Диплом: Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного общения - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного общения

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 1275 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Оглавление Введение ----------------------------------------------------------------------------------------- 3 Глава 1.Психолого-педагогические основы возникновения «сложной педагогической ситуации» в процессе семейного воспитания --------- --------------------- 7 1.1.Понятие «сложная педагогическая ситуация» , его обоснование в трудах , в исследованиях педагого в и психологов ---------------------------------------------------------- 7 1.2.Внутрисемейные отношения как ведущий фактор возникновения и развития сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания ------- 25 1.3.Причины возникновен ия сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания -------------------------------------------------------------------------------- 28 Глава 2.Изучение сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания ------------------------ ---------------------------------------------------------------------- 33 2.1.Методы и методики изучения сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания ------------------------------------------------------------------- 33 2.2.Анализ резул ьтатов исследования состояния внутрисемейных отношений ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 42 Глава 3. Пути коррекции сложных педагогических ситуаций ------------------------ 52 3.1.Г лубинное воспитание как основа коррекции сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания ----------------------------------------------------- 52 3.2.Содержание и организация индивидуальной и групповой работы с родителями и детьми в целях п реодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания ------------------------------------------------------------------- 57 Заключение -------------------------------------------------------------------------------------- 71 Литерату ра --------------------------------------------------------------------------------------- 74 Приложения ------------------------------------------------------------------------------------- 77 Введение. Воспитание как явление общес твенной жизни - сложный , противоречивый , социально-исторический процесс включения подрастающего поколения в жизнь , в производственную сферу , творчество , духовность . Этот процесс осуществляется через политику , науку , искусство , религию. Воспитание как явлен ие педагогической жизни - сложный , целенаправленный , планомерный процесс руководства формированием личности , ее потребностей , мотивов , чувств . Осуществляется через семью , дошкольные учреждения , школу. Пред миллионами воспитателей встает множество вопросов, проблем , задач , которые невольно ставят перед ними воспитанники . Каждый день складываются различные ситуации , когда взрослому приходиться оценивать поведение ребенка , занимать определенную позицию , использовать различные формы воздействия на него . Ведь д а же родители , вооруженные педагогическими знаниями , порой оказываются бессильными перед ними. Воспитание не является делом только педагогов , воспитание детей - это дело каждой семьи и всех взрослых людей . В последнее время интерес к вопросам воспитания особ енно возрос . О трудностях воспитания пишут педагоги , психологи , юристы . В специальной литературе описано множество таких частных случаев и эпизодов из практики воспитания , когда , как правило , все , кто имеют дело с формированием подрастающей личности , ста л киваются с трудностями , проблемами и задачами , которые необходимо решать правильно и своевременно . Помимо знания и владения отдельными педагогическими методами , средствами и приемами родители должны уметь находить правильное решение в каждом частном случа е , выявлять действительные причины деформации поведения ребенка и планировать пути и средства их коррекции . Что такое семья - знает каждый . В семье начинается наша жизнь . В семье мы получаем тепло , опору и поддержку , необходимые каждому . Только семья , коне чно , если она благополучна , может создать ту неповторимую атмосферу близости , общности и взаимной заботы , без которой невозможно нравственное развитие человека. Еще со времен Платона мудрые высокообразованные люди , ученые и педагоги , утверждали , что семья оказывает огромное влияние на психологическое становление детей , несет величайшую ответственность за развитие их умственных способностей , гармоничное духовное и физическое развитие , воспитание в духе здоровых моральных принципов . Семья заботится сделать д е тей правдивыми , аккуратными , трудолюбивыми , послушными и т.д . Цели усложняются позже , с возрастом детей . Позже приходится считаться с изменившимися условиями жизни , тогда меняются и сами условия их воспитания. Семейные условия , включая социальное положение , род занятий , материальный уровень и уровень образования родителей , в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка . Помимо сознательного , целенаправленного воспитания , которое дают ему родители , на ребенка воздействуют все внутрисемейные отнош е ния , причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом. Внутрисемейные отношения являются ведущим фактором возникновения и развития сложных педагогических ситуаций в семье , поэтому родитель должен быть готов к ним . Умение заранее предвидеть дальней шее развитие действий ребенка повышает готовность родителей , их возможности действовать на весь ход ситуации. Не зная ребенка , его особенностей и склонностей , невозможно правильно избрать средства и методы , с помощью которых достигается успех в воспитании. Только при систематических раздумьях , внимательном наблюдении , в результате выявления действительных причин и мотивов поведения ребенка , родитель сможет обнаружить ту точку опоры в душе ребенка , вокруг которой в дальнейшем возникают взаимопонимание , дове р ие и , соответственно , нормальное поведение. Педагогическая наука не дает точных рецептов воспитания , однако она указывает направление поисков правильных путей формирования личности , предостерегает от принятия неверных решений и действий , способствует форми рованию и развитию культуры педагогического мышления. Знание теории воспитания является основой , овладев которой , каждый отдельный родитель сможет создать собственную , индивидуальную и творческую программу воспитания ребенка. К.Д.Ушинский считал , что воспи татель , помимо знания психологических особенностей ребенка , должен владеть также воспитательными средствами и приемами педагогического воздействия и знать возможный педагогический потенциал каждого из них. В преодолении сложных семейных педагогических ситу аций большую пользу могли бы принести психолого-педагогические консультации для родителей с использованием различных форм группового тренинга , индивидуальных занятий , именно такие виды работ могут восприниматься и позволяют добиться наиболее эффективных р е зультатов. Поэтому мы хотим посвятить нашу дипломную работу такой актуальной , на наш взгляд , проблеме , как преодоление сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Множество социальных исследований посвящено вопросам семейного воспитан ия . Целый ряд авторов изучает семейные проблемы – это А.С.Макаренко , Н.К.Крупская , В.А.Сухомлинский , Л.С.Алексеева , И.А.Андреев , Н.И.Болдырев и др . Эти авторы с различных точек зрения изучали различные стороны семейного воспитания . Одни из них пишут об от в етственности родителей , о роли семьи в воспитании , о воспитательном значении личного примера , о роли авторитета родителей ; другие – о такте родителей , о взаимоотношениях между членами семьи , о возрастных особенностях , о методах воспитания , о типичных ошиб к ах родителей . Особенностью нашей дипломной работы является изучение множества исследований , анализ частных случаев и явлений воспитательной практики , а также выработка определенных выводов и обоснованных рекомендаций , которые могли бы помочь воспитателям, что и определяет АКТУАЛЬНОСТЬ темы дипломной работы. ПРОБЛЕМОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явилась разработка индивидуальной и групповой работы с родителями с целью укрепления внутрисемейных отношений и преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного во спитания. ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ данной работы является процесс воспитания в семье , стили внутрисемейных отношений , которые являются одним из важнейших факторов воспитательного потенциала современной семьи. ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются пути и условия п реодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является определение оптимальных путей и средств преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ : – в больши нстве изученных нами семей существует авторитарный и либеральный стили воспитания ; дети в этих семьях - с повышенной тревожностью , чувством неполноценности , враждебны и конфликтны по отношению к другим членам семьи , а значит , в этих семьях чаще возникают сложные педагогические ситуации . В соответствии с проблемой , целью и предметом исследования были сформированы следующие ЗАДАЧИ : 1. Выявить главные причины возникновения сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. 2. Раскрыть воспита тельную значимость взаимоотношений между родителями и детьми в семье. 3. Провести опытно-экспериментальную работу с целью выявления причин возникновения сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания . Дать анализ ее результатов. 4. Предл ожить пути и возможности индивидуальной и групповой работы с родителями с целью избежания и преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ : - из учение и анализ психолого-педагогической литературы - изучение и обобщение опыта учителей - проективная методика «Кинетический рисунок семьи» - анкетирование и тестирование - беседы с родителями и детьми - монографическое описание семьи Те оретической базой нашего исследования явилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме данного исследования. Исследования проходили на базе общеобразовательной школы № 15 г.Мытищи Московской обл. Глава 1 . Психолого-педагогические основы возникновения "сложной педагогической ситуации " в процессе семейного воспитания. 1.1. Понятие "сложная педагогическая ситуация ", его обоснование в трудах , в исследованиях педагогов и психологов. Сложная педагогическая ситуация , как правило , характеризуется напряженностью , зачастую находящей выражение в различного рода конфликтных проявлениях . Подобные ситуации требуют от родителя принятия педагогически правильного решения , однако пра ктически невозможно найти простой и однозначный выход из сложной педагогической ситуации , если не учитывать при этом причины , которые порождают противоречия , лежащие в ее основе. Сложная педагогическая ситуация не возникает внезапно , вдруг . Первоначально , на этапе зарождения , облик ее неясен и в силу этого может остаться незамеченной недостаточно опытным и внимательным педагогом , однако , сигналы , свидетельствующие о возможности возникновения конфликтных и проблемных ситуаций , не ускользнут от хорошего вос п итателя . Такими сигналами могут служить постепенное ухудшение поведения ребенка , необоснованная агрессия , чрезмерная мечтательность , внезапные отклонения , охлаждение к учебе , растерянность , невнимательность и др. Случается , что родитель не замечает , а если и замечает , то воспринимает как временное явление отклонения от нормы в поведении ребенка , а , следовательно , не учитывает их в воспитательном процессе . Это способствует развитию данных отклонений , в результате чего складывается сложная педагогическая сит у ация : отношения между родителем и ребенком становятся напряженными , конфликты возникают сначала эпизодически , а затем все чаще и чаще. Некоторые родители пытаются снять , разрядить конфликтные ситуации методами , которые сводят педагогический эффект воспитан ия к нулю , а ребенок выходит из-под влияния родителя . Конфликты приобретают постоянный характер , и наступает так называемая фаза развития сложной ситуации , которая ставит родителя перед необходимостью решать такие проблемы как негативное отношение к учебе, ложь , негативизм по отношению к другим членам семьи и др. Развивающиеся сложные ситуации требуют от родителя владения не только разнообразными педагогическими приемами и методами , но и , что не менее важно , умения терпеливо , настойчиво , в течение долгого в ремени проводить труднейшую работу по перевоспитанию ребенка . Однако родители часто не достигают успеха в деле перевоспитания детей , допускают педагогические просчеты , ошибки , в результате чего складываются сложнейшие ситуации. Рассмотрим , что же создает с ложные педагогические ситуации и что вызывает конфликты между детьми и родителями. Некоторые родители усматривают источники возникновения конфликтов во внешних признаках воспитательного процесса : мы советуем , а он не слушает нас , наставляем , а он все равно поступает по-своему , приказываем , а он не подчиняется . Однако за этими внешними признаками скрывается сложный психологический механизм , что и объясняет природу противоречий , возникающих в воспитательном процессе. Но нельзя утверждать , что между всеми роди телями и их детьми обязательно возникает конфликт , поскольку есть немало случаев , свидетельствующих об установлении между родителями и детьми отношений доверия , сотрудничества и взаимопонимания. "Основной признак , в соответствии с которым можно судить о тр удновоспитуемости ребенка , это его активное сопротивление воспитанию , непринятие им признанных средств педагогического воздействия ", - писал А.С.Макаренко . (32,1983г .) Сложные педагогические ситуации создаются , в основном , педагогически запущенными детьми, трудновоспитуемыми . Они действительно оказывают активное сопротивление воспитательным мерам , что порождает конфликты между родителем и ребенком . И поскольку в сложных педагогических ситуациях в основном фигурируют трудновоспитуемые , постольку , прежде все г о , необходимо определить , кто такие "трудные " дети. По определению А.И.Кочетова , понятие "трудный ребенок " касается тех детей , у которых из-за ошибок , допущенных взрослыми в процессе воспитания , сформировалась привычка отрицательно реагировать на педагогич еское воздействие . (30,1972г .) Одним из существенных признаков , характеризующих трудновоспитуемых , является их неправильные представления и неверные взаимоотношения с окружающими их людьми . На доброту и ласку трудновоспитуемый смотрит с недоверием , а иногд а его реакция может быть грубой , поведение вызывающим. Исследователи выделяют три основных признака , присущих трудновоспитуемому : - неравномерное развитие психики (чрезмерное развитие какой-либо ее стороны и отставание другой ), - педагогическая запущенно сть, - неадекватные взаимоотношения с окружающим миром. Э.Г.Костяшкин делит трудных детей на три большие группы : - аномальных в психоневрологическом отношении, - педагогически запущенных, - временно отстающих в умственном развитии. Огромно е значение для проведения воспитательно-профилактической работы с трудновоспитуемыми , для разрешения проблем и конфликтов имеет правильное и своевременное распределение детей по отдельным группам . И , если в работе с одной группой трудновоспитуемых может о к азаться достаточным соответствующее педагогическое воздействие , то вторая группа трудных требует медико-педагогического наблюдения и воздействия . Таким образом , становится необходимым серьезно и всесторонне изучать ребенка , как только мы назовем его трудн о воспитуемым. Исследователи , работающие по проблемам , связанным с трудновоспитуемыми , подчеркивают то обстоятельство , что особенно осложняется положение в переходном возрасте . Правда , "трудные " дети встречаются уже в дошкольном возрасте и на начальной ступе ни школьного обучения , однако практика все же свидетельствует , что как с количественной , так и качественной стороны трудности в воспитании наиболее явно проявляются в переходном возрасте. Трудные дети , как правило , нарушают порядок , плохо учатся (часть их составляют второгодники ), дерутся , лгут , нецензурно выражаются , иногда воруют . Хотя существуют и исключения , когда трудновоспитуемый учится неплохо , однако в его поведении наблюдаются отклонения , а порой , напротив , в классе он не нарушает порядка , но не х очет учиться и попадает в число академически неуспевающих учеников. Для части трудных детей характерна потребность в ярких эмоциональных переживаниях , острых впечатлениях . Большинство трудновоспитуемых отличается эгоизмом , для них в любом деле главное - уд овлетворение их личных желаний и интересов. Формы нарушения норм поведения трудновоспитуемыми девочками и мальчиками различны . Трудные девочки , на первый взгляд , часто ничем не отличаются от своих одноклассниц . На уроках они ведут себя прилично , выглядят а ккуратно . "Трудность " девочек в большей степени касается их личной жизни , морали , чем их поведения в школе , а потому более скрыта и менее видна посторонним. Когда имеешь дело с трудновоспитуемым , как правило , обнаруживаешь в семье воспитанника нездоровую а тмосферу ; часто семья ребенка внешне выглядит вполне благополучной и надежной , однако при более тщательном ознакомлении с взаимоотношениями , связывающими членов семьи , становятся явными условия , которые порождают или усиливают свойства и качества характер а , присущие трудновоспитуемым детям. Некоторые авторы ( Л.С.Алексеева и др .) основной причиной моральной деформации личности ребенка считают неполную семью . Как известно , отклонения от норм социального поведения могут начинаться еще в дошкольном возрасте , ко гда и закладывается фундамент основных компонентов социально-психологической структуры личности , база для создания как правильных , так и неверных представлений и взаимоотношений с людьми , предметами и явлениями окружающего мира. Л.С.Алексеева выделяет два типа неблагополучных семей : - постоянно конфликтные семьи - семьи , где конфликты возникают эпизодически. В постоянно конфликтных семьях прежние конфликты подготавливают почву для возникновения последующих . Ребенок воспринимает взаимоотношения взрослых, основанные на ругани , драках и взаимных угрозах , вне какой-либо критической их оценки и принимает их в качестве образца для собственного поведения , поэтому обстановка , складывающаяся в семье , оказывает своеобразное воздействие на формирование определенны х свойств его личности . По мысли автора , опасней всего выработка у ребенка представлений о том , что якобы , формы поведения взрослых , воспринятые им в семье , представляют собой вполне приемлемые средства разрешения жизненных ситуаций . На основе учащающихся и развивающихся конфликтов между родителями у ребенка формируется представление , что в споре побеждает тот , кто более агрессивен , непокорен и кто обладает большим "запасом " конфликтности . В таких семьях родители настолько заняты постоянными ссорами друг с д ругом , что забывают о своих обязанностях по отношению к детям , не думают о необходимости создать для них элементарный психологический комфорт . Как следствие , у детей , выросших в подобных семьях , остаются неудовлетворенными потребности в любви , ласке и вни м ании со стороны родителей , что непременно доставляет им неприятные переживания и впоследствии становится основой формирования их отношения к окружающим людям. Таким образом , накопленный в семье запас агрессивности способствует неадекватному самоутверждению ребенка , и поэтому этот процесс протекает при помощи драк , стычек и других , порой сомнительных , "героических " поступков . Часто у таких детей формируется желание установить дружеские взаимоотношения с группой сверстников или старших ребят за пределами сем ь и , что способствует определенной компенсации дефицита внимания и дружеских взаимоотношений , ощущаемого ребенком в семье . Именно такие дети вызывают претензии за безоговорочное лидерство среди ровесников . Невозможность удовлетворения этой претензии в класс е , в силу различного рода причин (плохая академическая успеваемость , недисциплинированность , отсутствие авторитета у актива класса и преподавателей ), доводит их до того , что на улице такие дети превращаются в своего рода "вожаков " Мы также считаем , что нево зможно не уделить внимания такому условию возникновения трудновоспитуемости ребенка , как наличие в семье отца-пьяницы . В такой семье и мать , и дети постоянно испытывают чувство унижения и часто подвергаются физическому оскорблению и побоям . Здесь нередко ф ормируется "тихий " и "трусливый " тип ребенка , в большинстве это происходит с мальчиками . Поведение этих детей сведено к полному , но пассивному следованию требованиям и нормам , подсказываемым обстановкой и течением событий . Такие дети в последующем пополня ю т контингент ребят , попавших под влияние уличного "вожака ". В.Г.Сенько подчеркивает , что уже к моменту достижения школьного возраста ребенок накапливает достаточный нравственный опыт , у него формируются признаки индивидуального характера , вырабатываются пр ивычки и навыки поведения , которые , в зависимости от условий воспитания , могут быть как положительными , так и отрицательными . Нежелательные с педагогической точки зрения условия воспитания ребенка способствуют накоплению отрицательных взаимоотношений , пер е растающих в результате многократного их повторения в стойкое отношение , в привычку и проявляющихся в поведении ребенка в виде различных отклонений . (45,1980г .) Н.Н.Верцинская изучила и проанализировала особенности ситуаций развития ребенка и нравственных о тношений . Она выделяет пять наиболее характерных ситуаций развития. Первая группа ситуаций характеризуется неупорядоченностью семейных взаимоотношений , низким уровнем духовных потребностей родителей , невниманием к интересам детей , негативным отношением к п едагогам и конфликтами с ними , изолированностью ребенка от классного коллектива в результате его академической неуспеваемости . Эти обстоятельства стимулируют изменение поведения , способствуют концентрации внимания на отрицательных моментах из личного опыт а ребенка. Для второй группы ситуаций характерны повышенные материальные потребности , чрезмерная забота о ребенке , которая связана с неумением установить в коллективе отношения взаимопонимания , с пренебрежительным отношением к родителям , с неспособностью ре бенка наладить положительные контакты с другими детьми на равноправной основе. Ситуации , входящие в третью группу , характеризуют сложные взаимоотношения между взрослыми членами семьи , нравственное содержание этих взаимоотношений остается для ребенка непон ятным , "борьба за ребенка ", его вовлечение в нее отвлекает учащегося , мешая ему сконцентрировать внимание на школьной жизни . Переживая подобные ситуации , ребенок либо озлобляется , либо замыкается в сфере болезненных эмоций. Четвертая группа ситуаций - это ситуации , в ходе развития которых педагогическая запущенность проявляется уже на уровне системы отношений ребенка , дефекты которой незаметны для воспитателя . Причины следует искать в педагогической непросвещенности родителей , в их неумении понять индивиду а льные свойства и качества собственного ребенка . В эту ситуацию дети часто , совершенно неожиданно , привносят целый комплекс аморальных проявлений. В пятой группе ситуаций ведущим отношением , вызывающим педагогическую запущенность ребенка , могут стать его не удачи в учебе , отрицательно влияющие на атмосферу в семье , в такой ситуации в поведении ребенка иногда происходит поворот в сторону отрицательных поступков. Итак , взаимоотношения в семье для ребенка являются сферой приобретения опыта и , в силу этого , нравс твенный облик будущей личности во многом определяется именно семейным воспитанием. С того момента , когда ребенок осознает существование иных взаимоотношений , он начинает впитывать культуру через посредство родителей (или людей , выполняющих функции родителе й ), а позднее путем контактов с другими членами его семьи. В научной литературе выделяют следующие основные условия морального развития : а ) наиболее прочным фундаментом воспитания моральной зрелости у ребенка является истинная , всеобъемлющая и безупречная родительская любовь . Удовлетворение потребности ребенка в такой любви со стороны родителей убеждает его в том , что жизнь и люди "хороши ". В таких условиях у ребенка складываются отношения , дающие толчок к приближению его к жизни , другим людям. б ) Вторым зн ачительным условием морального развития является адекватное представление о собственной личности , формирование правильной оценки своего "я " в процессе взаимодействия с другими людьми и жизнью . Социальное окружение может внедрить в сознание ребенка мысль о том , что он красив , лучше всех вокруг , или , напротив , плох и ничего не стоит . Особенно важны в данном случае взаимосвязи , которые складываются у ребенка в раннем возрасте . Грубость и постоянное порицание вырабатывает у ребенка мысль о том , что он плохой и не добьется успеха в жизни. Выработка правильной оценки собственной личности - обязательное условие морального роста , поскольку индивид возьмется за выполнение ответственной роли в какой-либо ситуации лишь в том случае , если ощущает в себе достаточно сил , чтобы внести свой вклад в решение поставленной задачи , и понимает , что он должен сделать это . Если в ранние годы самооценка чрезвычайно занижена , у ребенка нет альтернативы : он должен забыть об ответственности и жить за счет компенсационных представлений. Если родители многократно задевают чувство собственного достоинства ребенка , это может вызвать излишний конформизм , сформировать у ребенка мнение , что он ничего из себя не представляет и полностью зависит от других . Многочисленные исследования свидетельст в уют , что преступники , несмотря на внешнее бахвальство и довольство собой , в действительности глубоко страдают из-за ощущения собственной бесполезности и тяжело переживают свою никчемность. Необъективное представление о себе , будь оно чрезмерно занижено или , напротив , необоснованно завышено , может повлечь за собой установление ложных взаимосвязей и отношений , духовное оскудение или совершение компенсирующих это представление поступков . Различные образцы поведения часто обусловлены одной и той же психической причиной. Когда вышеперечисленные условия не соблюдены , ребенком овладевает глубокое чувство недовольства обществом и у него рождается склонность отрицать социальные ценности , вместо того , чтобы принимать их . Так он может связаться с группой подростков , у которой появляется целый ряд критериев для статуса своих членов , защищая требования группы , ребенок может легче добиться успеха. Различия в окружении подростков могут быть достаточно широкими и разнообразными по форме , также чрезвычайно обширны и границы в оспитательного воздействия - от одной крайности , когда нежеланного , незаконного ребенка откровенно отвергают , и по другой - когда ребенок окружен истинной любовью в единой и счастливой семье . Также не совпадают и мнения педагогов и родителей о воспитании. Встречаются школы и семьи , где господствует авторитарный , строгий стиль воспитания , и рядом с ними есть школы и семьи , в которых царит либеральная атмосфера . Различны и воспитатели - среди них есть проникнутые апатией и цинизмом , но есть и носители глубок о нравственных представлений. Семье и существующими между ее членами взаимоотношениям отводится решающая роль в деле формирования будущей личности . На основе изучения детей и их семей было выделено несколько групп , выявлена связь между различными типами дет ей и взаимоотношениями в семье. Первый уровень морального развития объединяет два типа : Первый тип детей - импульсивная неморальная личность , мотивацией ее поведения преимущественно служит наказание либо поощрение ; эгоистический тип , другие люди для него лишь средство для получения чего-либо , не может контролировать свои импульсы , не способен решить реальные задачи. Семья не внедрила в сознание такого ребенка никаких принципов , родители непоследовательно использовали метод наказания. Второй тип - уживчивая личность . Проявляет целесообразность , интересы других учитывает настолько , насколько это может быть ему полезным , удовлетворяет свои интересы за счет других , ищет легкие пути , не предъявляет к себе особых требований , в присутствии других ведет себя хорош о , уважительно относится к желаниям и приказам взрослых , поскольку они могут и покарать и похвалить , добивается определенных успехов. Атмосфера в таких семьях может быть различна : либо чрезмерный контроль , автократия , либо вседозволенность , либерализм. Втор ой уровень - конформистская личность . Соблюдает правила , но не принципы , делает то , что от него ждут . Вариацией этого типа может быть личность , соблюдающая правила принужденно . Такой подросток не понимает , что правила существуют для людей и действуют помим о мотиваций и чувств. Семьи авторитарны , родители любят наказывать , по большей части в них ощущается взаимное недоверие и недовольство друг другом , дети пытаются положительно относиться к семье. Третий уровень - рационально альтруистическая личность , чувст вительная , дружелюбная , заботится о других. Семьи таких детей прочные , любящие , демократичные . В них проявляется доверие друг к другу , родители помогают детям в принятии решений , однако сами остаются "последней инстанцией ", оставляя за собой проконтролиров ать ребенка , т.е . осуществляют рациональную дисциплину. Как видим , на ребенка оказывают воздействие четыре сферы семейной жизни : взаимное доверие и одобрение , прочность семейного уклада , демократический контроль со стороны родителей и степень строгости при меняемых ими наказаний. В зависимости от того , какие взаимоотношения складываются у детей с родителями , они по-разному учатся воспринимать моральные явления и правила морального поведения. Недостатки семейного воспитания , в основном , вызваны тем , что родит ели или не знают природу ребенка , пути и методы воспитания , или не уделяют достаточно времени и энергии делу воспитания своего ребенка . Всегда , когда речь заходит о неблагополучности семьи , особое внимание обращают на неполные и распавшиеся семьи , однако с ледует отметить , что большинство трудновоспитуемых растет в формально полных , материально обеспеченных семьях . Можно сказать , что решающую роль играет не состав семьи , а взаимоотношения , установившиеся между ее членами , их влияние на ребенка ; именно нездо р овые отношения в семье , пример отрицательного поведения родителей и является важнейшей причиной трудновоспитуемости. Проблема семейных конфликтов представляет интерес не только для исследования семейных отношений , она имеет значение и для изучения отклонен ий , наблюдаемых в поведении детей. Изучение особенностей конфликтных взаимоотношений в семье , исследование факторов , способствующих возникновению конфликтов , способствует своевременному выявлению неблагополучных семейных ситуаций . В то же время изучение во зникающих в семье конфликтных ситуаций позволит психологам вовремя помочь тем семьям , взаимоотношения в которых представляют опасность для нормального развития личности ребенка. Множество социальных исследований посвящено вопросам семейного воспитания . Цел ый ряд авторов изучает семейные проблемы - это А.С.Макаренко , Н.К.Крупская , В.А.Сухомлинский , Л.С.Алексеева , И.А.Андреев , Н.И.Болдырев и др. Эти авторы с различных точек зрения изучали различные стороны семейного воспитания . Одни из них пишут об ответствен ности родителей , о роли семьи в воспитании , о воспитательном значении личного примера , о роли авторитета родителей ; другие - о такте родителей , о взаимоотношениях между членами семьи , о возрастных особенностях , о методах воспитания , о типичных ошибках род и телей. Выделим некоторых из вышеперечисленных авторов , которые рассматривают в своих трудах сложные педагогические ситуации. А.С.Макаренко называет исключительные случаи , сложные педагогические ситуации семейными "катастрофами ". (33,1983г .) В своей "Книге для родителей " великий педагог описывает неблагополучные семьи , родителей , которые потеряли детей из-за своих ошибок , семьи , где между воспитателями и воспитанниками установилось чувство ненависти. Всему этому предшествовало возникновение причин , которые о бязательно доводили дело до семейной "катастрофы ". Например , стремясь предстать перед гостями в лучшем свете , родители учили ребенка лгать , лицемерить . ИЛИ такая картина : отец находит время для всего - поиграть в домино с соседями , выпить с друзьями , побол тать с прохожими , но у него нет времени для собственного ребенка . Когда же у отца возникло желание наладить отношения с сыном , он был очень удивлен , что сердце ребенка оказалось закрытым для него. Дети , выросшие в таких семьях , как правило , в дальнейшем ст авят родителей перед большими трудностями и проблемами. А.С.Макаренко пристально всматривался в каждого воспитанника и совмещал индивидуальный подход с общей системой воспитания . На основе подобного подхода к каждой личности он разработал целый ряд новых с редств педагогического воздействия на воспитанника : упражнение , доверие , обходное движение , параллельные педагогические действия , ирония , метод "взрыва " и др. Макаренковская вера в ребенка , тщательный анализ его поступков имеет огромное значение для родите ля , ибо , не обладая этими качествами , он не сможет верно понять и оценить тот или иной поступок ребенка , а без этого невозможно сознательно управлять процессом воспитания. В книге В.А.Сухомлинского "Родительская педагогика " приводится несколько образцов пи сем , где описаны типичные сложные ситуации . Например : "Что нам делать с тринадцатилетним мальчишкой ? Был тихим , послушным , покорным ребенком… и внезапно , абсолютно беспричинно - словно его кто-то подменил , как сказали бы наши предки , грубит , перечит нашим просьбам и наставлениям , дает наглые ответы . Как нам поступить ? Что же будет с нами , если в дальнейшем эта злость и грубость буту развиваться в ребенке также стремительно ?" В различных вариантах разыгрывается эта трагедия в семьях . И во всех письмах родите лей звучит мольба родителей : "Скажите , что нам делать ?" Подобные письма и откровенные беседы с родителями послужили причиной тому , что В.А.Сухомлинский свел воедино в этой книге советы и рекомендации , следование которым позволит избежать возникновения слож ных педагогических ситуаций. В книге М.М.Поташника и Б.З.Вульфова "Педагогические ситуации " описаны критические случаи , возникшие в процессе воспитания. Некоторые из них проанализированы авторами , некоторые нет , для того , чтобы читатель попытался сам решит ь поставленные в них проблемы и почувствовал себя как бы соавтором книги . Авторы книги избегают шаблонных оценок нравственных ситуаций . Они не дают однозначного ответа на поставленные вопросы. Книги Ю.П.Азарова "Педагогика семейных отношений " и "Семейная п едагогика " состоят из конкретных полезных советов и рекомендаций . Автор характеризует три различных модели семьи в соответствии со сложившимися между ее членами взаимоотношениями . Это идеальная , средняя , негативная модели . Для каждой из них проанализирован ы ежедневные воспитательные ситуации , которые могут возникнуть в любой семье . Для тех , у кого взаимоотношения с детьми сложились в негативную модель , автор дает 21 совет-рекомендацию о том , как родитель должен приступать к улучшению сложившегося положения, как помочь ребенку ; ученый подчеркивает , насколько важно начинать с малого , вселить в ребенка уверенность в свои силы. Любопытен сам принцип подачи материала в книге , обеспечивающий включение читателя в размышления автора . Начиная разговор с узнаваемых , т ипичных педагогических ситуаций в семье , Ю.П.Азаров стремится объяснить их психологическую основу , а затем показать педагогические механизмы , управляющие непростыми двигателями педагогического процесса. Главное достоинство этой книги - верно найденный тон общения с читателем и поставленные в ней актуальные вопросы , волнующие родителей . Автор стремится обратить внимание родителей на их собственный опыт семейного воспитания , вызвать потребность проанализировать весь этот процесс. Нужно отметить также книгу В. А.Кан-Калика "Семейная педагогика ", в которой представлена галерея разнообразных моделей организации взаимоотношений в семье , там же дается псиохолого-педагогическое истолкование , которое так необходимо каждому родителю не в отрыве от реального педагогичес кого факта , а именно в связи с ним. Автор книги выступает как тонкий наблюдатель педагогических ситуаций . Именно этим отмечается глава "Формула семейного воспитания ". Как же формируется поступок ребенка , то сокровенное , что мы называем его качеством ? В кни ге в популярной форме показывается , как в механике создания нравственного качества взаимодействует способ поведения и мотив , подробно анализируются пути развития и изменения мотивационно-потребностной сферы ребенка . И , что очень важно , прослеживается глав н ый принцип организации воспитательного процесса , выдвигаемый автором , - творческий подход . Так на узнаваемых педагогических ситуациях В.А.Кан-Калик показывает реальные пути осуществления этой работы в семье , доступные каждому родителю. В педагогической лит ературе все еще не должным образом разработано понятие "сложная педагогическая ситуация ", недостаточно полно определена его сущность . Кроме того , ни один из авторов не предпринял попытки классифицировать такие ситуации. Рассмотрим понятие "сложная педагоги ческая ситуация ". СЛОЖНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ - явление , обусловленное многообразными факторами , и постольку , выделение его специфических особенностей сопряжено с определенными трудностями . Нелегко описать его , т.к . оно характеризуется весьма различным и формами проявления . Непросто также определить , в каком случае можно отнести то либо иное педагогическое явление именно к сложным педагогическим ситуациям . Безусловно , констанция этих трудностей не означает , что вопросы теории и методики сложной педагоги ч еской ситуации вообще должны рассматриваться на эмпирическом уровне . Думается , что установление сущности понятия "сложная педагогическая ситуация " - это один из важнейших моментов теоретического исследования вопроса . При недостаточно четком определении су щ ности этого понятия становится почти невозможным решить на практике , в воспитательном процессе , много методических вопросов . Так , например , можно ли считать сложной педагогической ситуацией , скажем , случай , когда родители требуют от ребенка , чтобы он снач а ла выполнил домашнее задание и только потом вышел во двор поиграть , а ребенок все-таки идет во двор . В другом случае можно ли назвать сложной педагогической ситуацией такую картину : мальчик украл из дома и продал какую-то вещь , родители узнали об этом и с о бираются наказать его. Ни в одном , ни в другом случае нельзя твердо сказать , что мы имеем дело со сложной педагогической ситуацией , если неизвестно , какие причины предшествовали описанным случаям , если мы не знаем психологических особенностей воспитанника, каковы взаимоотношения между ребенком и родителями , какой ориентации о воспитании придерживаются родители и т.д . Таким образом , причины осложнения взаимоотношений воспитателя и воспитанника скрыты за своего рода оболочкой субъективных и объективных факто р ов . Для того чтобы принять правильные , способные оказать воспитательное влияние меры , обязательно необходимо знать причины , лежащие в основе зарождения собственно данного конфликта . Иначе говоря , как врач не будет прав , если назначит больному лекарство , н е установив точного диагноза , так и действия педагога не будут целенаправленными , если он применяет воспитательные меры лишь на основе внешних признаков , эмоций . Неправильно назначенное лекарство может еще больше осложнить положение здоровья пациента , а не в ерные педагогические меры еще более осложнят и обострят конфликтную ситуацию. Здесь нужно отметить , что в арсенале педагогики как науки , есть много воспитательных методов , средств , возможностей , но педагогическую ценность они приобретают лишь тогда , когда используются по назначению , в соответствии со сложившейся обстановкой . Метод убеждения , например , действенный педагогический инструмент , однако , если он будет использован в не очень подходящий для этого обстановке , то его педагогическое значение будет утр а чено . Это мы подчеркиваем здесь потому , что многие воспитатели иногда , анализируя причины безрезультатности воспитательной работы , проводимой с тем или иным ребенком , удивленно заявляют : "К какому бы педагогическому средству , мере воздействия я ни прибега л , ничего не получилось ". Эти слова ничто иное , как свидетельство неправильного применения педагогического инструмента , который из-за этого утратил силу воздействия в ходе воспитательного процесса. Выявление сущности сложной педагогической ситуации , в перву ю очередь , связывается с сущностью собственно педагогической ситуации . Что такое педагогическая ситуация ? ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИЕЙ , по Ю.П.Азарову , считается конкретное положение , сложившееся в сфере взаимоотношений воспитателя и воспитанника и требующее р ешения . (4,1977г .) Педагогическая ситуация создается , например , при следующих обстоятельствах : - ребенок просит отца купить фотоаппарат : "Я буду снимать…очень хочется…и у друзей моих есть фотоаппараты !" А отец знает , что сын часто увлекается чем-нибудь , т о одно , то другое дело захватывает его , но ни одним он не занимается долго . Поэтому отец ищет такие пути решения этой ситуации , которые , с определенной точки зрения , будут способствовать воспитанию ребенка. - Девочка обиделась на брата за то , что он не вз ял ее с собой на прогулку . У брата не было для этого времени . Мать не смогла помирить детей . В этом случае должен вмешаться отец , который должен подойти к детям таким образом , чтобы и мальчик и девочка ощутили чувство стыда за свое поведение. - Дети во дв оре поссорились . Один из них расплакался и обратился за помощью к матери : "Он побил меня ", - указал мальчик на своего товарища . Мать обязана найти такие пути разрядки сложившейся обстановки , которые положительно воздействуют на воспитание ее собственного с ына , в то же время это будет способствовать воспитанию других детей. Эти образцы ситуаций , безусловно , не исчерпывают их многообразия . Кроме того , здесь на первый план выдвинуты стороны описываемых явлений , необходимые для характеристики педагогических сит уаций. Почему эти ситуации являются педагогическими , и какие признаки характеризуют их ? В первую очередь отметим , что ситуация будет педагогической только в том случае , когда воспитатель , на которого возложена обязанность найти решение , выход из сложившего ся положения , будет правильно воспитывать ребенка , действуя с целью оказания на него положительного воздействия. Таким образом , конкретная обстановка , сложившаяся в сфере взаимоотношений родителя и ребенка , требующая завершения и преодоления , может быть на звана педагогической ситуацией только в том случае , когда воспитатель подходит к ее решению , поставив перед собой определенные воспитательные задачи . Ситуация , которой не сопутствует подобный замысел , не считается педагогической , а дальнейшее развитие явл е ния иногда может приобретать антипедагогический характер. Вторым существенным признаком педагогической ситуации считаются трудности , возникшие во взаимоотношениях воспитателя и воспитанника . Вопрос следует рассматривать следующим образом : в ходе воспитател ьного процесса родитель замечает , чувствует , видит , что в определенных условиях ребенок выходит из сферы его влияния . Это может проявляться в различных формах : в явных конфликтах , в скрытности ребенка , его непокорности , во лжи и т.д . Таким образом , возник ш ие препятствия могут резко приостанавливать обычный ход воспитательного процесса , могут оказывать свое воздействие скрытно . В таком случае для того , чтобы заметить появление подобных препятствий , необходимы интуиция , внимательность , знания и опыт родителе й . С субъективной точки зрения , препятствия могут исходить от ребенка , который вдруг , "неожиданно " оказывает противодействие влиянию родителей в ходе педагогического процесса , не подчиняется его требованиям . Они могут исходить и от родителя , который сам ощ у тил , заметил сбой в работе с ребенком и поэтому посчитал целесообразным принять целесообразные педагогические меры . Мы коснулись субъективной стороны педагогической ситуации потому , что зачастую причиной осложнения ситуации считают внешние признаки ее воз н икновения . В действительности же на педагогическую ситуацию воздействует множество факторов и поэтому ее следует рассматривать с различных точек зрения . Здесь нужно предполагать такие факторы , как , например , ошибка , невольно допущенная родителем во взаимо о тношениях с ребенком . Скажем , родитель , по каким-то причинам выведенный из равновесия прибегает к мере , которую ребенок воспринимает как личное оскорбление . Поэтому он агрессивно настраивается , грубо отвечает . Так возникает ситуация , которая , казалось бы, исходит от ребенка . Можно представить и такую ситуацию : в данный конкретный момент ребенок охвачен каким-то переживанием , о котором родитель ничего не знает . Поэтому он продолжает общение с ребенком по ранее выработанным стереотипам и наталкивается на со п ротивление . Таким образом , складывается впечатление , что ситуация возникает по вине родителя . Однако истинную причину возникновения педагогической ситуации следует искать глубже ; обычно она назревает и развивается постепенно и в определенный момент проявл яется как препятствие , мешающее нормальному течению педагогического процесса. Третий существенный признак педагогической ситуации - необходимость применения особых , специальных , соответствующих этой ситуации воспитательных мер . Сложившаяся обстановка , како й бы она ни была , указывает на то , что воспитательные меры , используемые в ходе педагогического процесса , недостаточно эффективны , неадекватны ситуации. Педагогическая ситуация или сложившаяся педагогическая обстановка требует решения , выхода , а это уже ос обое положение , для преодоления которого необходимо использовать соответствующие методические пути . Иначе говоря , педагогическая ситуация схожа с нетипичной задачей , для решения которой требуется творчески переосмыслить уже выработанные ранее стереотипы . П реодоление каждой из вышеописанных педагогических ситуаций связано с основательным анализом сложившейся обстановки . Однако в таких ситуациях требуется специфическое педагогическое воздействие , причем не краткое , а длительное , последовательное , целенаправ л енное . Однако собственно разработка специфического педагогического воздействия должна увязываться с глубоким изучением явления. Педагогическая ситуация не относится к такому ряду явлений , решение которых можно отложить на какое-то время , пока не будет выра ботана педагогическая система ее преодоления . Точнее , не всегда есть возможность "заморозить " и впоследствии не дать ситуации осложниться до тех пор , пока не будут найдены ее решения . Чаще всего преодоление педагогической ситуации происходит без промедлен и я , поэтому родитель не застрахован от ошибок , тем более , что на процесс выбора средств воздействия оказывают влияние и эмоционально-экспрессивные факторы . Хотя бывает , обстоятельства складываются таким образом , что для их преодоления требуется длительное в ремя , а это позволяет родителю тщательно изучить сложившуюся ситуацию , причины возникновения ситуации и в соответствии с этим постепенно дополнять меры воздействия . Таким образом , педагогическая ситуация потому является ситуацией , что обыкновенные меры и с редства , используемые в педагогическом процессе , утратили функции адекватности , точной целенаправленности , а это поставило родителя перед необходимостью поиска специфических мер для преодоления создавшейся обстановки. Когда педагогическая ситуация может бы ть сложной ? Педагогическая ситуация , когда ребенок обращается к родителям с жалобой на друга : "Он меня побил ", не может быть определена ни как сложная , ни как простая . В зависимости от того , каким педагогическим тактом , знаниями и опытом обладает мать и ка к она будет действовать , ситуация либо легко будет преодолена , либо еще более осложнится и превратится в источник возникновения в дальнейшем других сложных ситуаций . При определении понятия "СЛОЖНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ " придается существенное значение собственно педагогической подготовке воспитателя , его педагогическому чутью , личным качествам и т.д. Для сложной педагогической ситуации характерна и другая особенность , заключающаяся в том , что иногда в педагогическом арсенале не находится соответствующий вариант воспитательной системы для преодоления данного конкретного случая . Поэтому родителю необходимо проявлять творческий подход к сложившейся педагогической обстановке . Сложная педагогическая ситуация еще больше осложняется , а возможность нахождения о п тимального , в некоторых случаях единственного решения проблемы еще больше затрудняется из-за множественности факторов , способствовавших возникновению данной обстановки , а также индивидуальных психологических особенностей ребенка и родителя . Здесь еще нуж н о указать на то обстоятельство , что педагогическая ситуация может осложниться еще и потому , что она вступила в новую фазу своего развития и ее своевременной коррекции не произошло. В данном параграфе дипломной работы дано понятие «сложная педагогическая си туация» и «педагогическая ситуация» , когда и при каких обстоятельствах последняя становится «сложной» . Рассмотрено понятие «трудный ребенок» и выделено три основные понятия трудновоспитуемости. Рассмотрены исследования авторов , которые изучают семейные про блемы , таких , как А.С.Макаренко , В.А.Сухомлинский , Л.С.Алексеева , И.А.Андреев Н.И.Болдырев и др . Эти авторы с различных точек зрения изучали различные стороны семейного воспитания . Одни из них пишут об ответственности родителей , о роли семьи в воспитании, о воспитательном значении личного примера , о роли авторитета родителей ; другие – такте родителей , о взаимоотношениях между членами семьи , о возрастных особенностях , о методах воспитания , о типичных ошибках родителей. Выделили некоторых из вышеперечисленных авторов , которые рассматривают в своих трудах сложные педагогические ситуации : А.С.Макаренко , В.А.Сухомлинского , М.М.Поташника и Б.З.Вульфова , Ю.П.Азарова , В.А.Кан-Калика. В следующем разделе нашей дипломной работы речь пойдет о внутрисемейных отношениях, которые являются ведущим фактором возникновения и развития сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. 1.2. Внутрисемейные отношения как ведущий фактор возникновения и развития сложной педагогической ситуац ии в процессе семейного воспитания. В данном разделе мы обратимся к рассмотрению ведущего фактора возникновения и развития сложной педагогической ситуации в семье – внутрисемейным отношениям . Семья , как определенная общность , выступает как конкретная сист ема связи и взаимоотношения между ее членами , возникающими по поводу удовлетворения их разнообразных и многоплановых потребностей. Говоря о внутрисемейных отношениях , мы , прежде всего , имеем в виду отношения между супругами , между родителями и детьми . Внут рисемейные отношения одновременно являются и компонентом более широкой категории – семейных отношений в целом , включающих в себя также отношения между семьей и обществом . Всякое серьезное отклонение внутрисемейных отношений от нормы означает ущербность , а зачастую и кризис данной семьи , а , следовательно , ее воспитательных возможностей. В чем же заключается воспитательная значимость внутрисемейных отношений ? Прежде всего , это то , что данные отношения являются первым специфическим образцом общественных отнош ений , с которыми впервые сталкивается ребенок с момента рождения . Именно семья создает возможность посвящения в систему данных отношений. Далее , и это самое важное , внутрисемейные отношения выступают в форме межличностных отношений (один из социально-психо логических механизмов становления и развития личности ), осуществляющихся в процессе непосредственного общения . Именно в процессе общения со взрослыми ребенок приобретает навыки речи и мышления , предметных действий , овладевает основами человеческого опыта в различных областях жизни , познает и усваивает правила человеческих взаимоотношений , качества , свойственные людям , их стремления и идеалы , воплощая постепенно нравственные основы опыта жизни в собственной деятельности. Таким образом , все факторы , способст вующие общению ребенка с взрослыми , как и контакт с одним лицом , являются сильнейшими стимуляторами его психического и нравственного развития . Оптимальные возможности для интенсивного общения ребенка со взрослым создает семья как посредством его постоянно г о общения с родителями , так и посредством тех связей , которые она устанавливает с окружающими. Психологи особо отмечают , что специфической характеристикой внутрисемейных отношений , которая в то же время играет роль уникальной воспитательной ценности , являю тся : близость и неповторимые узы родных людей , глубоко личный контакт родителя и ребенка , привязанность и взаимопонимание . Именно они обуславливают эффективность и его воспитательную силу . С одной стороны , это находит выражение в интенсивности , прочности и глубине усвоения ребенком (в процессе подражания и сопереживания ) нравственных позиций родителей , проявляющихся в их привычках , обычаях , суждениях и оценках , в их отношении к другим людям , общественным событиям , поступкам окружающих и т.д . С другой сторо н ы , это проявляется в особой чувствительности и предрасположенности ребенка к внушению со стороны родителей , их сознательным установкам , касающихся его поведения. Подчеркивая специфичность воздействия на ребенка внутрисемейных отношений , следует особо выде лить родительскую любовь . Не без основания ее считают основой воспитания . «Человеческая любовь , - писал В.А.Сухомлинский , - могущественная сила воспитания . Тот , кто умножает жизнью своей это бесценное богатство человеческого духа , - тот , воспитывая самого себя , воспитывает своих детей» . (47,1988г .) Таким образом , семья обладает целой палитрой свойственных ей стимуляторов психосоциального развития ребенка , важнейшее из которых – интенсивность и богатство общения со взрослыми , интимные и стойкие эмоциональные контакты с постоянными лицами (мать , отец , другие члены семьи ), родительская и , прежде всего , материнская любовь , внимание и забота. Нравственно-эмоциональная сторона внутрисемейных отношений – уникальный воспитательный фактор , не имеющий своего равнознач ного эквивалента . Разумеется , каждая семья имеет свой , только ей присущий уровень нравственно-эмоциональной выразительности внутрисемейных отношений , который зависит от индивидуальных свойств и особенностей членов семейной группы , их нравственной и духовн о й культуры . Поэтому воздействие семьи на ребенка специфично по своему своеобразию в каждом отдельном случае. В счастливой дружной семье гармоничные внутрисемейные отношения являются обязательным и сильнейшим специфическим воспитательным фактором . Но если э моциональные и духовные внутрисемейные отношения нарушаются , то семья не только теряет свои воспитательные возможности , но и часто становится средой , которая искажает и сдерживает положительное влияние общества на становление личности ребенка . В данном па раграфе мы рассмотрели ведущий фактор возникновения и развития сложной педагогической ситуации в семье – внутрисемейные отношения . Рассмотрели , в чем заключается воспитательная значимость внутрисемейных отношений . Специфической характеристикой внутрисемей н ых отношений являются : близость и неповторимые узы родных людей , глубоко личный контакт родителя и ребенка , привязанность и взаимоотношения . Особо выделили родительскую любовь как основу воспитания. О том , как происходит воспитание ребенка в семье , о влиян ии на формирование личности различных трудностей , возникающих в процессе воспитания , и пойдет разговор в следующем параграфе теоретической части дипломной работы. 1.3. Причины возникновения сложных педагогических ситуаций в процессе сем ейного воспитания. Отношения родителей к детям носят многообразный , всеобъемлющий характер , оказывая влияние и на психосоциальное развитие личности ребенка . Данный вид взаимоотношений можно рассматривать как разновидность , так называемых педагогических от ношений. Педагогические отношения – это особый вид взаимодействий между людьми , которое следует рассматривать как специфическую категорию отношений , как проявление целенаправленного воздействия родителей на личность ребенка. Практика показывает , что воспит ателям (даже вооруженным педагогическими знаниями ), в основном , трудно преодолевать именно сложные педагогические ситуации . Они не могут найти правильного выхода из сложившегося положения , не могут успешно решить вставшие перед ними проблемы . Поэтому и ра с пространена среди родителей мысль , что законы и правила воспитания существуют сами по себе , а на практике , во взаимоотношениях с воспитанником их знание не нужно , оно ни в чем не может помочь. Существование такого ошибочного мнения обусловлено тем , что род ители не учитывают ошибок , допущенных ими ранее в воспитании детей , не пытаются найти причины своих неудач , осознать результаты своих действий , посмотреть глазами ребенка на создавшееся положение и искать пути исправления его. Психологические исследования свидетельствуют , что жалобы родителей на непослушание и упрямство детей – результат того , что родители не учитывают возрастных особенностей детей , чрезмерно строги либо либеральны к ним , непоследовательно и в не приемлемой для ребенка форме предъявляют ем у свои требования , не владеют методами наказания и поощрения , требуют от детей выполнения действий , которых они сами избегают. Возникновение сложной педагогической ситуации в процессе семейного воспитания обусловлено множеством причин . Вопрос о роли личного примера , казалось бы , окончательно утвердился в сознании общества . Несмотря на это , данное положение не стало основным принципом в индивидуальной практике части родителей. Когда родители наказывают детей за проступок , а сами поступают аналогичным образом, это вызывает у ребенка чувство протеста и неуважения к родителям . Некоторые родители считают , что в ребенке можно воспитать те качества , которыми сами они не обладают . Для этого лишь необходимо педагогически верно действовать . Одной из типичных ошибок , к о торые допускают родители при воспитании детей , является игнорирование возрастных изменений , происходящих в ребенке , а это вызывает различные формы негативизма подростка. Наибольшую сложность для родителей представляет предъявление ребенку правильных и посл едовательных требований . Непоследовательность в требованиях подрывает авторитет взрослых. В некоторых семьях у родителей нет единого мнения по вопросу о том , что допустимо , а что нет в поведении ребенка . Например , мать считает допустимым беспричинный пропу ск школьных занятий , а для отца это трагедия . Если же родители начинают отстаивать свои позиции в присутствии ребенка , это подрывает их авторитет , обесценивает их слова. Родители часто не согласны друг с другом в выборе и использовании методов наказания и поощрения ребенка. Психологический смысл наказания , как отмечает А.С.Макаренко , состоит в переживании вины .(33,1983г .) Наказание имеет воспитательное значение тогда , когда ребенок переживает свой поступок , жалеет о том , что доставил неприятности людям , неп равильно поступил , и поэтому наказание он воспринимает как утверждение справедливости . В таком случае конфликт между родителем и ребенком не возникает , напротив , ребенок чувствует , что родитель сам огорчен необходимостью наказать его . В остальных случаях м ера наказания не достигнет цели . Если ребенок не испытывает чувства вины за содеянное , если считает , что его действия не задели ничьих интересов и морально оправданы , тогда наказание обернется источником конфликтов . Цель воспитания требует заставить ребен к а подумать о совершенном им проступке и только после этого прибегать к наказанию . Или , в противоположном случае , когда в данной ситуации необходима прежде всего строгость , и воспитатель вынужден использовать свои права , тогда по прошествии определенного в р емени , в более благоприятной обстановке родитель все-таки должен объяснить ребенку , почему он прибег в том случае к мерам наказания. Проблема наказания чрезвычайно сложна и требует ответа на множество вопросов : когда прибегать к наказанию , какие формы нака зания более результативны , каким требованиям должно отвечать наказание , чтобы был достигнут желаемый эффект , чему отдавать предпочтение – наказанию или поощрению и т.д. Для хорошего воспитателя наказание – дополнительное средство воздействия на ребенка . В процессе воспитания он , в основном , использует поощрение . Разве всегда необходимо наказание , если ребенок ведет себя неверно ? В различных конкретных ситуациях можно использовать множество других средств и методов. Большинство родителей считает , что следует всегда строго требовать у детей ответа за их поведение . Когда ребенок заслуживает наказания , взрослый , как правило , раздражен и озлоблен , он во власти эмоций и уже совсем не думает о педагогическом , воспитательном значении своих поступков . В практике сем е йного воспитания родители используют наказание не как средство восстановления справедливости и воспитания ребенка , не как логический результат пробуждения у ребенка чувства вины и обязательности наказания за содеянное , а как разрядку для волнующих их эмоц и й , как средство самоуспокоения . Очень часто в этих условиях наказание придает неверное направление последующему развитию воспитательного процесса. Наказанию должно предшествовать понимание душевного состояния ребенка , причин , лежащих в основе его поведения ; наказание не должно унижать , уважение к личности ребенка должно проявляться даже тогда , когда его наказывают . Ребенок должен чувствовать его не только в содержании слов , обращенных к нему воспитателем , но и в их интонации , в мимике говорящего . Действенн о сть наказания обуславливается и тем , насколько авторитетна для ребенка личность , его наказывающая . Наказание становится малоэффективным , если оно применяется часто , а также в случае , если при наказании игнорируются единые критерии (за одну и ту же провинн о сть то наказывают , то нет ; или же наказание бывает иногда строже , иногда мягче ). В теории и практике воспитания известны различные виды наказания : наказание-упражнение , наказание-ограничение , наказание-порицание , условное наказание , наказание путем изменен ия отношения к воспитаннику . Все эти формы могут считаться эффективными , если достигают основной цели наказания , - сдерживают неприемлемое поведение и в то же время повышают стимул положительного поведения. Следует отметить , что большинство родителей при н аказании ребенка ставит перед собой лишь первую часть цели . Для них главное – сразу пресечь неприемлемое поведение . О том же , что последует за принятыми ими мерами в недалеком будущем , они не думают. Хотим задержать внимание на отдаленных результатах наказ ания . В связи с этим сравним физическое и так называемое психологическое наказание . Что происходит в случае психологического наказания ? Мать , которая с заплаканными глазами говорит ребенку , что он не оправдал ее надежд , может заставить его острее пережива ть свою вину , чем побои , и пробудит в нем чувство стыда , виновности , решение вести себя лучше. Интересно высказывание В.Г.Белинского о наказании : «Строгий выговор , холодное вежливое обращение , косвенный взгляд , деликатное указание…вот виды наказания , резул ьтат которых следует признание вины , сожаление , слезы и исправление» . (22,1989г .) Особо хотим отметить не только безрезультатность , но и вред , которые наносят личности физические меры наказания . Битье озлобляет ребенка , а , будучи озлобленным и обиженным , т рудно осознать и объективно оценить содеянное . У ребенка появляется страх и ненависть к тому , кто несправедлив и физически наказывает его . В подходящий момент он пытается сделать что-то худшее или же проявить агрессивность по отношению к слабому , чтобы по к азать свою силу . Подобное наказание может принести и совершенно другие результаты : у ребенка формируется рабски покорный характер . Это зависит от индивидуальности каждого отдельного ребенка. От таких родителей дети усваивают : не будь агрессивен по отношени ю к родителям , поскольку они могут наказать тебя , будь агрессивен к тем , кто младше , слабее или зависит от тебя (так же , как это делают родители ). Одним словом , физическое наказание учит ребенка только тому , как наказывать других. Иногда говорят , что наказ ание – реакция на агрессию ребенка , что агрессия является причиной , а наказание – результатом . Однако если задуматься , увидим , что дело обстоит противоположным образом . Наказание рождает детскую агрессию. Но , независимо от того , порождает ли наказание детс кую агрессию либо наоборот , детская агрессия влечет за собой наказание , ясно , что наказание ребенка , связанное с созданием агрессивной модели поведения , повысит уровень агрессивности , а это послужит для родителя стимулом к увеличению насилия. Одной из прич ин возникновения сложной педагогической ситуации является игнорирование значения взаимоотношений в деле формирования будущей личности . Воспитательная атмосфера в семье может быть полярно различной . Так , например , есть семьи , где господствует авторитарный с тиль , и рядом с ним семьи , в которых царит либеральная атмосфера. В данном разделе нашей дипломной работы мы рассмотрели понятие «педагогические отношения» . Описали ошибки , допускаемые родителями в процессе воспитания детей , Затронули проблему наказания , рассмотрели его виды , а также психологический смысл . Описали взгляды на наказание А.С.Макаренко и В.Г.Белинского. Итак , в первой главе дипломной работы нами было дано понятие «сложная педагогическая ситуация» . Мы рассмотрели , как его обосновали выдающиеся педагоги и психологи в своих трудах , такие как А.С.Макаренко , В.А.Сухомлинский , Л.С.Алексеева , Н.И.Болдырев , М.М.Поташник и Б.З.Вульфов , Ю.П.Азаров , В.А.Кан-Калик и многие другие . Эти авторы с различных точек зрения изучали различные стороны воспитания . М ы выделили из вышеперечисленных авторов тех , которые в своих трудах изучали сложные педагогические ситуации. Далее нами был рассмотрен ведущий фактор возникновения и развития сложных педагогических ситуаций – внутрисемейные отношения , и как происходит восп итание ребенка в семье , о влиянии на формирование личности различных трудностей , возникающих в процессе воспитания. Для выяснения характера взаимоотношений родителей и детей и семейных ситуаций вообще мы провели специальное исследование с помощью методики КРС и анкетирования и тестирования родителей и детей. Опираясь на теоретические положения , мы переходим к практическому исследованию и разработке различных методов и приемов работы по данной актуальной проблеме . О ходе исследования и его результатах речь п ойдет во второй главе дипломной работы. Глава 2. Изучение сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. 2.1. Методы и методики изучения сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Мы изучаем сложные педагогические ситуации в процессе воспитания детей , а именно , отношение к воспитанию в семье младшего школьного возраста . Для этого мы планируем провести исследование. Для определения состояния внутрисемейных отношений мы используем методику «Кинетический рисунок семьи» Бернса Р.С ., Кауфмана С.Х . Используя Методику КРС , следует иметь в виду , что каждый рисунок является творческой деятельностью , не только отражающей восприятие своей семьи , но и позволяющей ребенку анализировать , переосмыслять семейные отно ш ения . Поэтому рисунок семьи не только отражает настоящее и прошлое , но также направлен на будущее : при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию , по-своему анализирует проблему актуальных семейных отношений . Детские представления , суждения по поводу осмыс л ения семьи и собственной роли в ней вызывают своеобразные внутренние и внешние реакции , так называемые «странности» . Понять до конца их можно только тогда , когда знаешь особенности и механизм детского мышления . Поэтому в данном случае индивидуальное изобр а жение семьи – это просто тематический рисунок , но и довольно обоснованная методика исследования межличностных отношений ребенка. Методики КРС состоит из 2-х частей : - рисование своей семьи - беседа после рисования Для выполнения задания ребенку дается стан дартный лист бумаги для рисования , карандаш , ластик . Ребенок рисует приблизительно 30 минут. Инструкция : «Пожалуйста , нарисуй свою семью так , чтобы ее члены были чем-либо заняты» . На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний , например : «Можешь рисовать , как хочешь». Во время рисования экспериментатор записывает все спонтанные высказывания ребенка , следит за его мимикой , жестами , а также фиксирует последовательность рисования , сколько раз перерисовываются объекты , задержки в рисовании б олее 15 сек . После того , как рисунок закончен , с ребенком проводится беседа по следующей схеме : - Кто нарисован на рисунке , что делает каждый член семьи ? - Где работают и ли учатся члены семьи ? - Как в семье распределяются семейные обязанности ? - Како вы взаимоотношения ребенка с другими членами семьи ? - Кто придумал эту деятельность , если она совместная ? - Какие чувства испытывают люди на рисунке , кто самый счастливый , кто несчастный ? В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содер жательные особенности рисунка . Формальным считается качество линий , расположение объектов рисунка , стирание всего рисунка или его отдельных частей , затушевывание отдельных частей рисунка . Содержательными характеристиками являются изображаемая деятельность членов семьи , их взаимодействие и расположение , а также отношение вещей и людей на рисунке. При интерпретации КРС основное внимание обращается на следующие аспекты : а ) анализ структуры рисунка (сравнение состава реальной и нарисованной семьи , расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке ); б ) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования , количество деталей , схема тел отдельных членов семьи ); анализ процесса рисования (последовательность рисунка , комментарии , паузы , эмоциональные реакции во время рисования ). Выделяется 5 основных групп в зависимости от сложившихся внутрисемейных отношений : 1 – благоприятная семейная ситуация 2 – тревожность 3 – конфликтность в семье 4 – неполноценность автора в семье 5 – враждебность в семейной ситуации 1- благоприятная семейная ситуация - общая деятельность всех членов семьи – 2б, - преобладание людей на рисунке – 1б, - изображение всех членов семьи – 2б, - отсутствие изолированных членов семьи – 1б, - отсутствие штриховки – 1б, - хорошее качество линий – 1б, - адекватное распределение людей на листе – 1б. 2 - тревожность : - штриховка – 1б за каждую штриховку, - линия основания – пол – 1б, - линия над рисунком – 1б, - линия с сильным нажимом – 1б, - стирание – 1б за каждый фа кт, - преувеличенное внимание к деталям – 1б, - преобладание вещей – 1б, - двойные или прерывистые линии – 1б. 3 - конфликтность в семье : - стирание отдельных фигур – 1б, - отсутствие основных частей тела у некоторых фигур – 2б, - выделение отдельных фигур – 2б, - их изоляция – 2б, - неадекватная величина отдельных фигур – 2б, - отсутствие на рисунке некоторых членов семьи из реального состава – 2б, - человек , стоящий спиной – 1б, - барьеры между фигурами – 2б, - преобладание вещей – 1б. 4 – неп олноценность автора в семье : - автор рисунка непропорционально маленький – 2б, - расположение фигур на нижней части листа – 2б, - линия слабая , прерывистая – 1б, - изоляция автора от других – 2б, - маленькие фигуры – 1б, - отсутствие автора – 2б, - а втор стоит спиной - 1б. 5 - враждебность в семейной ситуации : - одна фигура на другом листе или другой стороне листа – 2б, - агрессивная позиция фигуры – 1б, - зачеркнутая фигура – 2б, - деформированная фигура – 2б, - длинные пальцы – 1б. Специально с оставленные вопросники и тесты позволяют изучить мнение родителей о воспитании и особенности отношения детей к взрослым . Мы используем вопросники для родителей и детей , составленные М.Р.Догонадзе для установления стиля взаимоотношений между родителями и д етьми . Ситуации заимствованы из теста Дональда Тенесси «Какой ты родитель ?» и отобраны те , которые соответствуют условиям нашей действительности. Вопросники и тесты для родителей и детей позволяют установить типы родителей как воспитателей , использовать пр и их разбивке по группам критерии , которые применяются для характеристики стиля взаимоотношений между взрослыми и ребенком. Мы используем именно эти методики , т.к . они сделаны в простой и доступной форме , не требуют много времени на их выполнение , а также помогают достичь поставленную нами цель. 1.Вопросник (дается для ответов родителям ). М.Р.Догонадзе (23,1979г .) Инструкция : «Просим ответить откровенно». № Вопросы Согласен Не согласен 1 В наше время молодежь понять невозможно 2 Физическое наказание – лекарство для ребенка 3 Ребенок должен беспрекословно подчиняться родителям 4 Ребенок должен верить , что родители все знают лучше него 5 Нельзя достичь успехов в воспитании каждого ребенка 6 Ребенок любознателен , он любит задавать чрезмерное ко личество вопросов 7 Страх рождает любовь 8 С любым желанием ребенка нужно считаться так же , как с желанием взрослого 9 Дети скрытны , они живут своей жизнью 10 Существуют трудновоспитуемые дети , но и они поддаются воспитанию 11 Ребенок должен не бояться , а уважать своих родителей 12 Я не пытаюсь силой узнать тайну ребенка 13 Физическое наказание – метод , применение которого ничем не может быть оправдано 14 К сердцу каждого ребенка можно подобрать ключи 15 Вовсе не обязательно отвеч ать на все вопросы ребенка 16 Дети не владеют умением самостоятельно рассуждать 17 Дети любят сердить родителей 2.Тест для родителей . Д.Тенесси (49,1981г .) Инструкция : «Просим ответить откровенно , поставьте «галочку» около выбранного ответа». 1.Р ебенок вернулся с прогулки , где подрался . Он плачет , колени у него разбиты . Что Вы делаете ? а ) окажете ему помощь б ) пригрожу тем , что не буду никуда пускать в ) строго накажу 2.Вы нашли сигарету у 12летнего ребенка . Что Вы сделаете ? а ) не дам понять ему в ту же минуту , что мне известно об этом б ) не придам этому никакого значения в ) накажу , попытаюсь поймать в момент курения 3.18-летний юноша хочет жениться , но плохо знает невесту . Что Вы сделаете ? а ) не стану его убеждать в том , что он ошибается б ) прибегн у к иронии в ) ни в коем случае не разрешу сделать этого 4.Чем больше всего может обрадовать Вас ребенок ? а ) талантом б ) беспрекословным подчинением в ) оценками 5.Чем больше всего может огорчить Вас ребенок ? а ) ленью б ) двойками в ) непонятливостью 6.Вы хоти те , чтобы Ваш ребенок стал… ? а ) доброжелательным человеком б ) хорошим специалистом в ) выдающимся человеком 7.Какие качества ребенка вы цените ? а ) умение защищаться б ) чувство юмора в ) физическую силу 8.Что труднее всего воспитывать в ребенке ? а ) сочувствие б ) трудолюбие в ) честность , порядочность 9.Какое качество родителя наиболее ценно ? а ) сдержанность , терпение б ) умение включиться в дела ребенка в ) умение во всем видеть смешное 10.Часто ли Вы навязываете ребенку свои мысли ? а ) вообще никогда б ) иногда в ) конечно , наставляю его на путь истинный 11.Вы идеальный родитель ? а ) такого не существует б ) думаю , я близок к идеалу в ) разумеется , я делаю все , что необходимо для моего ребенка 3.Тест : «Какие Вы родители ?» («Педагогический всеобуч родителей» ,39,1982г. ) Инструкция : «Какие Вы родители : слишком терпимые или , наоборот , непомерно регламентирующие жизнь своего ребенка ? Ответив искренне на вопросы приведенного ниже теста , Вы сможете узнать , насколько правильный тон Вы выбрали во взаимоотношениях с детьми . Выб ерите подходящий ответ». 1 .Гордитесь ли Вы тем , что Ваш ребенок уже с детства был чистюлей ? (Да , Нет ) 2 .Поощряете ли вы своего ребенка , когда он приносит домой хорошую отметку ? (Да , Нет ) 3 .Умеете ли Вы правильно отвечать своему ребенку на вопросы , связанны е с взаимоотношениями мужчины и женщины ? (Да , Нет ) 4 .Знаете ли Вы точно , что ребенок должен , а чего не должен есть , чтобы его рацион соответствовал требованиям медиков ? (Да , Нет ) 5 .Целуете ли и гладите ли Вы своего ребенка после того , как ему исполнилось семь лет ? (Да , Нет ) 6 .Настаиваете ли Вы на том , чтобы дети сами поддерживали порядок в своей комнате ? (Да , Нет ) 7 .Способны ли Вы в присутствии ребенка признать свою ошибку ? (Да , Нет ) 8 .Уважаете ли Вы право своего ребенка на личную тайну ? (Да , Нет ) 9. Если у Вас привычка часто повторять : «А вот в мое время…» , или : «Ребенок должен держать язык за зубами ?» (Да , Нет ) 10. Делитесь ли Вы с детьми своими радостями и горестями ? (Да , Нет ) 11. Бывает ли , что Вы в качестве наказания запрещаете ребенку смотреть телевизор ? (Да , Нет ) 12. Спрашиваете ли Вы у ребенка , как он проводит свое свободное время ? (Да , Нет ) 13. Если бы кто-нибудь придумал робота-воспитателя , купили бы Вы такую машину ? (Да , Нет ) 14. Критикуете и наказываете ли Вы своих детей в присутствии посторонних ? (Да, Нет ) Инструкция : «Теперь посмотрите на приведенную ниже таблицу . Каждый Ваш ответ , который совпал с ответами , данными в таблице , оценивается 1 баллом . Сложив все баллы и заглянув в ключ этого теста , Вы узнаете мнение психологов о Вашем методе воспитания. Ключ : 1-нет ; 2-нет ; 3-да ; 4-да ; 5-да ; 6-нет ; 7-да ; 8-да ; 9-нет ; 10-да ; 11-нет ; 12-нет ; 13-нет ; 14-нет. 1-2 балла. Роль родителей освоена Вами не вполне : Вы слишком строги и педагогичны . Вам стоит быть чуть терпимее. 3-4 балла. Ваши результаты не из лучших. Не будьте так жестоки в своих требованиях к детям , дайте им возможность что-то решать и самостоятельно. 5-8 баллов. Средний результат , свидетельствующий о неустойчивости Вашей позиции . Порою Вы слишком требовательны к детям , порою слишком многое им позвол яете. 9-11 баллов. Думается , Вы с радостью и разумно воспитываете своих детей , хотя и незнакомы со всеми премудростями педагогики. 12-13 баллов. Вы на редкость хорошие родители , надежная опора своих детей , от Вас они легко научатся правильному отношению к жизни и ее проблемам. 14 баллов. Поздравляем ! Вы можете считать себя великолепными родителями . Если Вы работаете педагогом , значит , Вы на своем месте жизни , а если и не педагог , значит , Вашим детям просто очень повезло. 4.Анкета для родителей . («Педагогич еский всеобуч для родителей» ,39,1982г .) Цель : выявить основные методы и средства воспитания в семье. Инструкция : «Просим Вас выбрать те методы и средства , которые Вы наиболее часто используете в семейном воспитании , нужное подчеркните.» 1.Какие методы Вы н аиболее часто используете ? а ) советы , разъяснение , как надо поступать б ) беседы с ребенком в ) приказание , требование г ) лишение удовольствия после объяснения д ) запрещение без объяснения е ) поощрение ж ) физическое наказание з ) организация деятельности реб енка и руководство ею 2.Положительно ли влияют на ребенка избранные Вами методы работы ? Да . Нет . Иногда . Не всегда. 3.Какие виды поощрения Вы используете в воспитании ? а ) словесная похвала б ) одобрение хорошего поступка всем семейным коллективом в ) покупка новой книги , вещи , игрушки и т.д. г ) поощрение деньгами 5.Вопросник (дети отвечают откровенно ) М.Р.Догонадзе (23,1979г .) № Вопросы Согласен Не согласен 1 Я уважаю родителей 2 Мы с родителями не понимаем друг друга 3 Люблю рассуждать вместе с родит елями 4 Мне не хочется приходить домой 5 Ребенок не вырастет , не испытав физического наказания 6 Я и мама (папа ) без слов понимаем друг друга 7 Не люблю , когда родители вмешиваются в мои дела 8 Мои родители требуют беспрекословного подчинени я 9 Я откровенен с мамой 10 Не люблю гулять вместе с родителями 11 Люблю бывать дома 12 Провинился я или нет , все равно на меня низвергается водопад унижающих , оскорбительных слов 13 Мои родители считают , что я ни на что не способен 14 Е сли я чистосердечно признаю свою вину , меня прощают 15 В семье не считаются с моим мнением ; они говорят , что я еще маленький 16 Родители мне доверяют 17 Мои родители любят угрожать и наказывать 18 Я гуляю там , где захочется 19 Физические нак азания озлобляют человека 20 Когда мне трудно , родители не догадываются об этом 21 Родители очень не любят отпускать меня куда-нибудь 22 Люблю гулять вместе с другими членами нашей семьи 23 Если я признаю свою вину , меня все равно не простят 24 Я боюсь своих родителей 25 Я и мама (папа ) – друзья 26 В семье ко мне относятся с уважением 27 Меня контролируют на каждом шагу 28 Родители уверены в моих способностях 29 Если я попрошу родителей , они все для меня сделают 30 Мама (пап а ) любят давать указания , приказывать 2.2. Анализ результатов исследования состояния внутрисемейных отношений. Опытно-экспериментальная работа проходила в средней общеобразовательной школе № 15 г.Мытищи М.О ., во 2 «В» классе , учитель – Челпаче нко Г.Н . Количество учащихся в классе – 24 чел ., трое детей воспитываются в неполных семьях матерями , остальные имеют обоих родителей. Испытуемые : 24 чел ., 13 девочек и 11 мальчиков. Анализ рисунка семьи помогает выявить взаимоотношения в семье , вызывающие тревогу у ребенка , показывает , как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них. Рассмотрим на примерах каждый аспект схемы интерпретации : а ) на 8 рисунках не присутствовали все члены семьи . Обычно ребенок не рисует тех , с которыми находится в конфликтных отношениях . Расположения членов семьи на рисунке показывает их взаимоотношения . Например , важным показателем психологической близости являлось расстояние между отдельными членами семьи . На 10 рисунках между ними присутствовали различные объ е кты , которые служили как бы преградой . Общая деятельность членов семьи свидетельствовала о хороших , благополучных семейных отношениях , таких рисунков было 5. На многих рисунках общая деятельность лишь нескольких членов семьи , таких рисунков - 5. Это указы в ает на наличие семейных микрогрупп . Трое детей изобразили себя на нижней части листа , что свидетельствует о депрессивности ребенка , о его чувстве неполноценности в семейной ситуации . На отдельных рисунках преобладают не люди , а вещи , чаще мебель , таких ри с унков – 7. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка. б ) Считается , что ребенок наиболее детализирует , дольше всего рисует и разукрашивает фигуру самого любимого им члена семьи . И наоборот , если он отрицательно относится к кому-либо , то рисует этого человека неясно , без деталей , иногда даже без основных частей тела . Когда отношения ребенка конфликтны , тревожны и эмоционально окрашены неоднозначно , он часто использует штриховку в изображении того члена семьи , с которым у него не сложились эффек т ивные связи . В аналогичных случаях можно наблюдать стирание и перерисовку. Нужно отметить , что в рисунках детей можно наблюдать несколько стилей рисования . Так , часто одним стилем рисуются отец и братья , а другим – мать и сестра (6 случаев ). Особенно отлича ется тип прорисовывания волос , одежды . По тому , как ребенок рисует себя , можно понять , с кем он сильнее идентифицируется (с матерью или отцом ), адекватно ли это полу ребенка. Анализ процесса рисования дал богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка , но и вообще о стиле его работы . Был момент , когда некоторые дети отговаривались тем , что они не умеют рисовать , это вполне понятно и нормально (2 случая ). Успокоив их , было сказано , что тут не столько важно красиво нарисовать , сколько придумать де я тельность для членов семьи . Но бывает так , что многочисленные отговорки , а также прикрывание рукой нарисованное может свидетельствовать о неверии ребенка в свои силы , о его потребности в поддержке со стороны взрослого . Большинство детей начали свой рисуно к с изображения того члена семьи , к которому они действительно хорошо относятся (14 детей ). Возникали паузы перед тем , как ребенок начинал рисовать одну из фигур (8 детей ). Это говорит об эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка . В к о мментариях могло прозвучать его отношение к родственникам , но во время выполнения задания лучше не вступать в разговор. Таблица 1. Кинетический рисунок семьи Характер внутрисемейных отношений Количество рисунков 1.Благопрятная внутрисемейная ситуация 29% (7рис .) 2.Тревожность 21% (5рис .) 3.Конфликтность в семье 29% (7рис .) 4.Чувство неполноценности в семейной ситуации 17% (4рис .) 5.Враждебность в семейной ситуации 4% (1рис ) Анализ детских рисунков дал возможность предположительно разделить семьи испытуемых детей на 5 основных групп в зависимости от сложившихся внутрисемейных отношений : 1 – благоприятная семейная ситуация 2 – тревожность в семье 3 – конфликтность в семье 4 – чувство неполноценности в семейной ситуации 5 – враждебность в семейной си туации Рисунки с уравновешенными доверительными отношениями отражали следующие признаки : - общая деятельность всех членов семьи, - преобладание людей на рисунке, - изображение всех членов семьи, - отсутствие изолированных членов семьи, - отсутствие шт риховки, - хорошее качество линий, - адекватное распределение людей на листе. Таких рисунков было 7 (29%). Они набрали по 8 баллов из максимальных 10 – это высокий уровень. Рисунки , отражающие тревожность , отличались : - штриховкой, - линией основания – пол, - линией над рисунком, - линиями с сильным нажимом, - стиранием, - преувеличенным вниманием к деталям, - преобладанием вещей, - двойными или прерывистыми линиями. Таких рисунков было 5 (21%). Три рисунка – 8 баллов – это высокий уровень тревожн ости , два рисунка – по 4, средний уровень. Конфликтность в семье выражалась в : - стирании отдельных фигур, - отсутствие основных частей тела у некоторых фигур, - выделение отдельных фигур, - их изоляция, - неадекватная величина отдельных фигур, - отсутствие на рисунке некоторых членов семьи, - человек , стоящий спиной. Таких рисунков было 7 (29%). Пять рисунков – 10 баллов – это высокий уровень . Два рисунка – 5 баллов – это низкий уровень. Чувство неполноценности в семейной ситуации отражалось в р исунках так : - автор рисунка непропорционально маленький, - расположение фигур на нижней части листа, - линия слабая , прерывистая, - изоляция автора от других, - маленькие фигуры, - отсутствие автора, - автор стоит спиной. Таких рисунков было 4 (17% ). Один рисунок – 8 баллов – это высокий уровень ; один рисунок – 6 баллов – это средний уровень ; два рисунка – 3 балла – это низкий уровень. Враждебность в семейной ситуации : - одна фигура на другом листе или другой стороне листа, - агрессивная позиция ф игуры, - зачеркнутая фигура, - обратный профиль , руки раскинуты в стороны, - длинные пальцы Такой был один рисунок (4%), он набрал 3 балла – это средний уровень. Данное исследование позволило определить состояние внутрисемейных отношений . Анализ результ атов исследования показал , что в большинстве семей имеются трудности в семейном воспитании (17 рисунков свидетельствуют об этом – это 70% опрошенных ). Для подтверждения предположения мы провели анкетирование и тестирование родителей и детей. В исследовании принимали участие 24 родителя , более активными оказались мамы – 19 человека и 5 пап. Вопросники , тесты и анкетирование для родителей позволяют установить типы родителей как воспитателей , использовать при их разбивке по группам критерии , которые применяютс я для характеристики стиля взаимоотношений между взрослыми и ребенком . В соответствии со стилем взаимоотношений было выделено три типа : Авторитарный Либеральный Гуманно-сотруднический Таблица 2 Типы родителей как воспитателей (отвечали родители ) Типы род ителей % родителей , принадлежащих к данному типу 1.Авторитарный 37,5% (9чел ) 2.Либеральный 29% (7чел ) 3.Гуманно-сотруднический 33% (8чел ) Авторитарными мы посчитали родителей , которые согласились с такими высказываниями : «Физическое наказание – лекар ство для ребенка» , «Не обязательно отвечать на все вопросы ребенка» , «Ребенок должен беспрекословно подчиняться родителям» , «Дети не владеют умением самостоятельно рассуждать» , «Страх рождает любовь» . Из ответов на вопрос , поставленный к любой ситуации , о ни выбрали ответы следующего характера : «строго накажу» , «ни в коем случае не позволю» , «попытаюсь поймать» . На вопрос : «Часто ли вы ребенку навязываете свои мысли ?» ответили : «Конечно , наставляю его на истинный путь» . На вопрос : «Вы идеальный родитель ?» о тветили : «Думаю , я близок к идеалу» В тесте «Какие Вы родители ?» такие родители получили от 1 до 4 баллов. При анкетировании они используют такие методы наиболее часто , как приказание , требование ; запрещение без объяснения , физическое наказание и считают , ч то эти методы положительно влияют на ребенка . Поощряют такие родители деньгами и покупками. Таких родителей по всем методикам получилось 9 (37,5%). К родителям гуманно-сотруднического стиля мы отнесли тех , которые предпочли ответы следующего характера : «С любым желанием ребенка нужно считаться так же , как с желанием взрослого» , «Ребенок должен не бояться , а уважать родителей» , «К сердцу каждого ребенка можно подобрать ключи» , «Существуют трудновоспитуемые , но и они поддаются воспитанию». Из ответов на вопро с , поставленный к любой ситуации , они выбрали ответы следующего характера : «окажу ему помощь» , «не дам понять ему в ту же минуту , что мне известно об этом» . На вопрос : «Какое качество родителя наиболее ценно ?» ответили : «Умение включиться в дела ребенка». В тесте «Какие Вы родители ?» эти родители получили от 9 до 14 баллов. При анкетировании они наиболее часто используют такие методы , как беседы с ребенком ; советы , разъяснения , как надо поступать . Поощряют одобрением хорошего поступка всем семейным коллекти вом. Таких родителей по всем методикам получилось 8 (33%). Такие взаимоотношения взрослых и детей в любом случае подразумевают уважение к личности ребенка , проявление доброжелательности и внимания к нему , подчеркнутое доверие к нравственным силам и потенц иальным возможностям ребенка. Сравнительно труднее оказалось выделить тип либеральных родителей , поскольку в отдельных случаях их ответы совпадали с ответами гуманных родителей , а в других радикально от них отличались . В основном же для данного типа родите лей характерны ответы следующего содержания : «С каждым желанием ребенка нужно считаться» . Там , где демократ отвечает : «Окажу ему помощь» , а авторитарист избирает «строгое наказание» , либерал «не придает этому никакого значения» . На вопрос : «Часто ли вы на в язываете ребенку свои мысли ?» Он отвечает : «Разумеется , я делаю все , что необходимо для моего ребенка» . В тесте «Какие Вы родители ?» такие родители получили от 6 до 8 баллов. При анкетировании они то используют методы разъяснения , то физическое наказание ; то беседуют с ребенком , то запрещают без объяснений . Конечно же , такие методы работают с перебоями , как утверждают испытуемые . Поощряют покупками. Таких родителей оказалось 7 (29%). Выделению типов родителей способствовало анкетирование , проведенное среди детей . У детей школьного возраста уже есть определенный запас морального опыта , который , в соответствии с тем , в какой семейной ситуации растет ребенок , может быть показателем наличия положительных или отрицательных взаимоотношений в семье. Таблица 3. Типы родителей как воспитателей (отвечали дети ) Типы родителей % родителей , принадлежащих к данному типу 1.Авторитарный 42% (10чел ) 2.Либеральный 33% (8чел ) 3.Гуманно-сотруднический 25% (6чел ) Сравнение анкет родителей и их детей позволило установ ить наличие связей между стилем воспитания в семье и определенными качествами личности ребенка . Дети авторитаристов, в основном отвечали так : «Я боюсь родителей» , «Когда мне трудно , родители не догадываются об этом» , «Мама (папа ) любят давать указания , при казывать» , «Мои родители требуют беспрекословного подчинения» , «Мои родители считают , что я ни на что не способен». Таких детей было 10 (42%). Дети гуманных родителей отвечают : «Я уважаю родителей» , «Люблю рассуждать вместе с родителями» , «В семье ко мне относятся с уважением» , «Люблю бывать дома» , «Родители мне доверяют» , «Я и мама (папа ) без слов понимаем друг друга». Таких детей было 6 (25%). Ответы детей либералов свидетельствуют , что они растут в атмосфере бесконтрольности : «Я гуляю там , где захочется » , «Родители уверены в моих способностях» , «Если я попрошу , они все для меня сделают». Таких детей получилось 8 (33%). Благоприятные условия для формирования трудновоспитуемости создаются как в авторитарных , так и в либеральных семьях : насколько авторитари сты чрезмерно строги и подавляют отношения ребенка , настолько либералы создают ребенку ситуацию нецелесообразной свободы и бесконтрольности действий. Родитель-либерал может быть авторитаристом в воспитании , воспитатели такого типа путают между собой настоя щий авторитет родителей и ложный авторитет . Они думают , что завоюют авторитет у ребенка , если заставят его подчиниться своим требованиям . Настоящий же родительский авторитет существует в семье , если дети уважают родителей и , поскольку родители являются пр и мером для детей , чрезвычайно важны требования , предъявляемые родителями к самим себе. В семье , где налажено педагогически оправданное , правильное отношение к воспитаннику , в воспитании не возникает трудностей и , если все же трудновоспитуемость имеет место, следует искать причины ее возникновения в другом месте (причиной могут служить психофизические качества ребенка , внесемейные обстоятельства ). На условия возникновения явления трудновоспитуемости в авторитарных и либеральных семьях указывают выявившиеся в ответах детей отношения к семье и родителям . Так , например , ответ , данный на один из пунктов вопросника : »Мне не хочется идти домой» , сам по себе отражает сформулированное в нем отношение к родителям в семье , но , когда фраза будет продолжена , допустим , сл е дующим образом : «Потому , что я не люблю , когда родители вмешиваются в мои дела» , или «Так как они контролируют каждый мой шаг» , - это будет свидетельствовать о ярко выраженном отрицательном отношении ребенка к семье и родителям . Сигнал о том , что требуетс я уделять особое внимание ребенку и применять соответствующие меры педагогического воздействия. Иной вывод можно сделать из детских высказываний : »Мои родители требуют беспрекословного подчинения» , «Я гуляю там , где захочется» , «мои родители любят угрожать и наказывать» . Подобные ответы указывают на недоброжелательные отношения между родителями и детьми . В то же время можно заключить , что в данном случае родители не пытаются в мотивах поведения ребенка , чем способствуют формированию конфликтных взаимоотноше н ий , взаимному отчуждению детей и родителей . В рамках этого случая имеют место и такие семейные ситуации , которые представляют собой одну из предпосылок трудновоспитуемости : незаметное на первый взгляд непонимание между родителями и детьми в дальнейшем ста н овится глухой стеной между ними , и вынуждает детей искать вне семьи тех , кто их поймет. Так как , к сожалению , не все родители и дети написали свои фамилии , не удается пофамильно сопоставить мнения о стиле воспитания родителей и их детей , соответственно . И з таблицы № 2 видно , что авторитаристы - на первом месте , а либералы – на третьем ; из таблицы № 3 видно , что авторитаристы – на первом месте , либералы – на втором. Но по тем данным , которые у нас получились , можно сказать , что первая часть нашей гипотезы ча стично подтвердилась : в большинстве семей - авторитарный стиль воспитания. Мы провели сравнительный анализ между стилем воспитания и характером внутрисемейных отношений : Таблица 4. Сравнительный анализ между стилем воспитания и характером внутрисемейных отношений Фамилии испытуемых Стили воспитания Характер внутрисемейных отношений 1.Виноградовы Л тревожность 2.Гавричевы Л конфликтность 3.Дерябины Г благоприятная ситуация семейная 4.Железняк А тревожность 5.Ивановы А конфликтность 6.Косурины А трево жность 7.Тимофеевы Л неполноценность автора Мы предлагаем только фрагмент сравнительного анализа между стилем воспитания и характером внутрисемейных отношений , т . к . не все родители и дети указали свои фамилии на бланках ответов , что позволило им быть б олее откровенными . Но это все равно дало нам возможность подтвердить вторую часть нашей гипотезы , а именно : дети в авторитарных и либеральных семьях - с повышенной тревожностью , чувством неполноценности , враждебны и конфликтны по отношению к другим , а знач ит , в этих семьях чаще возникают сложные педагогические ситуации . Дети демократичных родителей нарисовали рисунки , отражающие благоприятную семейную ситуацию. Анализ материалов данного исследования дает основание заключить : решающее значение в формировании личности ребенка в семье принадлежит , прежде всего , общему стилю жизни семьи , взаимоотношениям между ее членами , поведению родителей (в особенности на глазах у ребенка ), их отношению к детям. Все вышеперечисленные ошибки , допускаемые родителями в воспитан ии детей , способствуют возникновению конфликтов и сложных педагогических ситуаций. В этой главе мы предложили методики , которые , на наш взгляд , наиболее соответствуют целям и задачам нашей дипломной работы , мы подробно проанализировали полученные результат ы . По методике КРС мы выделили пять основных групп в зависимости от сложившихся внутрисемейных отношений . Вопросники , тесты и анкетирование для родителей позволили установить типы родителей как воспитателей . В соответствии со стилем взаимоотношений было вы делено три типа : Авторитарный Либеральный Гуманно-сотруднический Провели параллель между результатами методики КРС и тестированиями и пришли к заключению , что выбранные родителями методы воспитания имеют решающее значение в формировании отношений между членами семьи . В этой главе частично подтвердилась первая часть нашей гипотезы : в большинстве семей - авторитарный стиль воспитания . Также полностью подтвердилась вторая часть гипотезы : дети в авторитарных и либеральных семьях – с повышенной тревожность ю , чувством неполноценности , враждебны и конфликтны по отношению к другим , а значит , в этих семьях чаще возникают сложные педагогические ситуации. Следующую главу нашей дипломной работы мы хотим посвятить коррекции сложных педагогических ситуаций. Глава 3 . Пути коррекции сложных педагогических ситуаций. 3.1. Глубинное воспитание как основа коррекции сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Источник конфликтов , возникающих в сфере взаимоот ношений родителя и ребенка , заключается в различии их взглядов на явления окружающей их действительности . С одной стороны , ребенком движет сила собственных актуальных потребностей , что мешает ему за течением сегодняшней жизни увидеть завтрашний день . С д р угой стороны , воспитатель исходит в своих действиях именно из завтрашних интересов ребенка , что мешает ему считать сегодняшний день ребенка его реальной , настоящей жизнью . Складывается впечатление , что , с точки зрения того же воспитания , сегодняшний день ребенка не имеет никакого значения , так же , как и то , что волнует его сегодня . Точнее , эти реальности замечаются , но в то же время подразумеваются , что они – факторы , препятствующие воспитанию , и , насколько это возможно , их следует пресекать. Как подходит в реальной жизни воспитатель ? Исследования показывают , что в основном в семье и школе господствует так называемый авторитарный императивный подход к ребенку . Поскольку воспитатель считает , что его требования служат лучшему будущему ребенка , поскольку он пы тается заставить их выполнять , скажем так , с помощью прямого воздействия на воспитанника . Иначе говоря , он пытается подчинить ребенка для того , чтобы воспитать его . В системе средств «подчинения» ребенка подразумеваются методы убеждения , и практика показы в ает , что в педагогическом процессе преобладают различные виды императивного воздействия : приказ , наказание , порицание , требование , выговор и т.д . В условиях императивного , авторитарного , воспитания личность ребенка ущемлена и подавлена . Такие существенные компоненты психологии ребенка , как его стремление к самостоятельности , потребность ощущать себя взрослым , фактически не учитываются , а возникающие на этой почве противоречия , находящие проявления в поведении ребенка , часто воспринимаются взрослыми как наг л ость , невоспитанность и т.д . А как раз эти компоненты психологии ребенка и составляют мотивационный источник его поведения , определяя границы его личности . Не учитывать данный мотивационный источник , значит , отрицать личность ребенка . Воспитание , в ходе к о торого не считаются с мотивационным источником , с движением внутренних сил ребенка , будет только обострять конфликты и учащать их . Подобный воспитательный процесс – педагогика без детей , поскольку она подчиняет ребенка силой и таким образом пытается сформ и ровать его. Воспитание , разумеется , нелегкое дело и утверждать , что педагогический процесс можно организовать таким образом , при котором он будет бесконфликтным и построенным на полном согласии и сотрудничестве воспитателя и воспитанника , будет неверно . Од нако мы считаем , не оправдано и такое положение , при котором воспитатель воспринимает воспитанника как противника . Процесс воспитания не должен походить на борьбу противопоставленных друг другу сил , в которой побеждает сильнейший (как правило , родитель , т. к . его права по отношению к ребенку обширны ). Основные положения классического педагогического наследия касаются не только гуманности целей воспитания , но и в достижении гуманных целей в ходе гуманного педагогического процесса . Эта концепция лежит в основе педагогических учений Я.А.Коменского , Ж..Ж..Руссо , И.Г.Песталоцци , А.С.Макаренко , В.А.Сухомлинского , Я.Корчака . А.С.Макаренко дал классическую формулировку этой концепции : «Как можно больше уважения к личности подростка и как можно больше требовательност и к нему» . (33,1983г .) Что следует понимать под уважением личности ? Это , в первую очередь , доверие , вырабатывающее у ребенка чувство ответственности и долга. В «Педагогической поэме» А.С.Макаренко описывает классический случай использования доверия в целях воспитания : он доверил бывшему вору пистолет , коня и поручил забрать из банка деньги и доставить их в колонию . В душе бывшего вора пробудилось чувство ответственности перед коллективом , он увидел и свое личное достоинство : ему доверяют , ему поручили важн о е дело . Подобное доверие вызывает качественное перерождение личности ребенка . Наблюдения позволяют предположить , что во многих семьях частично нарушен фундамент доверия . Родители проявляют недоверие к ребенку , контролируют его на каждом шагу , ставят его с л ова под сомнение . Осознанные требования родителей на педагогически неверную почву , вследствие чего ребенок также утрачивает доверие к родителям , предпочитает обманывать . Таким образом , складывается обстановка , когда возникшая и развивающаяся на почве недо в ерия конфликтная ситуация заводит в тупик отношения родителей и детей. В классе , где мы проводили исследование , одна девочка не пришла в школу в тот день , когда должно было состояться изложение , родителям она сказала , что занятий в школе не будет . Когда ма ть ребенка узнала , очень удивилась , что ее дочь обманула . Мы предположили , что в семье царит атмосфера недоверия. Вторым существенным признаком уважения к личности ребенка является обязательное учитывание потребностей в самостоятельности . У многих детей си льно стремление к свободе . Но речь , конечно , не о том , чтобы родители позволили ребенку все . Вместе с тем , в силу ограниченности его жизненного опыта , он не может правильно понимать , что такое «свобода» . Свобода для него – это , когда никто не вмешивается в его «дела» , никто не наставляет . Родители , которые не обладают ни воспитательными способностями и опытом , ни соответствующими педагогико-психологическими знаниями , в подходе к этому делу занимают две крайние позиции : либо действительно дают ребенку полну ю свободу , что в случае его попадания в асоциальную среду может сбить его с правильного пути , либо лишают ребенка всякой свободы , что может его ожесточить , сделать безвольной , беспомощной личностью . В качестве принципиальной основы преодоления основной трагедии воспитания в системе А.С.Макаренко разработаны такие педагогические пути , как самоуправл ение , ответственность , перспективные линии и т.д . В педагогической практике есть немало случаев , являющихся примером установления между родителями и детьми отношений сотрудничества и взаимопонимания , когда педагогический процесс основывается не на императ и вном подходе , а на началах личностно-гуманного воспитания . Например , когда супругов Никитиных спрашивали (из книги «Мы и наши дети» Б.П.Никитин , М.А.Никитина ( 37,1980)), послушны ли их дети , не вступают ли с ними в пререкания , в споры . На это они ответили так , что у них не было стремления к послушанию , к беспрекословному подчинению . Ребенок должен не бояться , быть самим собой и иметь право наравне со взрослыми высказывать свое мнение . Никитины старались избавляться от авторитарности и с самого начала пытал и сь строить жизнь семьи на демократических началах : все , что касалось общих дел или проблем , обсуждали вместе с детьми , причем первое слово предоставляли младшему , а затем по старшинству . Словом , дети были свободны в своих размышлениях и высказываниях . При этом можно было возражать , доказывать . Главным для всех оставалось выиграть честный поединок , найти истину , а не уязвить друг друга. Ш.А.Амонашвили считает , что в воспитании часто создается обстановка , при которой воспитанник избегает воспитателя , а этот п оследний пытается поймать его для того , чтобы провести процесс насильственного воспитания . (2,1982г .) Существенной возможностью , с помощью которой можно изменить сложившуюся обстановку , основным условием личностно-гуманного подхода исследователи (В.А.Сухо м линский , Ю.П.Азаров , Ш.А.Амонашвили ) считают необходимость обязательно учитывать позицию ребенка . Интересно привести в связи с этим мысль , высказанную Н.А.Добролюбовым : «Как скоро стремление ребенка удовлетворяются , т.е . дается ему простор думать и действ о вать самостоятельно (хотя до некоторой степени ), ребенок бывает весел , радужен , полон чувств самых симпатичных , выказывает кротость , отсутствие всякой раздражительности , самое милое и радужное послушание в том , справедливость чего признает» . У детей есть с вое мерило справедливости , у них есть свой моральный кодекс . Ш.А.Амонашвили , рассматривая в своих трудах проблему взаимоотношений воспитателя и воспитанника на началах личностно-гуманного подхода («Созидая человека» , «Здравствуйте , дети !» , «Обучение и в о спитание» , «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников» ), приходит к выводу , что воспитатель обязательно должен занять позицию ребенка , должен встать на его сторону и только в этих условиях искать пути , как ограничивать процесс ее ф о рмирования . Умение воспитателя занять позицию воспитанника , понять его и возникающие при этом между ними взаимоотношения В.А.Сухомлинский назвал духовной общностью . Он считал , что без этой духовной общности воспитание невозможно , нельзя и говорить о настоя щем , истинном воспитательном процессе . «Мы добиваемся того , - писал В.А.Сухомлинский , - чтобы учителей и учеников объединяла духовная общность , при которой забывается , что педагог – руководитель и наставник . Если учитель стал другом ребенка , если эта друж б а озарена благородным увлечением , порывом к чему-то светлому , разумному , в сердце ребенка никогда не появится зло… Воспитание без дружбы с ребенком , без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках» . (48,1981г .) Учет позиции ребенка , пон и мание и проникновение вглубь ее , по мнению Ш.А.Амонашвили , предоставляет возможность осуществлять глубинное воспитание . (2,1982г .) Процесс глубинного воспитания , в первую очередь , подразумевает , что ребенок считает вродителя своим , близким человеком , довер яет ему и любит его . Без доверия и любви , без взаимного уважения процесс глубинного воспитания не может быть налажен . Этот процесс основывается на взаимном согласии и сотрудничестве взрослого и ребенка , и , поскольку родитель обладает большими знаниями и о п ытом , естественно , его советы и наставления становятся руководящими для ребенка , открывающего ему душу. Глубинное воспитание , как отмечает Ш.А.Амонашвили , должно стать основой современного педагогического процесса . В таких условиях родитель имеет возможно сть глубоко изучить ребенка , его психологические особенности , понять , что радует , что огорчает его . Знание всего этого позволяет взрослому вмешиваться в жизнь ребенка только в том случае , когда это действительно необходимо. Личностный гуманный подход стане т основой коррекции сложных педагогических ситуаций в том случае , если весь воспитательный процесс будет построен на этих началах . Но личностно-гуманный подход не лекарство для уже осложненных педагогических ситуаций . Однако он является существенным услов и ем для разрядки ситуации и успокоения ребенка . Вместе с тем необходимо , чтобы в дальнейшем отношения родителей с детьми строились на тех же основах . Это позволит исключить недоверие и возникновение новых сложных педагогических ситуаций . Глубинное воспитан и е в сравнении с императивным – процесс , труднее поддающийся управлению со стороны родителя . Он требует хорошего владения педагогическим искусством , обладания психологическим чутьем , знания того , как следует поступать в тех или иных обстоятельствах , чтобы у влечь и повлечь за собой ребенка . Коррекция сложной педагогической ситуации , возникшей в рамках подобного воспитательного процесса , осуществляется легче , взаимоотношения между родителем и ребенком восстанавливаются сравнительно проще . В данном параграфе дипломной работы рассмотрено понятие «глубинное воспитание» как процесс воспитания , который не должен походить на борьбу противопоставленных друг другу сил , в которой побеждает сильнейший . Говорится о достижении гуманных целей в ходе гуманного педагогиче с кого процесса . Эта концепция лежит в основе учений А.С.Макаренко , В.А.Сухомлинского , Я.Корчака и др . В этом контексте мы рассматриваем , что следует понимать под уважением личности , - доверие , вырабатывающее у воспитанника чувство ответственности и долга , т акже учитывание потребности в самостоятельности. Здесь же мы рассматриваем позицию супругов Никитиных на воспитание детей : ребенок должен не бояться быть самим собой и иметь право наравне со взрослыми высказывать свое мнение. Процесс глубинного воспитания подразумевает , что воспитанник считает воспитателя своим , близким человеком , доверят ему и любит его . Этот процесс основывается на взаимном согласии и сотрудничестве взрослого и ребенка. 3.2. Содержание и организация индивидуальной и групповой работы с ро дителями в целях преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Ниже мы рассмотрим возможности и пути индивидуальной работы с родителями . Имеется в виду положение , когда родители уже оказались в сложной педагогической ситуаци и и ищут выход из нее . В это время часть родителей , действительно , заинтересована в преодолении сложной ситуации педагогически правильными путями , обращается за советами к специалистам : педагогам , психологам. Для индивидуальной работы с родителями в связи с преодолением сложной ситуации характерны специфические трудности. Во время сложной педагогической ситуации складывается обстановка , в которой обе стороны – и родитель , и ребенок – находятся в напряженной атмосфере . Родитель нервничает , он напряжен . В так ом психологическом состоянии он идет за консультацией к специалистам и , как правило , надеется , что они посочувствуют ему , одобрят использованные им воспитательные меры , осудят поведение ребенка и дадут совет , как еще больше ожесточить меры воздействия на р ебенка. Части родителей очень трудно воспринять , что в воспитании допущена ошибка , что часто именно они повинны в изменении поведения ребенка. Смысл индивидуальной работы с родителями заключается в том , чтобы , во-первых , помочь им , успокоить , а во-вторых , показать допущенные ими ошибки , убедить , что ему необходимо изменить саму основу взаимоотношений с ребенком . И , наконец , нужно доступно объяснить особенности последовательной педагогической деятельности при сложившихся обстоятельствах , указать пути ее осу щ ествления в жизни , дать обоснованные рекомендации . Иногда бывает полезно , если родители повторят за специалистом , как следует изменить содержание воспитательной деятельности . Может принести пользу и следующее : родителю описывается новая , вполне вероятная сложная ситуация и его просят объяснить , как он будет действовать в данном случае . Смысл индивидуальной работы с родителями заключается в двух особенностях : 1) родитель должен убедиться в необходимости изменить педагогическое воздействие, 2) родитель долж ен настроиться на изменения своей педагогической деятельности и творчески осмыслить данные ему рекомендации. Индивидуальная работа с родителями в связи с преодолением сложных педагогических ситуаций не должна исчерпываться одной встречей . Есть случаи , когд а родитель не может правильно реализовать данные ему рекомендации , либо они оказываются неэффективными , но повторно обратиться к специалисту , чтобы заново проанализировать ситуацию , он не спешит . Это может вызвать осложнение воспитательного процесса. При и ндивидуальной работе с родителями особенно большое , решающее значение имеет глубокое изучение и тщательный анализ сложной ситуации . Должны быть изучены порядок семейной жизни , условия , житейская и бытовая обстановка , круг людей , школа и учителя , друзья , в общении с которыми формируется личность ребенка . Должны быть выявлены также престижные потребности родителей : чего они требуют от ребенка , может или нет оправдать ребенок их надежды . Дело в том , что часть родителей видит будущее своего ребенка , исходя из с воих престижных потребностей , а не из действительных способностей ребенка , которые они не в силах реально оценить. Таким образом , требования , предъявляемые родителями ребенку , могут не иметь под собой реальной основы . Это может касаться , в частности , круг а друзей , эстетического вкуса и т.д . В таких условиях родитель , обратившийся за помощью к специалистам , надеется получить советы , которые помогут ему подчинить ребенка . Анализ же обстоятельств ставит перед необходимостью как раз родителям изменить свои со б ственные престижные потребности , трезво оценить иллюзорность своих представлений о будущем ребенка и строить воспитательный процесс на реальной основе . Родителю , разумеется , будет трудно это принять. Составной частью коррекции сложных педагогических ситуац ий должно быть изучение психологических особенностей , качеств характера родителей при индивидуальной работе с ними . Нужно помочь родителям преодолеть неверные представления , в случае необходимости изменить некоторые свойства характера , особенности поведен и я , мешающие воспитанию ребенка , налаживанию нормальных взаимоотношений в семье. Во время индивидуальной консультации родитель должен стать свидетелем и участником психолого-педагогического анализа сложной ситуации , сложившейся у него в семье , это поможет е му поверить в рекомендации , которые дает специалист. Приведу несколько примеров для анализа . Ситуации подобраны мной из бесед с родителями , дети которых учатся во 2 «В» классе школы № 15 г.Мытищи , а также с учителем этого класса. Ситуация 1: Лена – учениц а 2 класса . Она неохотно учится . Ее ничего не интересует – ни учеба , ни книги , ни спорт , ни искусство . На этой почве у нее сложились напряженные отношения с бабушкой и мамой . Бабушка ничего не может с ней сделать. Описание положения : Родители Лены уехали н а длительное время за границу , а ее оставили с бабушкой . Бабушка жалела девочку , выполняла все ее желания . Девочка привыкла к тому , что ей все разрешают и ничего не заставляют делать . Когда приехала мать на некоторое время , ей не понравилось поведение дев о чки , ее капризность . Мать за короткое время пыталась изменить его , однако Лена сопротивлялась . Дело осложнялось и тем , что бабушка покровительствовала девочке. Мать Лены хотела , чтобы ее девочка была идеальным ребенком , однако Лена не отличалась особыми та лантами или желанием делать что-либо , ленилась и училась на «натянутые» тройки . Мать принуждала ее учиться , заниматься . После любого громкого слова матери девочка начинала плакать , бабушка тотчас же появлялась рядом , чтобы успокоить ее . Лена любит мать , н о смотрит на бабушку , как на своего спасителя. Анализ : В основном Лену воспитывает бабушка , которая избрала либеральный стиль воспитания . Это способствует формированию таких качеств ребенка , как капризность , своеволие , лень. А когда воспитанием Лены занялас ь мать , которая за короткое время хотела изменить ее , она натолкнулась на сопротивление девочки . Применяемые ею воспитательные меры радикально отличаются от используемых бабушкой . Мать требовала от девочки высоких результатов учения , что не соответствовал о ее возможностям . Но главное то , что у девочки два воспитателя , и оба предъявляют ей различные , несовместимые требования. Рекомендации : Лена – со средними общеучебными способностями . В процессе воспитания следует действовать , исходя из возможностей и интер есов ребенка . Матери следует сменить форму обращения к дочери сухо и императивно , проявлять больше тепла по отношению к ней . Обоим воспитателям нужно быть более сдержанными , выработать единые требования к девочке . Можно увлечь ребенка занятиями , например, танцами или фигурным катанием. Ситуация 2: Аня – ученица 2 класса . В классе на уроках занимается с удовольствием , активно отвечает на поставленные вопросы . Дома не хочет выполнять домашние задания , пререкается с матерью , старается настоять на своем. Описан ие положения : Проверяя домашние тетради , учительница заметила , что домашнее задание в тетради Ани выполнено взрослой рукой . При встрече мать девочки объяснила , что Аня заболела , и поэтому пришлось записывать домашнюю работу ей . Но эти случаи стали учащатьс я . Учительница перестала ставить отметки за домашнюю работу . Вскоре мать Ани пришла в школу посоветоваться , что же ей делать . Дело в том , что , придя домой , девочка сразу бросала свои вещи на пол и шал смотреть телевизор . После неоднократных просьб матери о на шла есть , не убирая после себя , шла опять смотреть телевизор . Аню ничем не обременяли , ничего не заставляли делать . На слова матери : «Иди , делай уроки» , Аня отвечала : «Я устала , я хочу отдохнуть и посмотреть телевизор» . А когда Аня «отдохнет» , то время уже ложиться спать , и мать сама садилась и делала домашнее задание , стараясь записать по-детски. Анализ : Воспитание ребенка неверно организовано . Мать избрала либеральный стиль воспитания . Ее доброта доходили до «мягкотелости» . Видя слабинку матери , девочк а пользовалась этим . Пытаясь заставить Аню делать что-либо , мать натыкалась на упрямство и «сделаю потом» . Ошибка матери заключалась в том , что она слишком разбаловала девочку . Выполнив однажды домашнее задание , ей пришлось записывать его регулярно. Рекоме ндации : Аня пользуется излишней добротой матери . Прежде всего , матери нужно увлечь девочку . Совместно выполнять все домашние , семейные дела , а также домашние задания (можно рассказать какую-нибудь притчу относительно того или иного задания ). Требования , ко торые предъявляет мать к Ане , должны быть доведены до логического конца. Ситуация 3: Сережа был открытым мальчиком , всегда доверял и рассказывал свои тайны матери . Но в один день он резко переменился , замкнулся и стал агрессивен. Описание положения : Сереж а рано приходил из школы , его мать была еще на работе , и мальчика всегда встречала бабушка , которая жила вместе с ними. Бабушка , порой без причины , ругала Сергея (за то , что он бегал за котом по квартире ; за то , что он все время гуляет и ничего не делает ; за то , что очень часто приходят его друзья и многое другое ). Приходя с работы , мать сразу получала порцию кляуз , которые слетали с бабушкиных уст . Сначала она сопротивлялась , не верила , но вскоре начала привыкать и верить в то , что ее сын не совершал . Мат ь беспричинно ругала сына. Однажды Сергей увидел в школе объявление : «Приглашаются мальчики и девочки на каратэ…» Он очень обрадовался , так как всегда хотел заниматься этим . Вечером он рассказал об этом матери , также сказал , что многие мальчишки из его клас са записались . Занятия стоят 100 рублей . Мать сразу же «отрезала» , что таких денег за ерунду она платить не будет , что это ему совершенно не нужно , что это пустое времяпрепровождение . Долгое время его еще поучала бабушка. Сергея это отношение к себе очень обидело , и он замкнулся в себе . Он заходил на секцию , но без денег ему заниматься не разрешали . После уроков он не шел домой , а стоял под окнами и слушал , как занимались другие . Дома его ругали все больше и больше , все чаще и чаще. Анализ : Все дети очень р анимы , а мать это не учла . И когда Сергей поделился своим желанием с матерью , как это делал всегда , не ожидал такой ответной реакции . В большей степени не права бабушка , которая безосновательно ругала ребенка и надоедала своими кляузами матери . А так как эти кляузы были настолько частыми , мать начала верить в них и решила , что Сергей действительно много бездельничает и доводит старую бабушку . Запретив ему ходить на секцию , она тем самым хотела наказать его за то , что он не делал. Рекомендации : Матери , преж де всего , нужно поговорить с бабушкой , выяснить , как все было на самом деле , и насколько это серьезно . Объясниться с Сергеем , сделать это нужно откровенно , чтобы опять завоевать доверие сына . Если есть возможность , отправить сына на секцию . Если нет , объя с нить ему это и попытаться увлечь его чем-нибудь другим . А бабушку попросить быть более сдержанным относительно Сергея. Подробно проанализировав детские рисунки и подведя итоги индивидуальных бесед с родителями , а также анкетирования и тестирования , мы хо тели бы предложить несколько вариантов занятий с родителями и детьми , направленных на совершенствование во взаимопонимании , позволяющие родителям посмотреть на себя со стороны , а , может быть , скорректировать свои педагогические меры воздействия и уровень п сихолого-педагогического образования. Работа будет проходить по двум направлениям : в детской игровой группе и в родительской группе . а ) Работа в детской игровой группе . Цель : перестройка привычных социальных ролей и сложившихся мотивов и моделей поведения. Занятия проводятся один раз в неделю , в течение академического часа , группа состоит из 7-10 чел . Занятия проводятся в игровой комнате с использованием всевозможных игр и игрушек. Краткое описание содержания первого занятия. Первая встреча посвящается знак омству детей друг с другом . На каждой встрече присутствует и учитель , во время занятия психолог , преподаватель и дети ведут беседу , сидя на стульях , поставленных кругом . Всем участникам предлагается дать себе любое имя или название любого животного , котор о е сохранялось за ним на все время занятий . Коррекционный смысл данного занятия состоит в том , что ребенок может таким путем как бы выйти из собственного представления о себе , из личного «Я» и попробовать почувствовать себя в другой роли . Диагностический с м ысл выбора «другого» имени можно трактовать , как неприятие собственной личности. После первоначального знакомства детям предлагается поиграть в игру «Жмурки» . Выбор данной игры обусловлен следующими моментами : - игра прекрасно снимает первоначальную насто роженность ребенка, - является хорошим диагностическим приемом для выявления исходного уровня самостоятельной активности группы, - позволяет наметить и увидеть будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии. Структура последующих занятий может б ыть более произвольной , в отличие от первой встречи. 1 этап . Если на протяжении первой встречи группа ведет себя активно , можно выбрать форму проведения занятия – спонтанная игра . В ходе спонтанных игр складывается стихийная групповая структура (иерархия ), которая поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и показывает слабость и несостоятельность других . Это необходимо для уточнения психологического диагноза и накопления опыта группового общения . Игры проходят в течение 5 встреч. Согласно проводимым метод икам могу выделиться стихийные роли : лидер , помощник лидера , оппозиционер , покорный конформист , «козел отпущения». В конце первого этапа возможно укрепление ролей и появление реакции на присутствие ведущих. Этот этап переходит в этап направленных игр . Они отличаются от спонтанных тем , что в них содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим . Ведущие же активно предлагают игры , в которых для всех должно быть место . Все игры вместе с правилами предлагаются в конце данной работы в « Приложении № 1». На одном занятии проводится по два вида игр , чтобы водящим смог побывать каждый ребенок . Основная цель ведущих – перестройка групповой иерархии : поддерживать слабых и сдерживать сильных. 2 этап – индивидуализированная коррекционная работа . На этом этапе ребенок усваивает новые для себя формы поведения и накапливает опыт общения , но это возможно лишь тогда , когда ребенок чувствует себя в безопасности и принятым окружающими . Потребность в безопасности может быть удовлетворена у детей на перво м этапе коррекции во время направленной игры . Удовлетворение потребности в признании требует построения более полного образа собственной личности . Для этого используется прием обратной связи в играх : «Модифицированное зеркало» , «Ассоциация» , «Семейный порт р ет» , «Падение с подоконника» , «Страшные сказки» , «Необитаемый остров» . Ключевым моментом второго этапа является игра «День рождения» . Описание игр приведено в приложении № 1. На данном этапе особое внимание нужно обратить на те игры и игровые ситуации , ко т орые могут поставить детей в сложные конфликтные ситуации и привести к непониманию . Здесь можно использовать и другие соревновательные игры. б ) Работа в родительской группе. Цель : выявление общего уровня психолого-педагогической подготовки родителей и пони мания ими проблем семейного воспитания ; коррекция родительских позиций , воспитательных установок и отношений. Особенности данной методики : 1. Цели и формы групповой работы ограничены выбранной родительской темой . Не ставится прямой задачи личностного разв ития членов группы . Обсуждение конкретных проблем воспитания детей ставится на занятиях во главу угла , также есть прекрасная возможность в решении личных сложностей , возникающих в процессе воспитания ребенка в семье. 2. Направление тем для обсуждения , мног ообразие ролевых игр и домашние задания обсуждаются предварительно в группе , обобщаются и формируются ведущим. 3. Основным методом групповой коррекции родительских отношений является когнетивно-поведенческий тренинг , осуществляемый при помощи ролевых игр. Параллельное ведение двух групп – родительской и детской – позволяют получить некоторые важные сведения и довести до родителей информацию о том , как ребенок воспринимает своих родителей . Именно поэтому в каждое родительское занятие обязательно должен вклю ч аться рассказ о событиях в детской группе , таким образом , родители смогут следить за развитием событий в детской группе. Занятия с родителями проводятся один раз в неделю в течение 2 часов (весь курс занимает 20 часов ). Для участия приглашаются оба родител я. 1-е занятие посвящается первичному знакомству родительской группы . Его можно образно назвать «интервью» . У каждого человека по очереди берется интервью , задаются вопросы различного характера , каждому задавать не более 3-4 вопросов . Участникам беседы дае тся установка : отвечать в любой степени откровенности. Также на первом занятии дается анкета для родителей . (см . Приложение № 2). Цель : выявить представления родителей о целях семейного воспитания. На этом занятии предлагается деловая игра «Эстафета семейн ого опыта успешного воспитания детей» . (см . Приложение № 3) Следующие занятия ведутся в форме групповых дискуссий . Темы для обсуждений могут быть следующими : 1.«Мы и наши родители . Семейные линии воспитания . Воспроизводство отношений и конфликтов». 2. «Раз личия между детьми и взрослыми . Важность отношений ребенок – родитель . Взгляд ребенка на окружающий мир». 3.«Ожидаемое поведение на различных этапах возрастного развития . Теории детского развития». 4.«Потребности родителей и стили общения с детьми». 5.«Вза имодействие в семье . Проявление любви . Способы общения и разрешения конфликтов». 6.«Поощрения и наказания . Их психологическое воздействие и воспитательное влияние». 7. «Что родители должны дать своим детям , и как могут обогатить дети своих родителей в проц ессе повседневного общения ?» 8.«Мешает ли ребенок нам в нашей личной жизни ? Амбивалентность в общении с детьми . Оптимальная дистанция в общении с ними». 9.«На какие тревожные сигналы и родительские стимулы реагируют дети ? Вербальное и невербально е общение с ребенком . Роль прикосновений в эмоциональной жизни детей» . 10.«Какими нас видят наши дети ? Обсуждение детских рисунков по теме : «Как бы я изобразил своих родителей в виде сказочного животного ?» Можно предположить , что метод групповой дискуссии поможет снизить педагогическую и психологическую напряженность в семьях , повысят интерес родителей к ребенку , его проблемам , заботам , даст возможность родителям посмотреть на методы и приемы воспитания собственных детей , позволит значительно расширить ар с енал различных средств воздействия на ребенка. Также групповые дискуссии с целью исправления и предупреждения ошибок семейного воспитания могут быть по следующим вопросам : 1. «Отношение родителей к детям (умеем ли мы принимать своих детей ?) 2. «Что такое р одительская любовь ?» 3. «Контроль (как мы добиваемся дисциплины и послушания ?) 4. «Поощрения и наказания в семье». 5. «Авторитет (что такое родительский авторитет ?), авторитет и авторитарность – в чем различия ?» Особенностью групповой дискуссии является то , что любая точка зрения здесь имеет право на существование , только необходимо ее тщательно аргументировать . Дискуссия принесет пользу , если собравшиеся задумаются над тем , что именно несет их детям каждое воспитательное воздействие. Хочется также сказать о взаимодействии семьи и школы с целью укрепления внутрисемейных отношений. Учителю не просто увидеть во всей полноте картину современной семьи , становление ее новых форм , уследить за развитием семейных отношений . И это неудивительно : семья чрезвычайно дин амична и в настоящее время находится в стадии интенсивных изменений . Вместе с тем учитель включен в жизнь людей , дети которых учатся в школе. Известно , что родителям становится все сложнее справляться с воспитанием детей , и они все больше надеются на воспи тательные функции школы . В свою очередь , их неудачи значительно усложняют работу педагогических коллективов. Как бы ни был осведомлен учитель о родителях ученика , об их отношениях к ребенку , семья как единый организм , с присущим ей микроклиматом , остается вне поля действия школы . Учителя и родители , несомненно , находятся в несколько неравных взаимоотношениях . Одна из главных задач преподавателя – это поддержание постоянного тесного контакта с родительским коллективом в целом и с каждым родителем в частност и. В проблеме «Учитель и семья школьника» много различных сторон . По нашему мнению , школа и семья больше всего нуждается в знании того , как объединить свои усилия для создания условий , способствующих полноценному развитию ребенка для его счастья в настоящем и будущем. Педагог наблюдает ученика в общении со сверстниками , в процессе обучения , то есть в ситуациях , большей части недоступных наблюдению родителей . За учителем – авторитет знания и педагогический опыт . В его руках все приобретает воспитательный смыс л : и его общение с учениками , и общение учеников между собой , и само знание . Но учитель не знает домашней жизни ребенка , не видит его общения с близкими и с самим собой , поэтому у него нет целостной картины развития. За семьей – эмоциональная связь с ребен ком , и если авторитет родителей основан на этой связи , они могут влиять на различные стороны его жизнедеятельности . Никакое самое разумное школьное воспитание не заменит полноценного контакта с отцом , матерью , другими близкими , и даже самые грубые промахи учителей обычно не так фатально складываются на развитии личности ребенка , как неправильное поведение родителей . Но и родители не имеют полного знания о развитии своего ребенка. Учителя и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга . Их союз на благо ребенка выявит сильные стороны каждого и даст им возможность скорректировать свои ошибки. Успех содружества школы с семьей особенно зависит от систематического и корректного соблюдения учителями этико-педагогических требований к стилю взаимоотнош ений с учащимися и их родителями . Основной смысл этих требований , как подтверждают результаты исследований , сводится к следующему : 1. Отношение в системе «учитель-ученик» должны строго соответствовать нормам педагогической этики . Это положение приобретает чрезвычайную важность потому , что , к сожалению , многие родители нередко видят учителя глазами своего ребенка . И даже незначительное нарушение учителем этики во взаимоотношениях с учеником , малейшая несправедливость в оценке учебного труда или нравственног о поступка школьника не проходят бесследно , затрудняют контакт учителя и семьи. 2. Учитель должен глубоко осознавать основные этико-педагогические взаимодействия и причины возможных противоречий с родителями. К числу основных причин относятся : - сложность у чебно-воспитательного процесса , зависимость его эффективности от многих факторов (помимо школы и семьи ), - различия в отношениях к ребенку со стороны учителя и со стороны родителей, - разные уровни общей и педагогической культуры, - этическая неподг отовленность учителя или родителя к педагогическому взаимодействию. 3. Отношения в системе «учитель-семья-ученик» должны строиться в соответствии с требованиями педагогической этики при ведущей роли школы и активном участии родителей. От того , как будет о бращено слово учителя , каким тоном , при каких обстоятельствах оно будет сказано , часто зависит результат. Вовремя и правильно найденное слово , желание и умение помочь родителям поверить в свои силы , поддержать в трудную минуту , дать дельный совет иногда го раздо больше сближает учителя с семьей и укрепляет его авторитет , чем прочитанная лекция. При работе с семьями учитель слабо представляет специфику семейного воспитания и воспитательный потенциал каждой семьи . Изучение семьи ведется стихийно . Нами было оп рошено 22 учителя школы № 15, и вот результаты мы предлагаем Вашему вниманию. Анализ степени информированности учителей о семьях учащихся у опрошенных нами учителей показал следующее. Таблица 5. Степень информированности учителей о различных сторонах жизни семей школьников. (респонденты не ограничивались в выборе ответов ) Виды информации о семье % информированных учителей 1.О материально-бытовых условиях . 78% 2.Охарактере взаимоотношений в семье . 23% 3.О нравственной позиции в семье . 47% 4.О месте и рол и ученика в семье . 19% 5.Об организации жизнедеятельности ученика в семье . 52% 6.О воспитательных возможностях семьи , наличие трудностей и ошибок в семейном воспитании . 28% Как видим из таблицы , информация преподавателя о семьях своих подопечных явно недостаточна . В сущности , каждый учитель осведомлен лишь о какой -либо одной стороне жизни семьи ребенка . Этот вывод подтверждают и сами учителя . На вопрос о степени информированности преподавателя о жизни семьи учащихся только 18% ответили , что имеют достаточно полную информацию , 78% - информированы лишь об отдельных с торонах жизни и 4% - совершенно не информированы. Приведенные нами данные указывают на недооценку контактов школы и семьи в целях успешного осуществления и управления воспитанием учащихся . Еще В.А.Сухомлинский писал : «Чтобы узнать детей , надо хорошо знать его семью – отца , мать , братьев , бабушек и дедушек . Ребенок – зеркало семьи . Как в капле воды отражается солнце , так и в детях отражается нравственная чистота матери и отца» . (47,1988г .) В настоящее время обострились проблемы организации взаимодействия шко лы с семьей , набирает силу процесс отчуждения родителей от школы . Повседневные заботы , переориентация сознания взрослого поколения на другие , преимущественно материально-жизненные ценности приводит к все большей рассогласованности действий в двух социальн ы х институтах. В ходе анализа полученных результатов нами были сделаны выводы , что в настоящее время в школе отсутствует целенаправленная работа администрации с преподавателями и педагогическим коллективом по вопросам подготовки их к педагогическому руковод ству семейным воспитанием . В данном разделе дипломной работы рассмотрены возможности и пути индивидуальной и групповой работы с родителями и детьми. Смысл индивидуальной работы с родителями заключается в том , чтобы , во-первых , помочь им , успокоить , а во-в торых , показать допущенные ими ошибки , убедить , что им необходимо изменить саму основу взаимоотношений с ребенком . Во время индивидуальной консультации родитель должен стать свидетелем и участником психолого-педагогического анализа сложной ситуации , сложи в шейся у него в семье . Были приведены несколько примеров для анализа. Групповые занятия с родителями направлены на совершенствование во взаимопонимании , позволяющие родителям посмотреть на себя со стороны , а может быть , скорректировать свои педагогические м еры воздействия и уровень психолого-педагогического образования. Также мы предложили занятия в детской игровой группе. Параллельное ведение двух групп позволяет получить некоторые важные сведения и довести до родителей информацию о том , как ребенок восприн имает своих родителей. Также в этом параграфе дипломной работы затронута проблема информированности учителей о различных сторонах жизни семей школьников . Педагог наблюдает ученика в общении со сверстниками , в процессе обучения , т.е . в ситуациях большей час тью не доступных наблюдению родителей . Но учитель не знает домашней жизни ребенка , не видит его общения с близкими , поэтому у него нет целостной картины развития ребенка . Взаимодействие школы и родителей может способствовать предупреждению либо коррекции возникновения сложной педагогической ситуации. Итак , в заключительной главе нашей дипломной работы мы рассмотрели процесс глубинного воспитания , где ребенок считает родителя своим , близким человеком , доверяет ему и любит его . Этот процесс основывается на в заимном согласии и сотрудничестве взрослого и ребенка . Процесс воспитания не должен осуществляться насильно , где ребенок избегает родителя , а последний пытается поймать его для того , чтобы провести процесс насильственного воспитания. В этой главе нами пред ложены пути индивидуальной и групповой работы с родителями и детьми . Параллельное ведение двух групп позволяет получить некоторые важные сведения и довести до родителей информацию о том , как ребенок воспринимает своих родителей. Здесь же затронута проблема информированности учителей о различных сторонах жизни семей школьников , что является немаловажным аспектом предупреждения и коррекции сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Заключение. Возникновение сложных педагогических ситуаций в семейном воспитании связано с многообразными субъективными и объективными факторами . Здесь подразумевается , с одной стороны , ошибки , допущенные родителями в процессе воспитания , неп риятие во внимание особенностей развития детей на той или иной возрастной ступени , несогласованность родителей в воспитательной работе , с другой – неблагоприятное воздействие установившихся в семье взаимоотношений , неподготовленность родителей к воспитате л ьной работе . Педагогически верное преодоление сложной педагогической ситуации зависит не только от выявления причин ее возникновения и полноты анализа , но и от правильности выбора системы педагогического воздействия . Сложная педагогическая ситуация с ее м н огообразием различных обстоятельств требует творческого подхода воспитателя. Среди различных причин возникновения сложных педагогических ситуаций важнейшей является принятый в семье стиль воспитания . Императивный стиль наиболее распространенный в практике семейного воспитания , закономерно вызывает специфичные проявления конфликтных ситуаций между родителями и детьми . Соответствующие формы конфликтных ситуаций обуславливаются также и либеральным стилем воспитания . Своеобразное проявление сложных педагогическ их ситуаций можно наблюдать в условиях построения семейного воспитания на личностно-сотруднических началах . В этих случаях , во-первых , конфликтные ситуации значительно легко преодолимы , поскольку они редко вступают в высшую стадию своего развития , а во-вто рых , становится возможным избежать многих конфликтных ситуаций. Преодоление сложных ситуаций в семейной воспитательной деятельности требует создания системы педагогической помощи родителям на научной основе . Родители часто воспринимают сложные ситуации в с остоянии аффекта , в то же время у большей части родителей либо нет основы , либо недостаточно педагогических знаний . В этих условиях ситуация еще больше осложняется , перерастает в глубокий конфликт . Значительное число родителей осуществляет воспитательный п роцесс интуитивно , основным подходом к детям в их практике является императивный подход. При индивидуальных консультациях следует учитывать : глубокое изучение ситуации специалистом , основательный анализ обстоятельств родителем , разработку правильной систем ы действий , длительное наблюдение , в то же время должно быть защищено право родителей , чтобы семейный конфликт не стал известным посторонним лицам . Анализ опытно-экспериментальной работы показал , что проблема взаимоотношений в семье , преодоление сложных с емейных ситуаций , взаимодействие преподавателя и родителя по вопросам обучения и воспитания детей , на сегодняшний день остается в значительной степени не решенной. Решение задач , поставленных нами в соответствии с данной проблемой исследования , потребовало рассмотрения понятия «сложная педагогическая ситуация» . С этой целью нами была изучена педагогическая литература выдающихся педагогов и психологов . Проблема , поднятая в работе настолько многообразна , нами был рассмотрен и дан подробный анализ внутрисемей н ых отношений , которые являются ведущим фактором возникновения и развития сложной педагогической ситуации в процессе воспитания детей ; описаны причины возникновения внутрисемейных конфликтов и возможные пути их преодоления ; затронули вопрос о влиянии семей н ых неурядиц на поведение , учебу и жизнь ребенка в целом. Для исследования состояния внутрисемейных отношений испытуемых , нами была проведена методика «Кинестетический рисунок семьи» (Р.Бернса и С Кауфмана ). Также было проведено тестирование и анкетирование детей и их родителей с целью установления типов родителей как воспитателей. Сопоставление и анализ детских рисунков и ответов на тестовые задания дало возможность выявить 5 групп семей в зависимости от характера внутрисемейных отношений . Полученные резуль таты показали , что в семьях , где отсутствуют понимание , уважение и сопереживание близких людей , существуют не только негативные отношения к ребенку , но и отрицательные отношения к родителям со стороны самих детей . Дух такой семьи наполнен нервозностью , а о бстановка порой просто взрывоопасна . Необходимо отметить и тот факт , что взрослые (родители ) не всегда обладают достаточным багажом психолого-педагогических знаний и личного опыта , поэтому в данной ситуации помощь специалиста обязательна. Нами было предло жено несколько вариантов занятий с родителями и детьми , направленных на совершенствование во взаимопонимании , позволяющие родителям посмотреть на себя со стороны , а , может быть , скорректировать свои педагогические меры воздействия и уровень психолого-педа г огического образования. Также был затронут вопрос сотрудничества семьи и школы , в ходе анализа выяснилось , что учитель слабо представляет специфику семейного воспитания и воспитательный потенциал каждой семьи. Таким образом , наша работа явилась лишь поп ыткой изучения сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания . Литература : 1.Амонашвили Ш.А . Здравствуйте , дети .- М ., Просвещение , 1986. 2.Амонашвили Ш.А . Созидая человека .- М ., Знание , 1982. 3.Азаров Ю.П . Искусство воспитывать .- М ., Знание , 1971. 4.Азаров Ю.П . Педагогика семейных отношен ий .- М ., Знание , 1977. 5.Азаров Ю.П . Семейная педагогика .- М ., Издательство политической литературы , 1985. 6.Алексеева Л.С . Влияние семейных конфликтов на отклоняющееся поведение подростков , //в сборнике «Психолого-педагогические проблемы предупреждения пе дагогической запущенности школьников» /, М ., 1978. 7.Ананьев Б.Г . Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии 1988. 8.Афанасьева Т.М . Семья .- М ., Просвещение ,1988. 9.Бардиан А.М . Воспитание детей в семье .- М ., Педагог ика ,1972. 10.Белкин А.С . Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников .- М ., Просвещение , 1979. 11.Бернс Р.С ., Кауфман С.Х . Кинетический рисунок семьи : введение в понимание через кинетические рисунки / Пер . с анг . – М ., 2000. 12.Божович Л.И . Личность и ее формирование в детском возрасте .- М ., Просвещение , 1968. 13.Вершиловский С.К ., Махлин М.П . Что важно знать педагогу о семье школьника .// Воспитание школьников , № 2, 1991. 14. Воспитание детей в семье .// Рекомендательный биб лиографический указатель .- М ., Педагогика , 1990. 15.Верницкая Н.Н . Индивидуальная работа с учащимися .- Минск , 1983. 16.Вульфов Б.З ., Семенов В.Д . Школа и социальная среда взаимодействия .- М ., Знание , 1981. 17.Вульфов Б.З ., Поташник М.М . Педагогические сит уации .- М ., Педагогика , 1983. 18.Гаврилова Т.П . О типичных ошибках родителей в воспитании детей .// Вопросы психологии , 1984. 19.Гордин Л.Ю . Поощрение и наказание в воспитании детей .- М ., Педагогика ,1971. 20.Гребенников И.В . Воспитательный климат семьи .- М. , Знание , 1976. 21.Грехнев В.С . Культура педагогического общения .- М ., Просвещение ,1990. 22. Диалоги о воспитании / под ред . В.Н.Столетова , - М ., Педагогика , 1989. 23.Догонадзе М.Р . О стиле взаимоотношений между воспитателем и воспитуемым .- М .,1979. 24.Доб ролюбов Н.А . О значении авторитета в воспитании .- М .,1953. 25. Домашняя педагогика / под ред . В.И.Логинова , - М ., Просвещение , 1987. 26.Кан-Калик В.А . Семейная педагогика : раздумья о проблеме воспитания детей в семье .- Грозный , 1987. 27.Карклина С.Э . Пробл емы семейного воспитания .- Советская Россия , 1983. 28.Ковалев С.В . Психология семейных отношений .- М ., Педагогика , 1987. 29.Корчак Я . Педагогическое наследие .- М ., Педагогика , 1987. 30.Кочетов А.И . Перевоспитание подростка .- М ., Педагогика , 1972. 31.Кратки й психологический словарь /Ред.-сост.Л.А.Карпенко ; под общ . Ред . А.В.Петровского , М.Г.Ярошевского . – 2изд ., - Ростов н /Д . 1988. 32.Ле Шан Э . Когда ваш ребенок сводит вас с ума .- М ., Просвещение , 1990. 33.Макаренко А.С . Книга для родителей .- М ., Педагогика , 1983. 34.Минаваров А.К . Педагогические условия повышения эффективности семейного воспитани . // Автореферат – Ташкент , 1989. 35. Мудрость воспитания .// Книга для родителей .- М ., Педагогика , 1989. 36.Низова А.М . Острые углы в воспитании .- М ., Знание , 1975. 3 7.Никитин Б.П ., Никитина М.А . Мы и наши дети .- М ., Молодая гвардия , 1980. 38.Петроченко Г.Г . Педагогические ситуации в дошкольной педагогике .- Минск , высшая школа ,1984. 39. Педагогический всеобуч родителей . – Днепропетровск , 1982. 40. Педагогические и псих ологические игры .- Новосибирск , 1985. 41.Пинт А.О . Это вам , родители .- М ., Знание , 1979. 42.Рой Харрисон . Проблемы , с которыми сталкиваются дети .- М ., Протестант , 1993. 43.Семья : тысяча проблем воспитания .- Пермское книжное издательство , 1988. 44.Социально -психологические проблемы развития ребенка в семье .- Л ., 1984. 45.Сенько В.Г . Профилактическая работа с трудновоспитуемыми младшими школьниками .- М ., 1980. 46.Смехов В.А . Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье .// Вопросы психологии , 1985. 47.Сухомлинский В.А . Мудрость родительской любви .- М ., Молодая гвардия , 1988. 48.Сухомлинский В.А . Родительская педагогика .// Избранные сочинения в 3-х томах .- М ., 1981. 49.Тенесси Д . Вы и ваш сын .// Семья и школа , 1981. 50.Титаренко В.Я. Семья и формирование личности .- М ., Мысль , 1987. 51.Урбанская О.Н . Работа с родителями младших школьников .- М ., Просвещение , 1986. 52.Цзен Н.В ., Пахомов Ю.В . Психотренинг : игры и упражнения .- М ., Физкультура и спорт , 1988. Приложе ния. Приложение № 1. Описание направленных игр , предлагаемых в работе по психологической коррекции нарушений общения у младших школьников . «Педагогические и психологические игры» , (40,1985г .) Игры первого этапа. «Жмурки». Вся группа становится в круг , один считает , чтобы выбрать водящего . Водящий завязывает себе глаза , кто-то из группы его кружит на месте , чтобы затруднить его ориентировку . Кружить можно с разными забавными присказками или шуточными диалогами . Например : -На чем стоишь ? -На мосту. -Что ешь ? -Колбасу. -Что пьешь ? -Квас. -Ищи мышей , а не нас. После этого все разбегаются , а «жмурка» должен ходить по комнате и ловить детей . Дети бегают по комнате , дразня «жмурку» . «Жмурка» должен поймать кого-либо и , не снимая повязки , угадать кто это . Игра напр авлена на групповое сплочение и инициирование тактильных контактов . Хорошо растормаживает двигательно заторможенных детей. «Восковая палочка». Группа стоит в кругу близко друг к другу , вытянув ладони на уровне груди внутрь круга . Руки согнуты в локтях . В к ругу – «восковая палочка» . Ее ноги «прибиты» к полу , а костей у нее нет . «Палочка» , закрыв глаза , качается , а группа мягко , перепасовывает ее от одного члена группы к другому . Тест на групповую сплоченность , индивидуальную агрессивность , тревожность и нап р яженность. «Путанка». Выбирается водящий . Он выходит из комнаты . Остальные дети берутся за руки и образуют круг . Не разжимая рук , они начинают запутываться – кто как сумеет . Когда образовалась путанка , водящий заходит в комнату и распутывает , также не разж имая рук у запутавшихся . Игра поддерживает групповое единство. «Крепость». Группа делится на две команды . Каждая команда строит из мебели крепость , а вторая штурмует ее . Основное оружие – надувные мячи и мягкие игрушки . Игра дает возможность проявлять агр ессию . Интересна диагностически – кто с кем захочет быть в одной команде. «Зеркало». Выбирается водящий . Он – единственный человек в этой игре , а все остальные – зеркала . Человек смотрит в зеркала , и они отражают его . Зеркала повторяют все действия человек а , который , конечно , кривляется от души . Здесь важно следить за тем , чтобы зеркала правильно отражали : если человек поднял правую руку , зеркало должно поднять левую… В этой игре удобно поощрять самых пассивных членов группы. «Коллективная сказка». Дается и нструкция – придумать сказку. Вариант 1. Первый рассказчик говорит слово , второй повторяет это слово и добавляет свое , подходящее по смыслу , третий говорит два первых слово и свое и т.д . Нужно , чтобы получился связанный рассказ. Вариант 2. Первый произноси т предложение . Второй говорит второе предложение сказки , не повторяя первое , т.е . рассказ сказки по предложениям , по очереди . В этой игре можно получить хорошую информацию о детских конфликтах и ожиданиях. Игры на втором этапе работы. «Модифицированное зе ркало». Такая же игра , как и «Зеркало» , но водящий должен изображать не все , что угодно , а кого-то из членов группы . Группа угадывает , кого изображает водящий. «Ассоциации». Водящий выходит за дверь . Оставшиеся в комнате договариваются между собой , кого из присутствующих ребят они задумывают . Водящий входит и начинает спрашивать : «Если бы этот человек был деревом , то каким ?» Тот , к кому он обратился , отвечает ему , имея в виду загаданного , так , как ему кажется . Вопросы могут быть самые разные . Единственное у словие – они должны загадывать опосредованно , в описательной форме : «Если бы этот человек был домом , картиной , погодой , цветком , едой , видом транспорта и т.д.» Когда у водящего возникает ощущение , что он знает , кого загадали , он может угадывать с трех раз. Если он не угадал , ему об этом говорят . Затем выходит следующий водящий. «Семейный портрет». В семью приходит фотограф , чтобы сделать семейный портрет . Он должен дать семейные роли всем членам группы и рассадить их , попутно рассказывая о том , кто с кем др ужит в этой семье . Изначально эта игра была задумана как результат косвенной социометрии , но оказалось , что в портрете отражается чаще реальное положение дела в семье ребенка. На втором этапе применяются некоторые игры , помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера , например , трусость. «Падение с подоконника». Вся группа , кроме водящего , разбивается на пары и образует коридор . Два коридора – попарно сцепленные руки «стульчиков» (так , что образуется квадратик ). Коридор стоит перед подоконни ком . В середину коридора следует поставить самую сильную пару . На подоконнике спиной к коридору , лицом к окну стоит водящий . Он должен упасть спиной навзничь , не сгибаясь . Группа принимает его на коридор рук . Детям говорится , что это проверка на храбрость и дружбу ; коридор должен стоять «насмерть» , не расцеплять рук , а тот , кто на подоконнике , должен показать свою храбрость – упасть «солдатиком» . Нужно , чтобы с подоконника «упали» все дети . Проверяется единство и уровень доверия к группе. «Страшная сказка». Гасится свет , дети по очереди начинают рассказывать в темноте страшные сказки . Часто , если уровень доверия в группе высок , дети воспроизводят свои реальные страхи . Очень полезно их тут же разыграть , также в темноте . Игра направлена на снятие тревоги. «Нео битаемый остров». Игра начинается с социометрии – кто с кем поедет на необитаемый остров . Затем , когда образовались взаимные и вынужденные пары , все едут на необитаемый остров . Дальше может быть любая психодрама . Если игра проводится в самом начале второго этапа , психологам лучше всего сыграть роли туземцев на этом острове и напасть на выброшенных волнами англосаксов . Вызывая агрессию на себя , психологи работают на сплочение группы и снятия разочарования по социометрии. Психологи организуют обратную связь в форме словесной интерпретации с особенным акцентом на положительные стороны ребенка , что помогает сформировать более продуктивный образ «Я». «День рождения». У одного из членов группы день рождения . Ребята приходят к нему в гости и дарят пантомимические п одарки . Условие – дарить то , что этому человеку действительно нужно для успеха , для того , чтобы легче жилось . Именинник должен угадать , что ему подарили . Хорошо поговорить , почему именно это подарили . Затем можно рассуждать о будущем имениннике . Здесь , в о сновном , говорят психологи , которые , рассказывая о будущем , «спускают» сверху требуемые для ребенка качества . Притом – ответная вежливость : именинник «платит по групповым счетам» , т.е . отвечает на претензии детей , если они есть , или выполняет задания , кот о рые ему дают психологи и дети . Основная цель этих занятий – осуществить такие действия , которые не получились у этого ребенка в ходе групповых занятий . Эта игра – несколько прямолинейная коррекционная процедура , поэтому ее лучше проводить в конце занятий, когда предыдущие упражнения будут правильно поняты. Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств , «спускаемых» аванцем сверху . Таким образом , очерчивается зона ближайшего развития ребенка . Отработка нового общения , особенно целенаправленного, осуществляется в групповых заданиях , которые каждый именинник выполняет . Конкретное содержание заданий не определяется заранее , они максимально индивидуализированы и прямо вытекает из психологического диагноза каждого ребенка , который строится постепенно в течение всего периода работы группы . Специальное внимание обращается на те моменты поведения , которые встречаются часто и приводят к непониманию и конфликтам между детьми. Приложение № 2. Анкета для родителей. Цель : выявить представления родител ей о целях семейного воспитания. Инструкция : «Просим Вас выбрать не более 3 вариантов ответов , которые наиболее отражают представление членов Вашей семьи о воспитании детей (нужное подчеркнуть ). 1 .Кого , по Вашему мнению , должна готовить семья ? а ) культурны х , образованных людей б ) хороших семьянинов в ) высоконравственных людей , пользующихся уважением окружающих г ) людей , способных обеспечить свое благосостояние д ) квалифицированных специалистов , приносящих пользу людям и удовлетворение себе 2 .Назовите 3 наиб олее важных качества , которые Вы хотели бы воспитать в своих детях. Приложение № 3. Деловая игра «Эстафета семейного опыта успешного воспитания детей». Цели : 1.Найти и представить интересный опыт успешного семейного воспитания. 2.Освоить правила общения и навыки коллективного творчества. 1 этап : «Мой личный опыт семейного воспитания» (родители заполняют предложенную им анкету , обмениваются заполненными карточками , обсуждают , чье решение по поводу конкретной проблемы ок азалась наиболее оригинальным и как этот опыт будет представлен в группе ). 2 этап : «Версия» - защита и анализ опытов семейного воспитания. Алгоритм проведения игры. 1. Индивидуальная работа по осмыслению собственного опыта и заполнения анкеты-карточки. 2. Работа в парах . Знакомство с анкетой партнера , обсуждение. 3. Работа в группах по 6 человек . Выявление наиболее интересных решений конфликтных ситуаций . Подготовка к защите лучшего решения. 4. Защита решений и их оценка группой «экспертов». Карточка-анкета для родителей «Наш опыт семейного воспитания». 1.Фамилия , имя , отчество супругов. 2.Краткое описание конкретной , наиболее распространенной конфликтной ситуации . «Как вы ее решаете ?» 3.В какой форме хотите рассказать о своем решении (подчеркните подходящий вариант ): разговор с глазу на глаз с психологом , учителем ; выступления перед родителями ; статья в родительскую газету ? Отзыв на дипломную работу студентки 5 курса , вечернего отделения , факультета психологии Корякиной Галины Павловны по теме : «Пу ти преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания». В данной дипломной работе три главы . В первой даны психолого-педагогические основы возникновения сложной педагогической ситуации в процессе семейного воспитания , причины воз никновения сложной педагогической ситуации в процессе семейного воспитания. Во второй главе студентка описала методики и результаты исследования , особенности семейного воспитания 24 семей . Исследования проведены и обработаны грамотно . Третья глава посвящ ена описанию некоторых путей коррекции сложных педагогических ситуаций. Достоинством данной работы является то , что студентка изучила и проанализировала более 50 первоисточников . Проведено три исследования для повышения объективности результатов : одно из н их - невербальное (КРС ) и два вербальных (тестирование и анкетирование родителей и детей ). Результаты исследования проанализированы и представлены в образном виде (табл .). Для коррекции сложных педагогических ситуаций продумана и предложена индивидуальная и групповая работа , как для родителей , так и для детей. Дипломная работа Корякиной Галины Павловны по теме : «Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания» соответствует всем требованиям , предъявляемым к данного вида рабо там и заслуживает высокой оценки. Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Т.А.Саблина Зная , как Вы заняты , я набросала примерную рецензию на мою дипломную работу . Заранее благодарна. В данной дипломной работе автор исследует одну из наиболее актуальных и острых проблем воспитания , от решения которой зависит возможность преодоления сложных семейных ситуаций . Корякина Г.П . грамотно оформляет свои мысли : выделя ет проблему , объект исследования , предмет и цель его ; содержание четко и логически выстроено ; теоретическое обоснование выполнено на основе достижений современной психологической науки и педагогической мысли , выводы конкретны. Автор изучила большое количес тво специальной литературы : психология – Л.И.Божович , Б.Г.Ананьев , Ш.А.Амонашвили , В.А.Смехов и др .; педагогика – А.С.Макаренко , В.А.Сухомлинский , Ю.П,Азаров , А.С.Белкин и др . Это позволило ей получить положительный результат исследования . Она выделяет че т ыре основные стороны семейной жизни , определяющие остроту и сложность педагогической ситуации (доверие , прочность семейного уклада , стиль взаимоотношений и степень строгости наказаний ) Особую ценность работы составляет глава , посвященная основам коррекции сложных педагогических ситуаций и индивидуальной и групповой работе с родителями . Она свидетельствует о глубине подготовки молодого специалиста к профессиональной деятельности. Проблема , поставленная автором , остается до конца не решенной и требует дальней шего , более глубокого , рассмотрения и изучения с целью профилактики и коррекции. Дипломная работа соответствует всем требованиям , предъявленным к данного вида работам (написана по методичке Н.А.Бакшаевой ) и заслуживает высокой оценки. Рецензия на дипломн ую работу Корякиной Г.П . «Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания» Елизаров Андрей Николаевич , кандидат психологических наук В своей дипломной работе Корякина Г . П . продемонстрировала старательность , трудолюбие . Мы придаем также большое значение литературному анализу , который она осуществила . Но у работы существует один недостаток – расплывчатая структура , что в значительной степени снижает эффект от усилий , затраченных студенткой. Проблемой исследования не может быт ь « Разработка индивидуальной и групповой работы с родителями с целью укрепления внутрисемейных отношений и преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания» , как заявлено во введении . Это скорее похоже на цель исследования . Пробл ема – это сложный вопрос , задача , требующие разрешения . Применительно к заявленной теме проблема могла бы звучать следующим образом : До сих пор не разработано четких алгоритмизированных консультативных методик , направленных на преодоление деструктивных пос ледствий сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания . Именно о преодолении деструктивных последствий сложных педагогических ситуаций должна идти здесь речь , а не преодолении сложных педагогических ситуаций , потому что сложная педагогиче ская ситуация – не всегда есть зло , зачастую она является источником развития группы (в данном случае семьи ), личности. Недоумение вызывает гипотеза , сформулированная во введении : « в большинстве изученных нами семей существует авторитарный и либеральный с тили воспитания ; дети в этих семьях - с повышенной тревожностью , чувством неполноценности , враждебны и конфликтны по отношению к другим членам семьи , а значит , в этих семьях чаще возникают сложные педагогические ситуации». Во-первых , непонятно , откуда тако е предположение возникает : Почему только авторитарный и либеральный ? Почему в этих семьях не может быть других стилей ? Во-вторых , нечетко определены зависимая и независимая переменные . Вот пример грамотной гипотезы : В семьях с авторитарным стилем воспитани я дети более тревожны , чем в семьях с либеральным стилем воспитания. В выводах , результатах исследования следовало бы четко указать , что гипотеза не подтвердилась – среди изученных семей выявлен и третий стиль воспитания – гуманитарно-сотруднический (33% о т выборки ). Работа имеет слабую логическую структуру . Она неудобочитаема . В ней существует и заявка на разработку методики , и заявка на выдвижение и проверку гипотезы , но , по сути , ни та , ни другая деятельности не были доведены до конца. Считаем возможным, рекомендовать оценку хорошо . Eliz -
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Психиатрия - единственный вид бизнеса, где клиент всегда неправ
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по психологии "Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного общения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru