста отца и сына, и стоит предлог «на» (на столько-то лет больше или ме ньше), то надо складывать или вычитать, а если предлог «в», то надо умножат ь или делить. Большинство девочек сразу принимает этот алгоритм и начина ет использовать его в решении задач (но при этом девочка, приняв ключевые слова: предлог и больше или меньше – может начать делить возраст сына на возраст отца или складывать возраста того и другого). А бо льшинство мальчиков алгоритм не принимает. Им надо представить себе отц а и сына, сопоставить их возраст не формально, а понятийно: отец старше, сы н младше, - и мысленно в каком-то трудно переводимом в слова образе предста вить соотношения как бы в пространстве. Тогда акцент в их решении ставит ься не на формальный признак – предлог «на» или «в», а на понимание смысл а конкретной ситуации. Если мальчик сумеет сам, без учителя выстроить эт и образы, то э ти задачки он будет решать легко , а если не сумеет, то и алгоритм ему не поможет. В классе девочек учитель сразу увидит девочек, которые, п риняв алгоритм, не понимают реального соотношения возрастов (возраст сы на меньше, чем отца, поэтому нельзя вычитать разницу из во зраста сына). А некоторые девочки, подобно мальчикам, алгоритма не приним ают вообще. И учитель уходит от алгоритма и объясняет задачу иначе. В клас се мальчиков алгоритм срабатывает в отношении очень небольшого числа м альчиков, и учитель вынужден изменить методику и объяснять подобный мат ериал иначе. В смешанном классе учитель чаще тоже работает с алгоритмом, но неуспешные дети неуспешны по разным причинам: «мужским» и «женским» - а учитель этого не чувствует, не доучивает част ь детей, не дает им возможности продемонстрировать лучшие стороны своего мышления. Есть и еще одна объективная трудность, которая мешае т детям и в первую очередь мальчикам быть успешными в обучении. Дело в том , что система современного образования ор иентирована на детей, у которых доминирует левое, абстрактно-логическое полушарие . Существующие методики и программы подходя т левополушарным девочкам, а не правополушарным мальчикам. Это происходит потому, что учебники пишут в осно вном левополушарники - люд и рационально-логического тип а, т.к. правополушарники вообще не любят писать. Они лу чше расскажут, чем изложат на бумаге . И м, чтобы облечь мысль в грамматическу ю форму, нужен контакт с аудиторией. Левополушарники же перегружают текс т сложными грамматическими формами, трудными для восприятия. Б ольшинство школьных технологий рассчитано на левополушарников. Но при э том правое полуша рие учащихся плохо развивае тся, а люди правополушарного типа при такой системе не добиваются успехов в учении . Таким образом, т радиционное школьное образование лучше подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому девочки, особенно в начальной школе, учатся лу чше . Поэтому правопол ушарные мальчики больше подвержены школьным неврозам. Кроме того, имеются данные о том, что в последнее время левоп олушарных детей становится все меньше . Так, п сихолог А. Сиротнюк выяснила, что « в детской п опуляции с каждым годом возрастает количество правополушарных детей (д о 40-50 %), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового ад аптационного механизма человечества к изменяющимся условиям. Однако программы обучения с каждым годом становятся все более анал итичными, речевыми и алгоритмичными. В таких условиях правополушарные д ети оказываются в стрессовой ситуации, так как методы обучения не соотве тствуют функциональной активности их головного мозга» [ Цит. по: 20 ] . Следовательно, в настоящее время востребованными являютс я учебники (особенно гуманитарного цикла), ориентированные на системное обучение и правополушарное восприятие, что будет соответствовать генд ерным особенностям восприятия материала у мальчиков. Такие учебники до лжны содержать множество схем, образов, творческих игр и пр. Мальчики требуют более образной формы изложения, на глядности, им нужно прожить материал в действии, а не умозрительно. Им требуется обучение, основанное в первую очередь на целост ном подходе, с опорой на конкретность, жизненность. Они должны понять при нцип, смысл, а не выстраивать этот смысл из деталей. Де вочкам же обычно проще понять схему, алгоритм. Они лучше о риентируются в правилах, способны разъять целое на части [ 16 ]. А мальчики, все понимая, подчас не могут объяснить того, что поняли, кому-т о другому. Есть мальчик и , которые все хватают на лету, все задачи решают, а объяснить свое решение не могут . А ес ть девочки - отвечают у доски прекрасно, но смысла предмет а они не чувствуют. И на контрольных эти девочки пятер ки получают, а мальчики - три, а то и два - то они определение не могут написа ть, то в вычислениях запутаются, то оформят неправильно. В от и приходится учителям формально положительно оце ни ва ть девочек, а ребя там ставить три . Таким образом, можно сделать вывод, что информацию мальчи ки и девочки воспринимают по-разному. Мальчики прежде всего ищут смысл и, ухватив его, сразу готовы действовать. А девочки смысл считывают хуже, им требуется для этого больше времени. Зато они более эмоциональны, тоньше чувствуют. Так, одну и ту же общеизвестную сказку про Красную Шапочку мальчики и девочки слушают по-разному. Когда бабушка гов орит: "Дерни за веревочку - дверь и откроется", мальчики остро реагируют то лько в первый раз, зная, что за дверью прячется Волк. Когда же эта фраза зву чит во второй раз (Вол к повторяет ее Красной Шапочке) - девочки переживают еще сильнее, чем в первый раз. А у мальч иков реакция, наоборот, ослабевает, поскольку информация ими уже получен а, в ней нет ничего принципиально нового [ 65 ] . П рименительно к школе из этого следуе т вывод, что мальчику не подходит традиционный прием " повторения и закрепления" материала. Ег о мозг не восприни мает повторов и автоматически выключается. Н е случайно именно мальчика м обычно на уроке учителя делают заме чания типа : "Иванов, я тебя спрашиваю! Т ы что, не слышишь?" А ребенок действител ьно не слышит , он о тключился. Девочки, напротив, все прекрасно слышат и во второй, и в третий раз. Они послушно повторяют, хорошо ор иентируются в настроениях взрослых. Поэт ому ученые советуют учителям действовать по принципу: девочке повтори, мальчика об одри. Но и подбадривать надо грамотно. Поско льку мальчик во всем ищет прежде всего смысл, то похвала, полученная им за работу, которая ему неинтересна или кажется бессмысленной, на него не по действует. А девочке одобрение взрослых важно само по себе. Она по природ е более общительна, ее гораздо больше интересует социум. Она гораздо охо тней выполняет неинтересную работу просто ради того, чтобы заслужить по хвалу. Поэтому-то зубрилами обычно бывают именно девочки. Они могут зауч ивать наизусть текст, смысл которого им неясен. Мальчику же с его аналити ческим складом ума бессмысленная зубреж ка обычно бывает не под силу. В подсознании любого человека есть так называемые а рхетипы - некие образы, восходящие к глубокой древности и общие для самых разных народов. Это как бы фундамент, на котором строится личность. Так во т, в снах и рисунках мальчиков и девочек фигурируют различные, часто поля рные архетипические символы. У мальчиков это: - символы свободы и путешествий (ветер, окно, горы, мост ы, горизонт, космические полеты, машины, самолеты, ракеты, велосипеды, кора бли и т.п.); - символы врага: драконы, роботы, монстры, змеи; - символы силы и борьбы: меч, копье, лук, стрелы, крепость и т.п. - символы победы: флаг, горн, колокол, крики "ура". У девочек же в снах и рисунках совсем другая система с имволов. Это: - символы материнства: куклы, невесты, детские кроватк и или коляски; - символы женственности, изящества, легкости, нежност и: воздушные шарики, птички, принцессы; - символы очага и домашнего уюта: дом, стол, занавески, п осуда; - символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы; - символы женской красоты: цветы, яркие губы, глаза, шля па. Опираясь на эту символику, легко найти эмоциональны й отклик в душе ребенка, заинтересовать его, объяснить какие-то малопоня тные вещи. И наоборот, если информация, получаемая ребенком, не затрагива ет эмоции, она проходит мимо. Что называется, в одно ухо влетает - в другое в ылетает. Поэтому тематика преподаваемого материала долж на соответствовать гендерным архетипам (например, на уроке математики д ля мальчиков можно предложить задачу на расчет строительства дома, а для девочек – расчет ткани на платье). В смешанных же классах различия во внутреннем мире м альчиков и девочек практически не учитывается. Преподавание рассчитан о на некое бесполое, усредненное существо. Особенно от этого страдают ма льчики. Ведь педагоги у нас, в основном, женщины, и потому психология девоч ек им все-таки гораздо понятней. Согласно многочисленным исследованиям девочки лучш е справляются с типовыми заданиями, опираются на память, используя штамп ы. У мальчиков страдает исполнительская сторона деятельности, зато они л учше справляются с заданиями на сообразительность. Специалисты отмечают, что время, необходимое для вхож дения в урок, – период врабатываемости – у детей также з ависит от пола. Девочки после начала занятий быстро на бирают оптимальный уровень работоспособности, мальчики отстают. Однак о мальчикам потом нужен высокий темп, и, как только начинаются повторени я, закрепления, внимание у них ослабевает. Не зная ответа на вопрос, девочки прямо скажут об этом, мальч ики же готовы отвечать на любой вопрос, лишь бы не произнести: «Не знаю». Д ев очки ждут, когда ответит лидер. Учитель спро сит – тишина (даже если ответ знают) до тех пор, пока кто-то один не скажет, и тогда уже все хором они начинают отвечать. Они работают как бы «на подхв ате». Девочкам быстрый темп работы мешает, они лучше ра ботают на пошаговых технологиях, эффективнее выполняют задания не новы е, а типовые, шаблонные. Именно эта методика обучения применяется в школе, где от детей требуют действовать по образцу. Девочки ждут о т учителя оречевления каждого шага, легко усваивают алгоритмы, правила « делай, как я». Поисковая деятельность в ситуациях неопределенности для них дается труднее. И тем не менее эту сторону их познавательной деятельности можно и нужно развивать. Девочки способ ны к поиску. Однако учителю удобен ребенок, который безоговорочно приним ает алгоритмы и правила, и действует согласно ним быстро и ч етко. Это и есть один из «подводных камней» обучения именно девочек в раз дельных классах. У мальчиков хорошо работает соревнование. Для девоче к соревнование надо применять очень аккуратно, есть риск всех их перессо рить. Для девочек очень важна оценка со стороны, они очень болезненно вос принимают, когда кто-то их превосходит и оценка переносится на личности. По наблюдениям учителей, мальчики и девочки и ссорятся по-разному. Мальч ики поссорились - подрались, смотришь - на другой переменке опять вместе. Девочки же, если поссорятся - в ситуацию вовлечен весь класс. Они пережива ют, обсуждают подробности, могут весь урок просидеть надутые, а то и неско лько дней и даже месяцев обижаться друг на друга. Но зато и примирение они обставляют как праздник для всего класса. Следует учитывать и такую особенность - мальчиков необходимо включать в поисковую деятельность, их надо подталк ивать к нахождению принципа решения , они лучше работают тогда, когда характер вопросов - открыт ый, когда нужно самому додуматься, сообразить, а не когда нужно просто пов торить за учителем и запомнить информацию. Их нужно натолкнуть, чтобы он и сами открыли закономерность, тогда они будут в тонусе в течение урока, т огда они запомнят и усвоят материал. То есть, им больше подходит обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации. Мальчики лучше работают "от противного": сначала - результат, потом - как мы к этому пришли. От общего - к частному. Почти все учителя говорят, что в классе мальчиков р аботать сложнее, но интереснее. Если же им пре длагают действовать по шаблону, они в такой ситуации стараются уйти из-под контроля взрослого, не подчиниться ему, не выполнить несвойственные им виды деятельности. Для того, чтобы поддержать девочку ей надо сказать: «Задани е не очень сложное, ты такое уже делала». Мальчика же следует поддержать с ловами: «Задание очень сложное, но ты справишься». Что еще важно отметить, у девочек с педагогами контакт теснее. В смешанном классе учитель скорее всего обратит внимание на то, к ак работают девочки - они, как более ориентированные на контакт, чаще смот рят в глаза учителю, что служит для него знаком готовности их к работе. Это происходит потому, что для девочек общение со взрослым в ажнее знаний: на занятиях они ловят нюансы его мимики, подстраивается к н ему. Мальчики же, как правило, значите льно меньше смотрят на учителя, не следят за его мимикой (правильно ли они отве чают?), но чутко реагируют на его состояние: если взрослый спокоен, доброже лателен, мальчикам заниматься легче. Вместе с тем педагоги в наши х школах по большей части женского пола, и потому им пр още ориентироваться на девочек. М аль чики же и в начальной и в средней школе нах одятся под неким прессингом девочек и женщин-учительниц. О пыт многих школ показал, что при раздельном обучении мальчики развиваются инт енсивнее, чем в смешанных классах, так как их никто не оттесняет на вторые роли, и они раскрывают то, на что они были способны и что могли бы раскрыть, если бы девочки им не мешали. При этом и учитель вольно или невольно начин ает корректировать методы преподавания под тот тип аудитории, с которым он работает - под тип восприятия, тип мышления, темп работы, под динамику р аботоспособности, под коммуникативные особенности. Педагоги Железногорска рассказывали, что у них бывали такие ситуации, ко гда отстающих по ряду предметов мальчиков после 8 класса переводили из с мешанного в раздельный класс. Эффект был просто потрясающим - ребята из н еуспевающих превращались в успешных учеников и заканчивали школу без т роек. Если мальчиков правильно обучать, то, в целом, и по гуманитарным, и по " техническим" предметам отличников среди мальчиков будет не меньше, чем с реди девочек. Педагогическая наука накопила большой арсенал разли чных методов обучения, но используются они в смешанных классах без учета физиологических особенностей детей. При этом предполагается, что эти ме тоды одинаково приемлемы как для девочек, так и для мальчиков. Однако пси хофизиологические различия детей заставляют говорить о необходимости дифференцированных методик преподавания. Опыт раздельного обучения по ка не вошел в массовую практику. Но формальное разделение учеников на ра зные классы по признаку пола и при этом использование одинаковых методи к обучения не имеет смысла. Раздельное обучение ни в коем случае не отменяет индив идуального подхода. Напротив, в однополых классах его осуществлять легч е, т.к. снимаются различия, связанные с полом и более выпукло видны именно индивидуальные различия. В исследованиях, касающихся учета гендерных особенностей учащихся в процессе обучения [ См .: 2, 10, 11, 15, 18, 23, 24, 27, 28, 31, 32, 39, 43, 45, 54, 59, 62, 64, 66,67 ], говорится о необходимости соблюдения определен ных условий . Несмотря на некоторое несо впадение мнений исследователей по этому вопросу, во многом они сходятся , что позволяет нам выделить следующие условия применения гендерного по хода: 1) Выявление различий в обучаемости мальчиков и девочек (особенностей ге ндерного усвоения знаний); 2) Организация раздельного обучения мальчиков и девочек (создание специа лизированных учебных заведений) или дифференциация видов деятельности (например, на уроках трудового обучения или физической культуры); 3) Оптимальный выбор форм, методов и средств обучения с учетом различия по знавательных интересов мальчиков и девочек (на фоне общей положительно й учебной мотивации); 4) Организация процесса усвоения учебного предмета на осно ве определения стиля учебной деятельности каждого ученика в классе и ус редненного стиля учебной деятельности класса, позволяющих дифференцир овать учащихся на малые группы; 5) Определение состава группы учащихся, стиль учебной деяте льности которых не совпадает с усредненным стилем учебной деятельност и класса; 6) Определение стиля преподавания учителей и установление их соответств ия или несоответствия стилям учебной деятельности учащихся; 7) Определение соответствия стиля изложения учебных материалов (учебник ов, пособий и т.д.) и стиля обучения учащихся. Анализ научной литературы (Ю. К. Бабанский [ 4 , 5 ] , М. Ю. Бужигеева [ 11 ] , Н. Н. Куинджи [ 32 ] , Б. Г. Мещеряков [ 38 ] , Л. Н. Надолинская [ 39 ] , А. В. Пыжиков [ 51 ] , С. Л. Рыков [ 53 ] , Р. Сабир ов [ 54 ] , Г. Си лласте [ 55 ] , А. Л. Сиротюк [ 56 ] , Н. Стрекалова [ 59 ] , Л. И. Столярчук [ 58 ] , И. Э. Унт [ 61 ] , С. О. Филиппова [ 62 ] позволил нам выявить и ряд требований к реализац ии гендерного подхода, в число которых входят: - учет социальных факторов при обучении (статус ученика в кл ассном коллективе, внутришкольных и различных внешних влияний); - индивидуализация обучения на основе учета физических и психологическ их особенностей личности школьника; - дифференциация обучения, с точки зрения гендерного подхода, т.е. группир овка учащихся по половому признаку для обуче ния по несколько различным учебным планам и вариативным учебным програ ммам; - предоставление учащимся возможности изучать учебные пре дметы в индивидуальном темпе: или ускоренно, или замедленно; - создание всевозможных типов дидактических средств с рекомендациями для их использования в различных группах учащ ихся, объединенных по гендерному показателю (возможно, это новые учебные пособия, компьютерные программы, тесты для индивидуального контроля, ин дивидуальные тетради дл я самостоятельной работы и др.); - преимущественное обучение в малочисленных классах, групп ах, где есть возможность реализации гендерного подхода, отказ от жесткой классно-урочной системы как неприемлемой для некоторой категории учащ ихся. Анализ установленных нами условий и требований к реализац ии гендерного похода в обучении школьников позволяет утверждать, что эт от подход затрагивает содержание обучения, его организационные формы и методику преподавания различных учебных предметов. Основное содержание образования в школе определяется гос ударственными образовательными стандартами, учебными планами и програ ммами. Единое содержание образования является обязательным фундамента льным материалом для формирования целостного мировоззрения учащихся. Мы пола гаем, что это сод ер ж ание образования необходимо пополнить и углубить в соответств ии с гендерными интересами, способностями и профессиональными намерен иями учащихся. Обучение не может ограничиться только регламентированн ыми рамками, оно должно постоянно дополняться и модифициро ваться, в том числе в зависимости от гендерных особенностей учеников. Ин аче говоря, учащимся должна быть предоставлена некоторая свобода выбор а, обусловленная их индивидуальностью. Гендерный подход может реализоваться также в разнообразии форм учебной работы. В дополнение к уроку ученик может использовать и др угие формы обучения, которые наиболее близки ему: это может быть самосто ятельная работа в библиотеке, в учебном кабинете, работа с техническими средствами, внеклассная работа, в том числе и в рамках олимпиад и конкурс ов, а также и другие формы приобретения знаний и использования способов творческой деятельности в учреждениях дополнительного образования и в стихийно возникающих группах. В значительной мере гендерный поход внедряется в методику преподавания учебных предметов, что мо жет выражаться в предпочтении тех или иных методических приемов. Наприм ер, учет гендерных особенностей учащихся конкретного классного коллектива определяет различные стили изложения нового матери ала учителем. Учитель, ориентируясь на какую-либо гендерную группу, може т заведомо упрощать либо усложнять материал, что будет способствовать п ринятию его данной группой учащихся; а применение учебной беседы, в ходе которой ученики самостоятельно формулируют вопросы и высказывают свои предположения о путях решения тех или иных проблем, привлечет внимание другой гендерной группы. Хорошо известно, что есть мальчики, которые в чём-то раз виваются по женскому типу (и они удобны для учителей , в отличие от мальчиков более «типичных») — и есть девочки, к оторые в чём-то развиваются по мужскому типу (и они часто испытывают затр уднения при обучении). И все же они остаются мальчиками и девочками, и ника к не могут быть приравнены по своему психическому статусу к детям против оположного пола. Если девочка склонна к поиску, темп работы высокий, учит ель, работающий в классе девочек, обязательно подхватит это её качество. Это поможет ей в работе с другими девочками, поможет развивать у них поис ковую деятельность. В смешанном классе такая девочка может «потеряться » и её особенности могут быть не оценены учителем, так как вокруг много ре бят, обладающих этим свойством иногда даже сверх меры. Не исключено, что есть дети, которым лучше учиться в смешанн ых классах. Так, из опыта школы Железногорска известны два таких случая. П ервый: мальчик очень полный, и в играх, на занятиях физкультурой в классе м альчиков он попадал в разряд аутсайдеров. Естественно, что ребёнку было некомфортно. А в смешанном классе на фоне девочек он казался себе успешн ым. Второй случай: девочка из многодетной семьи, где кроме неё все дети мал ьчики. Ей было непривычно и некомфортно учиться в классе, где одни девочки [ 57 ] . В усло виях, когда распре делени е учащихся по половому признаку в разные классы невозможн о, необходимо осуществлять гендерный подход к учащимся в смешанном клас се. Определим механизм реализации генд ерного подхода к учащимся в условиях смешанн ого обучения. Механизм реализации гендерного подхода к обучению школьников основыва ется прежде всего на диагностике особенностей учащихся. Диагностика до лжна предусматривать выявление индивидуально-личностных характеристик учащихся (пол, тип мышления (мужской/женский) и анализ вербального поведения (мужское/женское). Изучая личностные особенности детей, необходимо проводит ь диагностику функциональной асимметрии полушарий и создавать индивид уальный латеральный профиль учащегося, что определить ведущий тип мышл ения, позволит учесть гендерное своеобразие конкретного ученика, опред елит психофизиологическое место каждого учащегося в классе, что значит ельно облегчит учителю выбор и разработку классных и домашних заданий, о птимальных как для девочек, так и для мальчиков, и повысит качество усвое ния учебного материала. Диагностика функциональной асимметрии полушарий головн ого мозга позволяет выявить у учащихся либо преобладание одного из полу шарий (правополушарность, левополушарность, равнополушарность), что опр еделенным образом влияет на особенности усвоения учебного материала и результативность обучения. Это следует учитывать при предъявлении вид ов заданий учащимся с различными типами функциональной асимметрии гол овного мозга. Так, при составлении заданий, предназначенный для учащихс я правополушарного типа (мальчиков), стоит предусматривать следующие во зможности: - замены словесного объяснения картинками, диаграммами, сх емами; - визуализации (закройте глаза и представьте себя в космическом полете, н а дне океана, в эпоху динозавров, в кратере вулкана, в грозовой туче и т.д. Чт о видите? Что чувствуете? Что слышите?); - инсценировки (изобразите походки животных, круговорот воды в природе, т ающий снег, прорастание семени и т.д.); - иллюстрации (нарисуйте рыбу, фрукт, овощ – конкретное поня тие, тепло, музыку, вежливость – абстрактное понятие); - аналогии; - использования практических умений и навыков в различной деятельности ( вылепите из пластилина буквы, соберите гербарий; выразите свои мысли с п омощью движения языка и тела); - изучение математики на примерах истории; - придумывания задач на основе жизненных ситуаций, эмоцион ально близких детям; - приобретения экспериментального опыта в совместном поис ке решения учебной проблемы при работе в группах по 3-4 человека. Задания, ориентированные на школьников левополушарного типа, свойстве нного в основном девочкам, преимущественно отличаются логичностью, чет кой структурированностью и предусматривают: - сортировку, группировку и классификацию (например, создат ь иерархическую систему овощей, фруктов по определенному признаку); - аналогии; - конструирование (сконструируйте классный кабинет, свою комнату, улицу и т.д.); - изобретение (придумайте машину времени, звездолет); - творческие задания (придумайте способ взвешивания слона, подсчета волос на голове); - решение логических задач; - анализ понятий. Не менее значимым направлением реализации гендерного под хода является ориентация источника информации в обучении на конкретно го обучающегося. Например, гендерный подход позволяет переориентирова ть ведущий источник информации с сигнально-словесного на зрительно-обр азный, либо сочетает различные источники информации. Если традиционная современная система организации учебн о-воспитательного процесса в качестве ведущего инструмента использует условный сигнал – слово (книжные формы, вербальные формы подачи информ ации), что ориентировано на левополушарный способ обучения и более досту пно для девочек, то гендерный подход указывает на то, что преобладание ве рбальных каналов обучения не соответствует биологическим закономерно стям функционирования головного мозга ребенка, основанным на межполуш арной синхронизации и предполагает разработку системных методов обуче ния детей. В связи со сказанным, становится очевидной необходимость определения стиля изложения учебного материала в учебниках и учебных п особиях, используемых учащимися в качестве источника знаний. Как показы вает практическое наблюдение за учащимися, наиболее эффективное усвое ние нового материала происходит при активном взаимодействии левого и п равого полушарий. Такое взаимодействие предполагает получение информа ции ребенком через разные каналы восприятия: визуальный – яркость таблицы, разнообразие цветов; слу ховой – диалог с партнером в паре, проговаривание вслух; кинестетический, или тактильн ый, - вождение пальцем по клеткам таблицы. При и спользовании подобных учебников и практических пособий у детей непрои звольно включаются разные виды памяти и мышления, что значительно повыш ает продуктивность работы, сокращает время усвоения материала. 2.2. ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ Согласно традиционным полоролевым нормам такие качества как нежность, грациозность, мягкость, уступчивость, ра нимос ть, терпимость, нерешительность относятся к женским чертам характера. Мужчине, наоборот, сво йственны резкость, решительность, азартность, увлечен ность, обуянность идеями, бесшабашность, удаль и так далее. Надо сказать, ч то в трудные моменты женщина вполне могла проявить очень большую смелос ть, и находчивость. Но это именно в трудные моменты. А в основном, главенст вующую роль традиционно играл мужчина. Хотя при этом женщина тоже всегда была активным строителем общества, но со своими задачами и со своими осо бенностями. И казалось, что эти особенности присущи полам изначально, а з начит, они могут быть сохранены, невзирая ни на какие педагогические нов шества и социальные эксперименты. Поэтому-то в свое время общественност ь так легко согласилась на совместное обучение мальчиков и девочек. Было приведено множество доводов, почему раздельное обучение тормозит разв итие общества. Говорилось, например, что при раздельном обучении не удае тся использовать задатки женского ума, что уровень образования, которое получают женщины, достаточно низкий, и в результате они бывают невостреб ованными в обществе, где правят мужчины [ 19, с. 32 ] . Сторонникам совместного обучения мальчиков и девочек казалось, что эта новация безопасна и от нее общество получит одни тольк о выгоды. Но выяснилось, что это не так. Выяснилось, что для адекватной интериоризации ребенком своей половой принадлежности ему необходимо пройти половую социали зацию, т.е. усвоить определенный тип полоролевого поведения. Традиционная форма половой социализации исходила из типа соответствия полоролевых образцо в половой принадлежности ребенка : для мальчиков это маскулинная модель, а для девочек — фемин ин ная. К концу XIX — началу XX в. наметился, а в советское время развилс я маскулинный тип половой соци ализации, столь характерный для суровых времен, когда мужская модель пов едения оказывалась более предпочтительной как для мальчиков, так и для д евочек [ 1, с. 113 ]. Это привел о к тому, что во многие традиционно мужские сферы деятельн ости стали приходить женщины. Особенно же эта тенденция п роявилась в сфере образования, в которой к концу XX века произошла почти полная кадровая феминизация. Это б ыло обусловлено и рядом других объективных причин. С оветская школа была максимально идеоло гизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 50-х г.г. школа пр евратилась во внеполовое, внена циональное, усредненное конвейерное «п роизводство трудящихся» [ 10 , с. 65 ] . В определенном смысле школа весьма эффективн о отвечала социальному за казу — она обеспечивала воспроизвод ство да нного типа социальных отноше ний, их устойчивость. В силу биол огических и психофизиоло гических свойств женщина является бо лее конф ормной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детали зировано, отс юда большая чувствитель ность к внешней упорядоченности, а мышление бол ее конкретно и прагма тично, что ориентирует не столько на выявление зак ономерностей, сколько на получение необходимого результата. Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались пед агоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводни к а «прогрессивных» идей и знаний, т. е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определял ась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соот ветст вующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и ре ф лексии педагоги быстро исчезли из школы уже в силу своих сомнений в про грессивности тех или иных выше стоящих идей и теорий, в условиях очень мо щного социального контроля в школе. В качестве других факторов феми низации школы можно отметить ухуд шени е материального обеспечения, сни жение статуса образования, резкое ухуд шение демографической ситуации в результате гражданской войны, эмигра ции, репрессий и второй мировой войны. Мужская часть населения мо билизо валась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все боль ше приобретала статус женской сферы. Естественно, что постепенное исчез новение мужчин из учительского кор пуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего это приор итет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотноше ний на д содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнени е) над самоорганизацией по ведения. Феминизация школы неизбеж но вела и к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автоно мия не поощряли сь, зато поощрялись женские формы социального контроля. Это не могло н е сказаться на изменении типа половой социализации в процессе формиров ания психологического пола в последние десятилетия, который можно было бы определить как инверсионный , т.е. маскулинный для девочек и фемининный для мальчик ов. Мальчики, оказавшись погруженными в сугубо женскую сред у с ее смыслами и ценностями, являясь генетически менее зрелыми, чем дево чки, невольно нач инают пер енимать женские пристрастия, игры, символы и т.д. Это происходит потому, чт о девочки становятся для них духовно-эмоциональным примером поведения и образцом для подражания, характерными качествами которого являются п ослушание, усидчивость, стремление услужить, понравиться и т.д. В итоге из учебных заведений, где проходит большая ч а сть жизни детей, исчезла поло-личностная самоидентифик ация молодых людей. Присущие только мальчикам природные задатки – стра сть к риску, жажда быть смелым и мужественным – стали заглушаться и нейт рализоваться. Эти данные подтверждаются и современными исследованиям и [ 32 , с. 19 ] . Так, психологи Медико- генетического научного центра Российской Академии Медицинских Наук в г. Москве установили, что в первых классах мальчики и девочки различаютс я по 11 психологическим признакам характера, а к девятым классам сохраняю т отличия только по двум таким признакам. Мальчикам 1-3 классов свойственны стремление к лидерству, склонность к риску, энергичное активное поведение, причем независимое о т группового мнения. Девочки указанного возраста характеризовались бо льшей, чем у мальчиков, выраженностью чувствительности, общительности, д обросовестности, уверенности в себе, доверия к авторитету учителя, но ме ньшей склонностью к риску и лидерству. От 1 к 11 классу у мальчиков снижаются такие ценные мужские качества, как ув еренность в себе, потребность в лидерстве, склонность к риску (при нараст ании чувствительности) и зависимость собственного мнения от групповог о. Нельзя сказать, что мальчики без сопротивления отказыва ются от части своих личностно-половых признаков. Так, в возрасте 13 лет у ни х отмечается рост показателя по шкале «ложь». Это расценивается как проя вление со стороны подростков самозащиты от негативной реакции педагог ов и родителей на проявление традиционных мужских качеств. Итак, одинаковые требования школы к детям разного пола со здают предпосылки для формирования у мальчиков конформизма, а у сопроти вляющихся этим требованиям – осторожности, замкнутости, потребности и спользовать ложь в качестве защиты личности. Состояние постоянного пси хологического дискомфорта у подростков часто приводит к нарушениям не рвно-психического здоровья в форме нервно-психического здоровья в форм е невротических расстройств, астенических проявлений, повышенной возб удимости и т.д. У девочек психологи того же центра выделяют два пути социально-психологической адаптации к требованиям школы и общества. Один путь ведет через потерю жен ских личностных черт и усиление мужского (мускулинного) психологическо го профиля. У таких девочек уже к 13 годам отмечается б о льшая, чем у мальчиков, склонность к риску, меньшая групп овая зависимость. К 16 годам девушки имеют п очти такой же, как у юношей, показатель мускулинности (4,5 против 5,0 балла) и бо льшую выраженность проявлений индивидуализма. Последнее свойство не н адо путать с индивидуальностью, потому что его близким бытовым понятием правильнее считать эгоизм. Неблагоприятные социальны последствия первого пути соц иально-психологической адаптации девушек, по мнению психологов, мы уже п ожинаем в виде роста разводов по инициативе женщин, сокращения рождаемо сти, отмирания материнских чувств, бескомпромиссного поведения женщин в семье и профессиональной деятельности, увеличения числа женщин в разл ичных правонарушениях, причем даже против собственных детей. Другой путь социально-психологической адаптации девоче к ведет к сохранению женских психологических черт характера. Но такой пу ть, по наблюдениям специалистов этого центра, протекает на фоне заниженн ой оценки девочками собственных личностных достоинств, недостаточного самоуважения, острого переживания их непонимания, т.е. определенного ко мплекса неполноценности из-за принадлежности к женскому полу. В итоге мо гут произойти срыв адаптации, конфликты с мускулинизированными подруг ами и как следствие – потеря нервно-психического здоровья. Инверсионный тип половой социализации приводит к ф ормированию унисексуальной (или бисексуальной) модели психологическог о пола: наблюдаемый сегодня «унисекс» не только в одежде, моде, формах пов едения, но и в психосексуальных пристрастиях — убедительное свидетель ство этого процесса. Половая социализация по инверсионному типу по свое й сути является прямым насилием над естественной природой ребенка и таи т в себе определенную опасность для общества в целом, масштабы которой т рудно предугадать. В пубертатный период процесс половой социализации д остигает своей кульминации, когда на фоне физиологической и гормональн ой бисексуальности подросток остро переживает амбивалентность собств енной половой идентичности. В сочетании с современным снятием табу на го мосексуальную интимность происходит фактическое подталкивание мальч ика или девочки к сексуальным контактам в однополой среде, что может быт ь впоследствии зафиксировано в устойчивой гомосексуальной ориентации не отдельных индивидов (сегодняшнего «сексуального меньшинства»), а в ма ссовом порядке. Социализация, в том числе и половая, исторически осущ ествлялась прежде всего в системе «ребенок — взрослый», однако половоз растные объединения системы «ребенок — ребенок», значительно позже вк лючающиеся в этот процесс, являются также важнейшим институтом половой социализации. В последние годы в силу ослабления социализирующего влияния семьи и традиционного детско-подросткового сообщества, а также внедрения обществом бисексуальной модели половой социализации мальчи ки и особенно девочки оказались сориентированы не на романтическую люб овь, не на ценности семьи, а на «сексапильность», «безопасный секс» и гомо сексуальные отношения. Эта ориентация, по свидетельству специалистов, п рямым образом связана с ростом девиантного поведения. Легко переступив грань целомудрия, подростки оказываются психологически готовы к перес тупанию ( пре-ступлению ) других граней [ См.: 57 , 46 ]. Очевидно, что половая социализация как фундаментальная социокультурна я стратегия воспитания, осуществляемая взрослым сообществом, в совреме нных условиях дезориентирует ребенка в плане формирования половой иде нтичности, ставя его в позицию выбора психологического пола даже в ситуа ции, когда его паспортный пол, определяемый при рождении, и отсутствие ге нетической патологии гарантируют однозначную полоролевую позицию и но рмальную психосексуальную ориентацию в будущем. По сути дела взрослое с ообщество осуществляет активную деморализацию детской субкультуры В истории культуры деморализация народа и его ослабление, в конечном счет е приводящее к потере им самостоятельности, — явления взаимосвязанные ( достаточно вспомнить «развратный Рим»). Отсюда охрана целомудрия молод ого поколения, особенно девушек, была залогом сохранения национального духа и государственности, сохранения своего и поругания чужого. Поэтому , скажем, распространенный в древности среди завоевателей обычай трехдн евного разграбления поверженного города сопровождался надругательст вом над жившими в нем женщинами, что приобретало смысл морального пораже ния и унижения врага. Кстати, видимо, поэтому в империи Третьего рейха сущ ествовала целая система запретов добрачных связей для немок и одноврем енное маркирование верхней одежды проституток и гомосексуалистов позо рными знаками. При этом на оккупированных территориях для славян поощря лись сексуальные свободы; по воспоминаниям высших офицеров, сведения о п очти стопроцентной девственности незамужних женщин в русских концлаге рях Гитлер воспринял как угрозу национальным интересам Германии. . Следствием этого процесса являются ранние половые связ и, рост абортов и венерические заболевания подростков По данным Госкомстат а, в России с 1990 по 1995 г. детский сифилис вырос в 23 раза у мальчиков и в 62 раза (!) у девочек [ См.: 1 ] . [ 46, с. 54 ], и тут закономерно появляются различные организации типа РАПСа и предлагают предупреждать и лечить следствие (а не причину) с помощью «безопасного с екса» [ 45 ]. И сследования , проведе нные В. В. Абраменковой [ См.: 1 ] , показывают что, за очень ко роткий период (с осени 1992 по весну 1999 г .) произошли существенные изменения в представлениях детей о себе и свое м будущем в контексте семьи: чем старше становился ребенок, тем более оче видными были сдвиги в его отношении к себе. Для мальчиков характерно уме ньшение представлений о себе в семейной сфере и увеличение доли индивид уализации собственного Я, особенно в культивировании физической силы, п орой, с достаточно выраженным криминальным оттенком. Для девочек измене ния, произошедшие за столь короткий период, оказались еще более явными. Э то, во-первых, их активная «профессионализация» (представление о себе в б удущем в профессиональной сфере) с самого раннего, младшего школьного во зраста (22% против 0% в 1992 г.!) и, во-вторых, р езкое снижение представлений о себе в будущей семейной сфере: у 10-11-леток 7% против 47% (!) и у 12-14-леток — 18% против 29%; кроме того, для большинства девочек семь я — это «я и мой ребенок» при отсутствии отца. Если несформированность у становок на семью и дом у мальчиков традиционны, то для девочек, особенно самых старших (14-15 лет), подобная «бессемейная» картина мира, на наш взгляд, — тревожный факт, требующий серьезного внимания. Таким образом , инверсионн ая половая социализация, осуществляемая в стенах образовательных учре ждений России, невыгодна обществу. Кроме того , что подобное вмешательство в воспитательные проце ссы вызывает большие изменения в поведенческом п лане, оно инициирует отклонения и на уро вне психического здоровья. М ускулинизированный путь социально-психологическо й адаптации девочек приводит к существенным психическим отклонениям. Т ак, по данным исследований влияния на здоровь е 15-17-летних школьниц условий обучения в спе циализирова нных классах с юридическим уклоном (такое обучение предусматривало под готовку кадров для службы в органах МВД: девушки изучали криминалистику , судебную медицину, осваивали приемы самбо и владения огнестрельным ору жием) были выявлены его неблагоприятные изменения [ 32 , с. 20 ] . Они вы разились в снижении эмоциональной устойчивости и самоконтроля, в усиле нии тревожной мнительности, истеричности, других психопатологических проявлений. Отсюда важность заблаговременной професс иональной ориентации подростков в школе и семье, особенно девушек, с уче том не только способностей, но и особенностей их личностных качеств и со стояния здоровья. Половая ориентация з аложена уже в генетических программах женщин и мужчин . И хотя под воздействием внешних факторов она изменяется, это можно исправить, если придерживать ся правильных, традиционных моделей поведения. В современном российском обществе женщины имеют равные с мужчинами права, они могут ориентироваться на различные роли, становить ся профессионалами, делать карьеру, однако организация во спитания детей, забота о муже, поддержка семьи не составля ют обязательного содержания их образа жизни. Мужчины также чаще ориенти руются на карьеру, власть, женитьба же не всегда входит в число наиболее в ажных жизненных приоритетов. Отсюда следует , что в детях необходимо воспитывать ориентацию на семью, ее ценности. В мальчиках развивать типично мужские качества характера: самостоятельность , стойкость, активность, независимость. У девочек необходимо формировать типично ж енские черты: мягкость, заботливость, хозяйственность. Для женского обра зования приоритетным должны быть воспитание высоко нравственны х качеств личности (целомудрия, стыда, отзывчивости) , развитие тонкого эмоционально-нравственного восприятия жизни (эс тетического вкуса, способности различать прекрасное и уродливое в окру жающем мире), а также развитие умственных способностей, воли, мышления. Приоритеты в мужском образовании должны отдаваться воспитанию мужества , надежности, ответственности за себя и свою семью. Необходимо воспитывать у девочек уважение к мальчикам, а у мальчиков – рыцарское, заботливое, трепетное отношение к девочкам. При этом упор надо делать на формирование не братских, товари щеских, а романтических взаимоотношений. Так как еще в нач але века американские педагоги, выступая с критикой совместного обучен ия, объясняли факты уменьшения количества браков среди образованных лю дей тем, что «общая товарищеская жизнь воспитывает чисто братские отнош ения, полы нейтрализуются, так как сила физиологического притяжения обр атно пропорциональна чувству дружбы», а появление этих то варищеских и соревновательных отношений я вляется прямым следствием исчезновения романтической тоски и полумист ической идеализации противоположного пола [ Цит. по: 10 , с. 68 ] . Дело в том, что романтическая любовь и соответствующая идеализация пред мета чувства являются важнейшим условием глубокого чувс тва и обеспечивают пространство развития не только самого любящего, но и любимого им человека. Романтическая идеализация оказывается, таким обр азом, не столько проходящим возрастным рудиментом, сколько необходимым моментом любого сильного чувства, обеспечивая ориентиры самосовершенс твования в смысловом поле. При этом романтические чувства не исключают ч увства реальности, а дополняют его, задавая новые возможности движения. В противоположном поле должна быть тайна, которая манит, интригует, прит ягивает, заставляет уважать. Тогда м альчики начинают проявлять галантность и заботу о девочках, а девочки не пытают ся доминировать, подражая сорванцам, а стараются произвести впечатлени е своими хорошими манерами, умением красиво накрыть на стол, приготовить что-то вкусное. Кроме того, следует обратить также внимание на такие особ енности гендерного воспитания. Психи а трам нередко приходится сталкиваться с последствиями так называ е мой дидактогении. Это педаг огические ошибки, вызывающие у ребенка стресс, который в дальнейшем може т перерасти в психическое расстройство. Одна из самых распространенных дидактогений в нашей школе - установка на послушность ребенка, малозаметность, молчаливость, прилежность, дисциплинированность у чащихся . А мальчики, как правило, совсем другие. Они обы чно гораздо более шумные, подвижные, активные, чем "идеальный ученик". Мальчик в школе наход ится в обстановке постоянног о педагогического давления и критики, в едь ему надо сорок пять минут просидеть в однообразно й позе, не вертеться, не разговаривать, не лениться, на перем ене – ходить по струнке, чтобы не мешать другим. В данной ситуации они испытывают стресс. Кто такие послушные, незаметные дет и? - Это дети, неуверенные в себе, дети с какими-то комплексами. А здоровый ма льчишка обычно - шалун, жизнерадостный, веселый. Бесконечн ые запреты и боязнь санкций (запись в дневник, вызов родителей) разрушают у мальчиков имеющиеся предпосылки полоролевой самоидент ификации. Детский врач-психиатр Г. В. Козловская описы вает такой пример развития подобной ситуации. «М альчи к , у которого потребность в разрядке бол ьше, чем у девочек, на уроке вертится. На него прикрикивают, он нервничает и от этого еще хуже усваивает материал. Ему пишут замечание в дневник. Он п риходит домой, где его тоже ждет за это взбучка. Потом родителям выговари вают за то, что они неправильно воспитывают ребенка и вообще он умственн о недоразвит. Мальчик начинает заниматься с репетиторами. В результате е ще меньше отдыхает » [ 19 ] . Возникает порочный круг, когда дидактогения переходит в школьный невроз. У ребенка возникает отвращение к школе. Важно подчеркнуть , что чаще всего - в 90% случаев! - школьный невроз наблюдает ся у мальчиков. При раздельном обучении этой дидактогении можно было бы избежать. Например, уроки для мальчиков можно было бы сделать короче, гра мотно чередовать физическую и умственную нагрузку, посреди урока дават ь им возможность двигательной разрядки. С ейчас очень многие дети страдают двигательной расторможеннос тью из-за минимальной мозговой дисфункции. Нормальному мальчику, отсидевшему урок, хочется порез виться, с гиканьем попрыгать по коридору, побороться, повозиться с товар ищами. Д евочки , обучаясь вместе с мальчиками, н ачинают им подражать, перени мают мальчи шичьи ухватки . Но у них должен быть другой модус поведения. Дев очек не следует поощрять, чтобы они ходили на голове. Их поведение должно быть более разумным, степенным, скромным. Нехватка в школах мужчин, по мнению многих специалистов [ См.: 39 , с. 34 ; 65 ] , кра йне отрицательно сказывается на учениках-мальчиках. К моменту поступле ния в 1 класс они уже достиг ают «гендерной константности» - понимания постоянства, неизменности своего пола. Мальчики классифицир уют педагогов, их поведение и характерные особенности с точки зрения их принадлежности к «своей» - мужской или «чужой» - женской категории. И когд а учитель-женщина перестает привлекать внимание и интерес ребенка, так как на практике дети чаще интересуются моделированием де йствий, харак терных для их собственного пола, то не просто пропадает интерес к обучению и общению, а зачастую начи нается бунт . Мальчики подсознательно ч увствуют, что положение, при котором ком андиром является женщина , ненормально, и протестуют, что ведет к отчужденности, ранн им комплексам, школьным неврозам и потере стремления к получению знаний . А учителю-мужчине часто даже голоса повышать не надо - мальчишки и так его слушаются. Если же он вдобавок интересно ведет уроки - мальчики вообще смотрят ему в рот и ходят за ним табуном. Так что раздельн ое обу чение (при условии, что в мальчи ков ые классы придут преподавать мужчины) может способствовать существенн ому улучшению школьной дисциплины. Поэтому вопрос о кадро вой мускулинизации школы стоит сейчас довольно остро . Н еобходимо искать способы привлечения мужчин к преподават ельской деятельности. 2.3. О БОБЩЕНИЕ ОПЫТА ГЕНДЕРНОГО ОБРАЗОВАНИ Я В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Сегодня в России раздельное обучение существует на базе го родских экспериментальных площадок – ГЭП. Чаще всего ребята учатся не в разных школах (отдельно для мальчиков, отдельно для девочек), а в параллел ьных классах на базе одного учебного заведения. В нашей стране одной из наиболее популярных методик по раз дельному обучению является методика академика В. Базарного. Так, в Москве по методу Базарного еще в начале 90-х годов начала занима ться школа № 760. Сегодня у нее статус образовательного центра-лаборатории . В 2005 году в школе было проведено исследование способностей школьников при раздельной и традиционной форме обучения. О н подтвердило, что мальчики добиваются больш их успехов в обучении, если учатся отдельно от девочек. Сказывается это и на состоянии здоровья. Детей, имеющих осанку с небольшими отклонениями о т нормы, всего около 2-3%. Зрение ниже единицы хотя бы на одном глазу отмечает ся лишь у 12-13%. Увеличение роста у детей происходит равномерно в течение все го года, а не резким скачком в период летних каникул. Всего ж е в Москве чуть более 10 школ с раздельным обучением. В Санкт-П етербурге на базе государственной школы № 139 были созданы па раллельно общие классы и раздельные. В раздельных классах учителя приме няли разные методические приемы. В классах мальчиков материал преподавался в очень быстром темпе в расчете на их подв ижное и неустойчивое внимание. Уроки часто строились в виде командных соревнований. В девичь их классах новая инф ормация давалась медленно, акцент делался на повторение типовых задач. Э лементы соревновательности использовались очень редко, п оскольку девочки эмоционально менее устойчивы, это могло вызвать у них с тресс. В классе поддерживалась спокойная доброжелательная обстановка. При этом дети не были изолирован ы от противоположного пола – практиковал ся ряд совместных уроков, которые вели как мужчи ны, так и женщины. Детей из раздельных и смешанных классов по стоянно тестировали, учитывали и успехи в учебе, и психолог ическое состояние. Общий в ывод был таков: в на чальных классах раздельное образование очень хорошо и успешно. Уровень агрессии в классах мальчиков значительно ниже, чем в смешанных классах. Это связано с тем, что женское общество заставляет мужчину более категор ично отстаивать свою позицию, и у мальчиков в смешанном классе есть боль ше поводов для проявления агрессии, чем в чисто мальчишеской компании. В 2002 году в эксперимент включилось и Ставрополье. Опытные пл ощадки открылись на 35 территориях - всего получилось около 100 класс ов . Мониторинг здоровья, п роведенный медиками после четырех лет обучения по новой системе, показа л, что дети стали реже болеть. Раздельные уроки физкультуры дали поразит ельный эффект: ребята не только сильнее , но и в ыше ростом, чем их сверстники из других школ [ 44 ] . В прошлом году лицей города Железногорска (Красноярский край) занял перв ое место в рейтинге школ-участниц краевого конкурса, прошедшего в рамках реализации национального проекта «Образование». По мнению директора, т аких высоких результатов позволяет достигать именно программа раздель ного обучения. Более 60% учеников – отличники, 90% выпускников с пе р вой попытки поступают в вузы [ там же ] . В республике Коми в программе по раздельному обучению участвуют около 500 школ. Эксперимент проходит под наблюдением психологов: они диагностируют детей, проводят тренинги для педагогов, встречаются с родителями, ведут индивидуальную работу с учащимися. По их мнению, гендерное обучение особенно полезно де тям, у которых есть проблемы со здоровьем, воспитанием и успеваемостью. В Туле в муниципальной школе № 3 также проходи т эксперимент по раздельному обучению [ 6 ] . Первоначально его вводили только ради совершенствования обуче ния. Однако постепенно выяснилось, что лучше стало и физическое, и психол огическое здоровье ребят. С каждым годом в шко лу приходит все больше детей, чаще мальчиков, с синдромом дефицита внима ния - гиперактивных, неспособных сконцентрир оваться , сосредоточиться. Оказалось, что в раз дельных классах такие дети очень хорошо адаптируются, тем более, что шко льный психолог помогает педагогам грамотно работать с ними. Регулярное психологическое тестирование в контроле с обычными классами и детьми т ого же возраста одной из гимназий города выявило следующие результаты. В тестах мальчики и девочки, обучающиеся раздельно, показыв ают высокую и адекватную самооценку. У них высокая мотивация к обучению, меньше мотивации избегания неудач. Все они демонстрируют психоэмоцион альный комфорт, внутреннее благополучие, среди них нет детей с преоблада нием отрицательных эмоций по отношению к школе. Кроме того, в школе за пос ледние пять лет нет не только правонарушений, но и ни одной драки, ни одног о заметного инцидента. Сотрудники Новосибирского Государственного Педагогичес кого Университета профессор Р. Айзман, кандидат биологических наук М. Су ботялов и И. Пирумова попытались изучить психофизиоло гические особенности учащихся в условиях традиционного и раздельного обучения [См.: 43] . Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 82 г . Новосибирска. Были обследованы 320 учащихся 12– 15 лет, обучающихся в усл овиях традиционного и раздельного обучения с 1-го класса. Бы л прове ден анализ псих офизиологических различий у учащихся из классов традиционного и разде льного обучения. В учебно-педагогическом процессе немаловажную роль играют нейродинами ческие процессы, такие, как скорость сенсомоторной реакции, уровень функ циональной подвижности и сила нервных процессов, внимание, память. Время простой сенсомоторной реакции является адекватным показателем ф ункционального состояния нервной системы, а также интегральным показа телем скорости проведения возбуждения по различным элементам рефлекто рной дуги. В качестве психофизиологического критерия, косвенно характе ризующего эффективность выполняемой человеком работы, использовали сь показатели сенсомоторных реакций. Изу чение простой зрительно-моторной реакции мальчиков позволило установи ть, что мальчики, находящиеся в условиях раздельного обучения, превосход или мальчиков, обучающихся в условиях традиционного обучения, по скорос ти реагирования на зрительный и слуховой раздражители. Кроме того, мальчики из классов раздельного обучения меньше ошибались п ри выполнении заданий с включенным световым раздражителем, что свидете льствует о лучшем функционировании центральной нервной системы и лучш ей стабильности реагирования по сравнению с мальчиками из классов трад иционного обучения. А вот девочки разных типов обучения не показывали различий в скорости ре агирования, однако девочки из классов раздельного обучения меньше дела ли ошибок в работе и отличались большей стабильностью реагирования на з рительный раздражитель по сравнению с девочками из смешанных классов. Определение уровня функциональной подвижности основных нервных проце ссов проводилось в режиме навязанного ритма. В условиях традиционного о бучения у мальчиков наблюдалась более быстрая генерация процессов воз буждения в центральной нервной системе. Это говорит о более быстром вхож дении в ритм при выполнении задания. В то же время в условиях раздельного обучения скорость реакции на зрительный раздражитель в режиме навязан ного ритма больше как у мальчиков, так и у девочек. Весьма чувствительным показателем состояния высших психических функц ий человека является внимание. При а нали з е показателей внимания бы л выяв лен более высоки й объем внимания у школьников обоего пола в условиях раздельного обучен ия. У мальчиков из раздельных классов отмечались также лучшие показател и по времени переключения внимания по сравнению с мальчиками из смешанн ых классов. Тесно связаны с реализацией процессов внимания процессы памяти. Более в ысокие показатели как механич еской, так и смысловой памяти были отме чены у школьн иков обоего пола, обучающихся раздельно. Нейродинамические и психологические показатели улучшаются по мере взр осления человека. Поэтому интересным моментом данной работы явилось изучение психофизиологических параметро в школьников обоего пола в динамике двух лет (с 2003 по 2005 учебный год). Оказало сь, что возрастная динамика сложной зрительно-моторной реакции как у мал ьчиков, так и у девочек, находящихся в условиях раздельного обучения, луч ше, чем у детей из классов традиционного обучения, где значимых различий за два года не наблюдалось. Анализ количества ошибок при выполнении задания на зрительно-моторную реакцию при световом раздражителе показал, что качество работы лучше у м альчиков из классов раздельного обучения. У девочек эта тенденция выраж ена еще больше. А вот механическая память оказалась более развитой у мальчиков, обучавш ихся отдельно, тогда как у девочек, наоборот, она была лучшей в классах тра диционного обучения. Анализ возрастной динамики показателей смысловой памяти позволил отме тить достоверное улучшение памяти как у мальчиков, так и у девочек в усло виях раздельного обучения. Анализ стрессоустойчивости сердечно-сосудистой системы школьников пр и выполнении коротких, требующих быстрого решения математических зада ний, выявил низкую стрессоустойчивость организма мальчиков в условиях раздельного обучения по сравнению с традиционным. Информативным показателем психофункционального состояния человека я вляется личностная тревожность. Очень высокая личностная тревожность свидетельствует о наличии невротического конфликта, эмоциональных и н евротических срывах и о начале психосоматических заболеваний. Данные исследования показали, что трево жность присутствует у школьников как в классах раздельного обучения, та к и в классах традиционного. Причем при традиционном обучении тревожнос ть у девочек гораздо выше, чем при раздельном. Очень важный показатель общего здоровья ребенка – реакция его сердечн о-сосудистой системы на дозированную физическую нагрузку. Обследовани е по пробе Руфье показало, что физическая работоспособность сердца школ ьников находится в неудовлетворительном состоянии, эта тенденция ярче выражена у мальчиков раздельного обучения по сравнению с мальчиками из смешанных классов. Выводы: 1. У мальчиков и девочек, обу чающихся раздельно, нейродинамические показатели и психологические ха рактеристики лучше, чем у детей обоего пола, обучающихся традиционно. 2. Воз растная динами ка их физиологиче ских показателей тоже лучше у школь ников обоего пола из классов раздельного обучения. 3. Адаптация школьников к учебной н агрузке как при раздельном, так и при традиционном обучении происходит з а счет напряжения психофункциональных резервов организма. По мнению Н. Н. Куиндж и с медицинских позиций главное достоинство обучения шко льников в однородных по полу классных коллективах состоит в том, что так ая модель обучения оказалась здоровьесберегающей [ См.: 33 ] . Это ва жно потому, что положение о сохранении здоровья учащихся в процессе школ ьного образования фигурирует среди главных деклараций его современной модернизации. Наглядным подтверждением сказанного могут служить срав нительные результаты наблюдений за динамикой состояния здоровья от 1-го к 3-му классам у девочек начальной школы, обучавшихся в девичьих и смешанн ых классах [ 31 , с. 183-184 ] . Так, если в начале обучения школьницы из девичьих и смешан ных классов по состоянию здоровья существенно не различались, то в конце 3-го года обучения среди школьниц из девичьих классов распространенност ь функциональных рас стройств здоровья оказалась мень ше, чем среди обучавшихся в смешанных классах. В сравниваемых группах оценивались показатели нервной, сердечно-с осудистой и пищеварительной систем, а также распространенность дефици та массы тела как показателя репродуктивного потенциала девочек, поско льку детские гинекологи констатируют зависимость у них сроков появлен ия регул (месячных), и установления регулярности регул от д остижения девочками определенной массы тела и доли в ней жирового слоя [ там же , с. 184 ] . Существенно уменьшилась среди уч ениц девичьих классов острая заболеваемость: индекс пропусков по болез ни снизился в 5 раз. Параллельно с этими наблюдениями у сравниваемых групп шк ольниц изучалось изменение поведенческих реакций в процессе гендерног о воспитания. Было установлено, что обучение в девичьем классе способств овало формированию у школьниц уверенности в себе и эмоциональной устой чивости. На это указывало снижение в девичьем классе к окончанию начальн ой шко лы числа робких школьниц (с 56, 8% до 40,3%, дост оверно) и эмоционально лабильных (с 43% до 35%, на уровне тенденц ии). Среди же обучавшихся вместе с мальчиками, напротив, к 3-му классу увели чивалось число робких (с 28,6% до 86,7%, достоверно) и эмоционально неуравновешен ных девочек (с 15% до 56%, достоверно) [ там же ] . Таким образом, доказано, что в начальной школе обучение де вочек в однородном по полу коллективе имеет здоровьесберегающие преим ущества перед традиционно принятым обучением вместе с мальчиками, а так же создает условия для самореализации у них таких личностных качеств, на основе которых можно сформировать любые гендерные роли, если управлять этим процессом. ВЫВОДЫ ПО 2-Й ГЛАВЕ Теоретические исследования и обобщение оп ыта гендерного образования показали, что реализация гендерного подход а к обучению школьников способствует цели повышения уровня их обученно сти и, соответственно, росту уровня их успеваемости. Также раздельное и г ендерное образование благоприятно влияет на состояние физического и п сихического здоровья учащихся. И зучение влияния совместного обучения на личностные характеристики учеников показало , что с мешанное воспитан ие формирует некое «усредненное» существо, в характере которого отсутс твуют специфически мужские или женские черты. Мальчики пр и таком воспитании лишены эмоциональной устойчивости, вы носливости, решительности, а девочки – нежности, скромности, терпимости , стремления к мирному разрешению конфликтов. «Бесполое» воспитание при водит к феминизации мужчин и мускулинизации женщин. Мужчины оказываются не способны играть правильную роль в бра ке: всю ответственность за существование семьи, за воспитание детей они перекладывают на плечи женщины. Женщины же наряду с мужской деловитость ю демонстрируют такие качества как грубость, агрессивность, конфликтность, неумение поддерживать теплый эмоциональный фон. Ро ст числа разводов – один из показателей издержек существ ующей педагогической системы. Поэтому в процессе воспитания необходимо формирование типично мужских качеств в характере мальчик а (ответственности, стойкости, активности, независимости) и типично женс ких в девочке (мягкости, заботливости, хозяйственности), чт о способствовало бы упорядочиванию социальной жизни государства, норм ализации семейно-брачных отношений. Таким образом, раздельное обучение детей разного пола, воз никшее по инициативе школьных учителей, является не только значительно повышающим уровень обученности школьников, но и здоровьесберегающим. Вместе с тем, эта форма образовательног о процесса создает реальные условия для формирования у школьников знач имых для общества гендерных ролей, которые могут быть направлены на успе шное решение в стране национальной демографической программы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Раздельное обучение и воспитание существовало в Росс ии на протяжении всей ее истории . Лишь в XIX веке среди низших слоев населения ввид у нехватки материальных и кадровых ресурсов девочкам было разрешено по лучать начальное образование вместе с мальчиками. Вместе с тем, элитное образование оставалось гендерно ориентированным. Это мотивировалось т ем, что совместное обучение затрудняет учебно-воспитательный процесс, н е учитывает особенности физического развития мальчиков и девочек, подг отовки их к труду, практической деятельности, военному делу и не обеспечивает требуемой дисциплины. Анализ психических и анатомо-физиологичес ких особенностей мальчиков и девочек показал, что значительные различи я в строении их мозга, в способах обработки информации, в интеллектуальн ых способностях предполагают и различный подход к их обучению и воспита нию. Поэтому одним из существенных недостатков организации учебно-восп итательного процесса в современной школе является преоб ладание в практике обучения традиционных форм и методов преподавания б ез учета гендерных особенностей школьников. Одним из наиболее эффективных способов реализации индиви дуализированного и природосообразного образования является дифферен цированное обучение и воспитание мальчиков и девочек в раздельных клас сах. Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся треб ует отбора такого содержания учебного материала и применение таких мет одов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциона льной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При пост роении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следу ет руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки п риходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии м ышления. В контексте гендерного подхода к обучению школьников про слеживается необходимость соответствия между типами изл ожения материала в учебниках и учебных пособиях , типом мы шления и стилем учителя в изложении материа ла. Особенно важно, что реализация гендерного подхода к обуче нию школьников требует изменения акцентов в деятельности учителя, треб ует овладения и использования им специальных методик, спо собствующих выявлению гендерных особенностей учащихся. Теоретическое и следование проблемы генде рного подхода к обучению школьников имеет принципиальное значение для повышения продуктивности учебного процесса. Благодаря гендерному подх оду к обучению школьников происходит оптимизация учебного процесса, чт о способствует повышению уровня обученности школьников. Анализ влияния совместного обучения мальчиков и девочек на их личностные характеристики позволил сделать вывод, что «бесполое» воспитание приводит к феминизации мужчин и мускулинизации женщин. В рез ультате мальчики лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, реш ительности, а девочки – нежности, скромности, терпимости, стремления к м ирному разрешению конфликтов. Мужчины , воспитанные в клас сах с совместным обучением, не способны играть правильную роль в браке: всю ответственность за существование семьи, за воспитание детей они перекладывают на плечи женщины. Женщины же наряду с мужской де ловитостью демонстрируют такие качества как грубость, агрессивность, к онфликтность, неумение поддерживать теплый эмоциональный фон. Рост чис ла разводов – один из показателей издержек существующей педагогическ ой системы. Формирование типично мужских качеств в характере мальчи ка (ответственности, стойкости, активности, деятельной инициативности) и типично женских в девочке (мягкости, заботливости, хозяйств енности, гиб кости, отзывчивости) способствуе т нормализации семейно-брачных отношений. Как показали многочисленные исследования осуществить гендерн ое воспитание легче всего в классах с раздел ьным обучением . Кроме того, в классах с раздельным обучением у детей отмеч аются значительные улучшения здоровья, они быстрее растут, реже болеют, имеют меньше системных заболеваний (сердечно-сосудистой, опорно-двигат ельной, пищеварительной и т.д.). У них наблюдается большая э моциональная устойчивость, низкий уровень тревожности, в ысокая и адекватная самооценка, а также высокая мотивация к обучению. Таким образом, раздельное обучение детей разного пола, во зникшее по инициативе школьных учителей, является не только значительно повышающим уровень обучен ности школьников, но и здоровьесберегающим. Вместе с тем, эта форма образовательного процесса создает реальн ые условия для формирования у школьников значимых для общества гендерн ых ролей, которые могут быть направлены на успешное решение в стране нац иональной демографической программы. Однако, в настоящее время опыт раздельного обучения не сто ит вводить в массовую практику, т.к. , как и все нововведения, эта новация должна быть хорошо подготовлен а. Если формально разделить класс на мальчиков и девочек и учить их одина ково – положительных результатов не будет. Необходимо специально гото вить педагогов, нужны новые методики преподавания, нужны новые исследов ания. В связи с этим открываются новые пробл емы, требующие своего решения, в число которых входят: · Дальнейшая разработка теоре тических основ гендерного подхода к обучению и воспитани ю шк ольников с учетом содержания общего образования и стр уктуры учебной и воспитательной деятельно сти учащихся. · Выявление и теоретическое обоснова ние педагогических условий, повышающих эффективность реализации генде рного похода к обучению и воспитанию. · Разработка и внедрение в учебный пр оцесс специальных диагностических методик, выявляющих гендерные особе нности учащихся и их изменения. БИБ ЛИОГРАФИЯ 1. Абраменкова В. В. Половая дифф еренциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода // Воп росы психологии. – 2003. - № 5. – С. 103-120. 2. Агеев В. С. Психологические и социа льные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. – 1987. – № 2. – С. 152-157. 3. Антология педагогической мысли Д ревней Руси и русского государства 14 - 17 веков / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюро в. – М.: Педагогика, 1985. – 363 с. 4. Бабанский Ю.К. К вопросу о неравномерности развития учебных возможностей школьников // Советская педагогика. - 1972. - № 11.- С. 64-70. 5. Бабанск ий Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагог ика. - 1972. - № 1. - С. 39-50. 6. Батенева Т. В тульскую школу вернулся пол. Началось раздельное обучение мальчиков и девочек. – [Электронный ресурс ]. 7. Белецкая Л. В. Гендерно-ориентиров анный подход к обучению и воспитанию в российской педагогике 60-х годов XIX века: Диссертация на соиска ние ученой степени кандидата педагогических наук. – Пятигорск, 2005. – 217 с. [ Электронный ресурс http://diss.rsl.ru/diss/05/0527/05052735.pdf]. 8. Белецкая Л. В. Гендерный принцип во спитания в культурно-педагогическом наследии русского крестьянства. [ Электронный ресурс ] 9. Бреслав Г. М. Романтическая любовь и зрелая личность // Родник. – 1987. – № 2. – С. 63-66. 10. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые раз личия и современное школьное образование // Вопросы психологии. – 1990. - № 2. – С. 64-69. 11. Бужигеева М. Ю. Гендерные особенно сти детей на начальном этапе обучения // Педагогика. – 2002. - № 8. – С. 29-35. 12. Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Сем ейное воспитание и домашнее образование в XIX – начале XX веков // Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. – М.: Академия, 1999. – С. 126-155. 13. Вейнингер О. Пол и характер. – М.: Те ра, 1992. – 480 с. 14. Геодакян В. А. Эволюционная теория пола // Природа. – 1991. - № 8. 15. Дружинин В. Психология общих спос обностей. – М.: Наука, 1994. – 335 с. 152 16. Евланова В. Обучение: совместное и ли раздельное // Медицинская газета. – 12 апреля 2006 год. - № 26. [Электронный ресу рс ]. 17. Еремеева В. Д. Вместе трудно. А вроз ь? (Раздельное обучение мальчиков и девочек «за» и «против») // На путях к но вой школе. На стороне подростка. – 2003. - № 1. [Электронный ресурс ]. 18. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи - учителя м воспитателям, родителям, школьным психологам. - Спб: Тускарора, 2000. - 184 с. 19. Женщина и мужчина – по-разному ус троенные организмы: Интервью с профессором Галиной Козловской // Интерне т-журнал Сретенского монастыря. – 11.12.2001. [Электронный ресурс http://www.pravoslavie.ru/jurnal/society/razdel obuchenie.htm]. 20. Заглада Л. «М» и «Ж». Раздельное образование: плюсы и минусы // Мир семь и. – 2006. – Ноябрь. [Электронный ресурс ]. 21. История педагогики и образования . От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогическ их учебных заведений / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 512 с. 22. Каган Е. В. Психогенные формы школь ной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. - № 4. – С. 89-95. 23. Кирпичев В. И. Зачем два пола? Что ну жно знать учителю об учениках и ученицах // Классный руководитель. – 2005. - № 4. – С. 48-53. 24. Клецина И. С. Психология половых ра зличий в контексте гендерных исследований // Gross vita . - № 2. [Электронный ресурс http://giacgender.narod.ru/n2t2.htm ]. 25. Кон И.С. Мужские исследования: меня ющиеся мужчины в изменяющемся мире // Гендерный калей доскоп: Курс лекций / РАН, Моск. центр генд. исслед. - М.: Academia, 2001. - С. 188-208. 26. Кон И.С. Психология половых различ ий // Психология индивидуальных различий. Тексты. - М., 1982. - С. 78-83. 27. Константинова О. А. Гендерный подх од к обучению школьников: Диссертация на соискание ученой степени канди дата педагогических наук. – Саратов, 2005. – 174 с. 28. Коробкова С. А. Гендерный подход в изучении дисциплин естественнонаучного содержания. – [Электронный ре сурс http://www.rusnauka.com/NIO/Pedagogica/korobkova%20s.a..doc.htm]. 29. Кошелева О. Е. У истоков женского о бразования в России // Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 88-100. 30. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 980 с. 31. Куинджи Н. Н. Гендерное воспитание в школах – помощь в решении демографической проблемы в России // Народно е образование. – 2007. - № 5. – С. 182-187. 32. Куинджи Н. Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, дево чек или...? // Биология в школе. - 1998. - № 2. - С. 17-20. 33. Куинджи Н. Н., Лапонова Е. Д., Поленова М. А. Гигиенические преимущества обуче ния девочек в однородных по полу классных коллективах // Гигиена и санита рия. – 2003. - № 4. – С. 37-40. 34. Латышина Д. И. История педагогики: история образования и педагогической мысли. – М.: Гардарики, 2003. – 603 с. 35. Леонтьев А. А. История образования в России от Древней Руси до конца XX века. [Электронный ресурс ]. 36. Мальчики и девочки: вместе или вро зь // Учительская газета. – 23.03.2004. - № 11. – С. 4-7. 37. Мальчики и девочки. Продолжаем ра зговор // На путях к новой школе. На стороне подростка. – 2005. - № 2. [Электронный ресурс ]. 38. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации о бразования // Вопросы психологии. - 1998. - № 1. - С. 20-31. 39. Надолинская Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образова ние // Педагогика. – 2004. - № 5. – С. 30-35. 40. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциал ьная психология: Учебное пособие для психол. спец. вузов. - М.: Флинта, Москов ский психолого-социальный институт, 2003. - 280 с. - (Библиотека психолога). С. 158-179. 41. Орлов П. Два разных мозга и два раз ных мира // Версия. – 2004. - № 2. [Электронный рес урс http://old.versiasovsek.ru/2004/2/headver/6545 ]. 42. Осипов А. И. Русское духовное образ ование // Журнал Московской Патриархии. – 1998. - № 3. – С. 32-45. 43. Пирумова И., Суботялов М., Айзман Р. М альчики и девочки – как их учить? [ Электронный ресурс ]. 44. Поздняев М., Нараевская К. Гендер-с юрприз. В российские школы возвращается раздельное обучение // Новые изв естия. – 31 июля 2007. [Электронный ресурс ] 45. Половозрастное воспитание учащи хся. Основы сексологии. (Программы для общеобр. учебн. заведений). – М.: Мин- во образования, 1996. 46. Положение детей в России (Социаль ный портрет). 1992 год. – М.: Дом, 1993. – 70 с. 47. Положение о начальных народных училищах ( 1874 г.) [Электронный ресурс http://www.pedobzor.ru/ped008.html ]. 48. Попова Л. В. Психологические исследования и гендерный подход // Женщина. Ге ндер. Культура. - М., 1999. - С. 119-131 49. Психология женской натуры: Центр гендерных исследований консультирует по вопросам отношения полов и ос обенности женской психики, женских неврозов, гормональным всплескам и т.д. [Электро нный ресурс h ttp://golpsy.narod.ru/]. 50. Пушкарева Н. Л. Женщины Древней Рус и. – М.: Мысль, 1989. – 286 с. 51. Пыжиков А. В. Раздельное обучение в советской школе // Педагогика. 2004. - № 5. - С. 78-84. 52. Римский С. В. Российская Цер ковь в эпоху Великих реформ. Церковные реформы в России 1860-1870-х годов. – М.: Кр утицкое патриаршее подворье, 1999. – 568 с. 53. Рыков С.Л. Гендерные исследо вания в педагогике // Педагогика. - 2001. - № 7. - С. 17-22. 54. Сабиров Р. Наука - «бесполой» школе // Народное образование. - 2002. - № 6. - С. 76-87. 55. Силласт е Г. Гендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога // Высшее образование в России. — 2001. - № 2. — С. 96-106. 56. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. - М: ТЦ Сфера, 2001. - 80 с. 57. Соловьев В. Смысл любви. Троицкий С. Христианская философия брака. Прот. И. Мейендорф. Брак в православии. – М.: Путь, 1995. 58. Столярчук Л.И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации: Учебн. пособие. - Волгоград: Перемена, 1997. - 189 с. 59. Стрекал ова Н. Гендерная асимметрия в системе высшей школы: проблемы и решения // В ысшее образование в России. - 2002. - № 5. - С. 62- 64. 60. Тульская муниципальная общеобразовательная средняя школа № 3: Теоретич еские предпосылки эксперимента. [Электронный ресурс ]. 61. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педа гогика, 1990. - 192 с. 62. Филиппо ва С. О. Мир движений мальчиков и девочек: Метод, пособие для руководит, физ ич. воспит. дошк. учрежд. - Спб.: Детство - Пресс, 2001. - 96 с. 63. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. завед. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАД ОС, 2000. - 240 с. 64. Шишова Т . Из чего же сделаны девочки? // Воспитание школьников. -1999. - № 6. - С. 30-32. 65. Шишова Т. Раздельное обучение - в чем смысл? [ Электронный ресурс ] . 66. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание доче ри. – СПб.: Питер-Пресс, 1996. – 359 с. 67. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание сына. – СПб.: Питер-Пресс, 1996. – 275 с. 68. Эриксон Э. Идентичность: юность и к ризис. - М.: Прогресс, 1996. - 338 с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Больше одного раза не родишься, больше двух квадратных метров не накопишь. Главное - что ты оставишь после себя.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Начальное образование мальчиков и девочек в России: гендерный подход", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru