Курсовая: Диалог как творческое взаимодействие - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Диалог как творческое взаимодействие

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 248 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Соде ржание. Введение . 3 Глава I . Организация диалога в образовательном процессе. 1.1. Диалог как первичная форма ре чевой коммуникации. 4 1.2. Коммуникативные взаимосвязи в образ овательном процессе. 8 1.3. Специфика учебного диалога . 15 Глава II . Сотворчество учителя и учащегося в уче бном процессе. 2.1. Уроки-диалоги в шко ле. 19 2.2. Урок литературы как д иалог. 21 Заключение. 25 Список литературы. Введение. Организация диалога в образовательном процессе является весьма актуальной задачей для сов ременной системы образования, так как новые технологические и содержат ельные подходы ориентируют преподавателя и обучающегося в первую очер едь, именно на умение вести диалог. Для выпускника школ необходимо быть коммуникабельным, контактным в раз личных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, пред отвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них. Эти навыки должны обеспечить молодому человеку мобильность, возможнос ть быстрой реакции в изменяющемся мире при состоянии душевного комфорт а, которое обеспечивает эмоциональное равновесие. Для того чтобы современный выпускник и обладал данным и навыками необходимо, чтобы его этому научили. Это требует соответствую щей организации образовательного процесса современных школ, лицеев и г имназий. Целью данного исследования является диалог и его функ ции в обучении, участие в диалоге учащихся и дидактическая функция диало га. Для раскрытия этой цели были поставлены следующие задачи: 1. изучить и проанализировать п сихолого-педагогическую и методическую литературу; 2. изучить статьи в периодических изда ниях, посвященные данной проблеме; 3. раскрыть сущность диалога и показат ь его применение на уроках литературы. 1. Организация диалог а в образовательном процессе. 1.1. Диалог как первичная форма речевой коммуникации. Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая и з регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав кото рых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности г оворящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляю щее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего. Диалогическое единство обеспечивается связью различного род а реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повество вание, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диа логическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию ре чи. Реплики по своему объему и характеру могут зависеть от различных фактор ов: это, прежде всего, личности собеседников с их конкретной коммуникати вно-речевой стратегией и тактикой, общей речевой культуры собеседников, степени официальности обстановки, фактора «потенциального слушателя» , т.е. присутствующего, но не принимающего участия в диалоге слушателя. На характер реплик оказывает влияние и так называемый кодекс взаимоотн ошений коммуникантов, т.е. тип взаимодействия участников диалога – комм уникантов. Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, со трудничество, равенство. Покажем это на примерах. Первый пример – диалог писателя и сотрудника редакции. Этот пример пока зывает отношение зависимости между участниками диалога (проситель, в да нном случае писатель, обращается с просьбой дать ему возможность написа ть рецензию): Захожу на следующий день в редакцию. Красивая немолод ая женщина довольно мрачно спрашивает: -Что вам, собственно, надо? -Да вот рецензию написать. -Вы что, критик? -Нет. Второй пример – телефонный разговор клиента с сотрудником фир мы по ремонту компьютеров – пример диалога по типу сотрудничества (и кл иент, и сотрудник стремятся разрешить определенную проблему совместны ми усилиями): -Компьютер пишет, что нет клавиатуры, и просит нажать F 1. Чем нажать-то? -Так Вы вынимали клавиатуру из разъема при включении питания? -Да нет, просто пошевелил разъем. И что теперь? -Сгорел предохранитель. Привозите. Третий пример диалога – интервью корреспондента газеты с сотрудником Городского бюро регистрации прав на недвижимость – представляет диал ог-равество, когда оба участника диалога ведут беседу, не направленную н а достижение какого-либо результата: -Один из наиболее часто возникающих вопросов: подлежа т ли государственной регистрации договоры аренды нежилых помещений, за ключенные сроком до года? -Регистрации подлежит любой договор аренды недвижимости, независимо от объекта и срока, на который он заключен. Любой диалог имеет свою структуру, которая в большинстве типов диалогов , как в принципе и в любом тексте, остается стабильной: зачин – основная ч асть – концовка. Зачином может быть формула речевого этикета (Добрый де нь, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос (Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Хорошая сегодня погода). Следует заметить, что разм еры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница мож ет быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за сч ет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же лю бой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!), реплику-с огласие (Да, конечно!) или реплику-ответ). Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой комм уникации, поэтому как форма речи он получил свое наибольшее распростран ение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научн ой, и в публицистической, и в официально-деловой речи. Будучи первичной формой коммуникации, диалог представляет собой непод готовленный, спонтанный тип речи. Это утверждение касается в первую очер едь сферы разговорной речи, где тематика диалога может произвольно меня ться в ходе его развертывания. Но даже в научной, официально-деловой и пуб лицистической речи при возможной подготовке (прежде всего вопросных) ре плик развертывание диалога будет спонтанным, поскольку в абсолютном бо льшинстве случаев реплики-реакции собеседника неизвестны или непредск азуемы. В диалогической речи наиболее ярко так называемый универсальный принц ип экономии средств словесного выражения. Это значит, что участники диал ога в конкретной ситуации используют минимум словесных, или вербальных, средств, восполняя не выражаемую словесно информацию за счет невербаль ных средств общения – интонации, мимики, телодвижений, жестов. Например, идя на прием к директору и находясь в приемной, сотрудник не будет обраща ться к секретарю с вопросом типа «Николай Иванович, директор нашей школы , находится сейчас у себя в кабинете?», а может ограничиться кивком головы по направлению к двери кабинета и репликой «У себя?». При письменном восп роизведении диалога такая ситуация обязательно развертывается, показы вается автором-пишущим в виде ремарки, комментария. Для существования диалога, с одной стороны, необходима общая исходная ин формационная база его участников, а с другой – исходный минимальный раз рыв в знаниях участников диалога. В противном случае участники диалога н е будут сообщать друг другу новую информацию по предмету речи, а, следова тельно, он не будет продуктивным. Таким образом, неинформативность отриц ательно сказывается на продуктивности диалогической речи. Этот фактор может возникать не только при низкой коммуникативной компетенции учас тников диалога, но и при отсутствии желания у собеседников вступать в ди алог и продолжать его. Диалог, состоящий только из одних форм речевого эт икета, так называемых этикетных форм, имеет формальный смысл, неинформат ивен, потребность в получении информации отсутствует, но он является общ епринятым в определенного рода ситуациях (при встречах в общественных м естах): -Привет! -Здравствуй! -Как дела? -Спасибо, нормально. Необходимым условием существования диалогов, направленных на получен ие новой информации, является такой фактор, как потребность в общении, во зникающая вследствие потенциального разрыва в знаниях. В соответствии с целями и задачами диалога, ситуацией общения, ролью соб еседников можно выделить следующие основные типы диалогов: бытовой, дел овая беседа, интервью. 1.2. Коммуникативные взаимосвязи в образовательном процессе. Человеческое бытие ест ь всегда «бытие с другими». Качество человеческой жизни, надежды на счас тье, успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодей ствие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования обще ние, с одной стороны, есть средство познания и приобщения к истине, с друго й стороны, суть коммуникация по поводу социокультурных ценностей, идеал ов и норм между всеми участниками образовательного процесса. В связи с у сложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, нар ащиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и н осителей в современной социокультурной ситуации, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной культуры учащихся. Под коммуникативной культурой понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного к оммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. На основ е изучения психолого-педагогической литературы можно констатировать, что овладение учащимися коммуникативной культурой предполагает, как м инимум, развитие трех групп умений. I группа умений — коммуникационные или речевые: умение ясно и четко изла гать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить дока зательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказыван ие. II группа умений — умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слы шать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.), умение понять чувства и на строение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта, сопе реживания), умение анализировать (способность к рефлексии и саморефлекс ии). III группа умений — умения взаимодействия в процессе общения (интерактив ные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо изл агать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сфор мулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении. Решение задачи развития и становления коммуникативной культуры ставит перед необходимостью организации таких особых коммуникативных взаимо связей в образовательном процессе, которые могут быть охарактеризован ы как диалог. Образование и воспитание духовно развитой, ответственной л ичности возможно только в диалоге. Именно диалог как особый уровень комм уникативного процесса отвечает потребности человека в глубоком личнос тном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыс лить. В беседе, в спрашивании создаются условия для взаимодействия поним ающих сознаний. Таким образом, диалог, выступает сегодня не просто педагогическим метод ом и формой, но становится приоритетным принципом образования. Диалогиз ация образовательного процесса может быть охарактеризована особыми вз аимопересекающимися коммуникационными связями, являющимися одноврем енно иерархически обусловленными уровнями общения. Связь первая: Я-образ культуры (учитель-соде ржание, ученик-содержание) прослеживается на уровне субъекта и содержан ия и предполагает диалог образов культуры. Диалог как метод становится в едущим, приоритетным — задача учителя предоставить ученику собеседни ка, обеспечить учащимся включение в культуру через вступление в диалог. Диалогизация содержания образования на этом уровне реализуется: · через обращенность образования к целостной картине мира, и, прежде всего — мира культуры, мира человека, ч ерез «очеловечевание» знаний, формирование гуманитарного мышления как мышления системного; · через наполнение школьного образо вания гуманитарными знаниями и выстраивание смысловых и ценностных ко нтекстов; · через переориентацию содержания о бразования на проблемы человеческой жизни; · через интеграцию естественно-науч ного и социогуманитарного знания. Какие бы составляющие знаний о челове ке не рассматривались, в них обязательно будет присутствовать элемент с оциальности. Представляется, что с сегодняшних позиций необходим едины й подход по критерию природное (социальное); · через расширение системы знаний о ч еловеке (обогащение и переструктурирование учебного содержания), через социально-психологическое просвещение. Присвоение учащимися социальн о-психологических знаний. Знания о человеке (содержание учебных дисципл ин, предметы: валеология, ОБЖ, история, литература и др.); знания о самом себе , о способах адекватного взаимодействия с другими людьми; · через переориентацию вектора обра зования от обращенности к прошлому, к обращенности к сегодняшнему дню и к будущему (ученика, страны, всего человечества). Связь вторая: Я-другой (ученик-ученик, учитель-ученик). На этом уровне акцентируетс я личностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело соз давать психолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов в группе учащихся, что требует от него владения технологией ор ганизации продуктивного взаимодействия. Это предполагает: · применение в образовательном про цессе гуманитарных технологий; · обогащение опыта общения как лично стно формирующего фактора, через приобретение опыта общения со сверстн иками в различных группах на уроке и школьных сообществах; · гармонизацию принципов индивидуа лизма и коллективизма посредством реализации истинной человеческой со лидарности в организации школьной жизни; · организацию специальной деятельн ости по отработке коммуникативных навыков и умений (игры, тренинги социа льно приемлемого поведения). Связь третья: Я-сам (учитель, ученик). Управление третьей связью подразумевает овл адение и учащимся и учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении (понимание сигналов обратной связи в ситуация х общения «лицом к лицу», овладение диагностическими методиками, тестир ование, осознание своих сильных и слабых сторон, корректировка и приемы моделирования позитивного имиджа). Однако в практике современной школы обучение продолжает оставаться мо нологичным. Широко распространенная шутка среди школьников — «школа — это место, где ребенку отвечают на вопросы, которые он не задавал» — о тражает одну из центральных и нерешенных задач педагогики: наполнение с одержания образования проблемами, которые волнуют самого ученика. Монологическая форма общения в диаде «ученик — учитель» основывается на следующих отличительных особенностях: статусное доминирование, «су бъект-объектные отношения»; эгоцентризм, сосредоточение на достижении собственных потребностей, целей и задач; принуждение учащихся посредст вом скрытого манипулирования или открытой агрессии; догматизм, надличн остная трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочному копирован ию и усвоению; ригидность и стереотипность методов и приемов воздействи я, преобладание дисциплинарных методов; субъективизм и жесткая поляриз ация оценок, узкий спектр критериев оценки поведения учащихся. Продуктивное общение предполагает безусл овное принятие и признание партнера по общению. В российской научной шко ле эти идеи нашли блестящее воплощение в открытиях А.А. Ухтомского, счита вшего необходимым «уметь конкретно подойти к каждому отдельному челов еку, уметь войти в его скорлупу, зажить его жизнью, рассмотреть в другом не просто нечто равноценное тебе, но и ценить другого выше собственных инт ересов, отвлекаясь от предвзятостей, предубеждений и теорий». Мыслитель выделяет три функции продуктивного общения, реализующиеся ч ерез «категорию лица», «идею Заслуженного собеседника», «воспитание до минанты на лицо другого человека» 1 1 Ухтомский А. А. Интуиция совести. СПб., 1996. . Проецирующее восприятие, взгляд «сквозь призму своих доминант» — потр ебностей, переживаний, эмоций, чувств — имеет свои отрицательные и поло жительные стороны. Его эффективность зависит от нравственной культуры педагога. Хочется подчеркнуть, что потребность в эмоциональной поддержке и поним ании не является односторонней — «учитель — ученик». Необходимо нали чие обратной перцептивной связи. Учителю также необходимо понимание и о добрение его действий со стороны учеников. Педагог нуждается в защите со стороны своих воспитанников даже более, чем они в его покровительстве. Д ля учащегося же особенно значимым является понимание со стороны сверст ников. Отсутствие у ребенка опыта общения со сверстниками притупляет сп особность понимать других людей. Диалогической форме общения в диаде «ученик — учитель» свойственны сл едующие особенности: личное равенство педагога и воспитанника, «субъек т-субъектные» отношения; сосредоточенность педагога на потребностях р ебенка; сотрудничество и согласие; свобода дискуссии, передача норм и зн аний как личностного опыта, требующего индивидуального осмысления; стр емление к творчеству, личностному и профессиональному росту; стремлени е к объективному контролю за деятельностью учащихся, индивидуальному п одходу к учету полимотивированности их поступков. Эти технологии активируют учебный синергизм — сотворчество учителя и учащегося в образовательном процессе. По мнению М.М. Бахтина, истина не ро ждается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогическо го общения 1 1 Бахтин М. М. Эстет ика словесного творчества. М., 1986. . При таком подходе взаимодействие учителя и учащегося является интерак тивным, духовным, продуктивным, событийным, а значит — диалоговым. Исследуя процесс взаимодействия учителя и учащегося в диалоге, можно вы делить такой критерий его результативности как движение к сотворчеству учителя и ученика. Вектор творческого д вижения задается содержанием культуры. Охарактеризуем три формы диалогового взаимодействия — непродуктивну ю, предпродуктивную и продуктивную. Первая форма — непродуктивная . Взаимодейс твие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичная фо рма, учитель не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения к сотворчеству по линии коммуникативной связи ученик — учитель. Вторая форма — предпродуктивная . Взаимоде йствие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладани и монологичной формы, частично вводится диалог, ученик присваивает отде льные факты, знания. Третья форма — продуктивная . Взаимодейств ие осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправ ного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, ученик и учитель до стигают в ходе урока сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценнос тям. Воспитательное воздействие возможно только при реализации продуктивн ой формы, т.к. основным механизмом психического развития в процессе гума нитарного познания выступает такое отношение «я» и «не-я», такое «таинст во» как переживание и соучастие. Сегодня образование все более начинает осознаваться нашим обществом к ак сфера инвестиций в человека, в лучшее будущее Российского государств а. Ученикам и воспитанникам как никогда нужны высокий профессионализм, г ражданская позиция и педагогическая культура работников образования. Реализовать лучшие идеи реформирования образования может только учите льство, понимающее и принимающее задачи образования на современном эта пе. Таким образом, утверждение приоритетов учебного диалога в образоват ельном пространстве современной школы, продуктивных форм педагогическ ого общения способствует овладению учащимися коммуникативной культур ой, воспитывает творческую и ответственную личность и поэтому представ ляет собой актуальную проблему современного этапа развития российског о образования и нашего общества в целом. 1.3. Специфика учебного диалога. В ценностной картине развития мира одну из основополагающих ролей играет общение, а диалогич ность является свойством исторического и культурного развития обществ а. Именно поэтому теория диалога неразрывно связана с развитием различн ых сфер общественной жизни. Исследователи указывают на то, что уже начал ьная стратификация человеческого общества «свой - чужой» была продукто м диалога, который на протяжении последующих столетий мог принимать раз личный характер. Школьный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Гре ции. Очевидно, что развитие диалога как метода обучения происходит до на ших дней. С нашей точки зрения, любое грамотное научное или учебно-научно е обсуждение построено на диалогических отношениях. Диалог в дидактике совершенствуется, опираясь на достижения философской и литературной м ысли. Происходит взаимообогащение педагогического, философского и лит ературного содержания в диалоге. Существуют многообразные позитивные оценки диалога как явления различных областей знания, в первую очередь, литературы, языка и речи, но нас в данной главе интересует диалог как широ кое коммуникативное явление, которое исследуется психологами, дидакта ми и методистами. Современных учёных в проблематике диалога интересуют: его цели, содержание, организация и протекание. Исследователи-психологи отмечают, что для полноценного диалогического общения необходимы опре деленные умения: · быстро и правильно ориентиров аться в условиях общения; · планировать свою речь, сообразно цел ям и условиям, времени и ситуации; · верно выбирать содержание акта обще ния; · найти соответствующие средства для передачи этого содержания; · обеспечить обратную связь. Должны быть учтены и с облюдены все звенья акта диалогического общения. Важной характеристик ой общения при этом является уровень, на котором осуществляется контакт между партнёрами (примитивный, манипулятивный, стандартизированный, ко нвенциональный, игровой, деловой, духовный – классификация А. Б. Доброви ча) 1 1 Добрович А. Б. Общение: Наук а и искусство. – М.: Яуза, 1996. . При этом нужно учитывать, что любой из уровней общения может быть эффективным лишь тогда, когда не воз никает коммуникативных барьеров. Но в реальности их очень трудно избежа ть. Этические и логические барьеры диалогического взаимодействия, кото рые необходимо учитывать в педагогической практике, вполне преодолимы, если ориентация на школьный диалог становится системой работы педагог а, так как успех обучения зависит как от правильного определения его цел ей и содержания, так и от способа достижения целей. Используя диалог как метод обучения, учитель определяет его тему, готови т диалог, прогнозирует результат, намечает продолжение диалога, в которо м происходит общение участников учебного процесса. Очевидно, что у школь ников появляется желание в течение урока реализовать свою коммуникати вную потребность. Это можно сделать в диалоге, который напрямую зависит от коммуникативной деятельности учителя. Лишь педагог, превосходно зна ющий особенности школьного диалога, может создать на уроке диалогичную обстановку, а в современной науке определена разница между диалогом уче бным и бытовым, учебным и художественным, учебным и чисто научным. Учебны й диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией и регулируются межличностные отношения. В основе уче бного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который мож но рассмотреть с различных точек зрения. Мотивационные схемы учебного диалога включает в свою структуру этап, су тью которого является нацеливание учащихся на решение определенных уч ебных задач. Этот этап позволяет педагогу выстроить учебную деятельнос ть в диалоге со школьниками так, чтобы произошла самореализация каждой л ичности, была большей вероятность достижения положительного результат а учения. Мы можем отметить, что специфика учебного диалога связана с особенностя ми диалога в целом. Но если в живой разговорной речи диалог- это форма обще ния людей, то учебный диалог – это еще и метод обучения, который имеет сво ю структуру, динамику и композицию. Структуру любого диалога составляют вербальные реакции участников диалога на предмет диалога, реплики. Усло вия и обстоятельства взаимодействия партнёров тоже оказывают влияние на диалог. Учебный диалог в школьной практике представлен в основном дву мя видами: учитель - ученик и ученик - ученик. Долгий диалог между одним уче ником и учителем в классе происходит нечасто, потому что на уроке редко в стречается возможность обмениваться репликами с одним учеником. Даже е сли это и происходит, то с ориентацией на весь класс в целом. Если в бытово м диалоге могут участвовать два человека, то в школьном диалоге участвую т учитель и двадцать-тридцать учеников. Поэтому учитель не может рассчит ывать услышать реплику-реакцию на свое высказывание от всех тридцати че ловек одновременно, но она все-таки «слышима» опытным учителем-диалогис том от каждого ученика, так как в данном случае реплика-реакция может быт ь выражена невербальными средствами (мимикой, жестами) и представлена вн утренней речью. Учебный диалог – это сложное целое, диалогическое единство, континуум к оторого реализуется в логической последовательности и взаимозависимо сти всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы д иалога. Это осмысление также имеет свои этапы: экспликацию (выявление) уз кого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения темы, огра ничение предмета обсуждения в диалоге. С предметом обсуждения в диалоге тесно связана его композиция, которая зависит от типа и направленности д иалога. Кроме того, организация учебного диалога предполагает постанов ку и решение определенных целей и задач. Цели и задачи участников диалог а определяют его специфику. Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных момен тов: · ни одна реплика такого диалога не может остаться без ответа; · учебный диалог строго ограничен по в ремени; · если ученик не активен, значит, он исп ытывает недостаток знаний; · речевые характеристики учебного ди алога связаны с требованием полных ответов; · учебный диалог требует предварител ьной подготовки. Практика показывает, что если у учителя не найдено или потеряно взаимопонимание с классом, то появляется негативное отношение к партнёру по диалогу и активное непри ятие всей информации, которая от него исходит. Но при полном контакте учи теля с учащимися диалог способствует развитию речевых и мыслительных с пособностей учеников и усвоению ими законов человеческого общения. 2. Сотворчество учител я и учащегося в учебном процессе. 2.1. Уроки-диалоги в шко ле. Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть ди алога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в усло виях абсолютной автономии индивида. Понятие «диалог» применительно к обучению используется в трех смыслах: 1. Каждое научное понятие рассма тривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понима ния. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик, обеспечи вает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, соо бщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинн ость. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик. 2. В ходе учебного диалога возникает осо бое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто про являют те или иные грани античного, средневекового, современного мышлен ия, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. 3. Учебный диалог аде кватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкно вение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом м ыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Для того чтобы учебн ая задача, поставленная учителем, могла породить уче бный диалог , она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления уче ника, стимулирующая детей к творчеству . Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог долж ен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, так им образом, является видом коммуникации , преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогическо го отношения «преподаватель – ученик». Учитель должен учитывать, что ка ждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учител ю. Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не долже н мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятств овать постановке учащимися новых проблем на уроке. Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского заня тия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на у роке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как неку ю информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя хара ктерно глубокое внимание к проблем ам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения , то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем н ауки, на границу известного. Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учит еля она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения п роблемы, ставит свои вопросы, созда ет свои образы. Для ребят диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в д иалоге - это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса. Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решен ий, либо не имеющие решений в принципе. 2.2. Урок литературы как диало г. Осознание уроков литературы как диалога все более утверждается в современной методике преподавани я литературы в школе. Тому есть несколько причин. Прежде всего дело в самой сути искусства. Здесь явно дей ствует не схематизм «восходящей лестницы с преодоленными ступенями», н о схематизм драматического произведения. «Явление четвертое... Те же и Со фья». С появлением нового персонажа (нового произведения искусства, ново го актера, новой художественной эпохи) старые персонажи — Эсхил, Софокл, Шекспир, Фидий, Рембрандт, Ван-Гог — не уходят со сцены, не «снимаются» и н е исчезают в новом персонаже, в новом действующем лице. Каждый новый перс онаж выявляет, актуализирует, даже впервые формирует новые свойства и ус тремления в персонажах, ранее вышедших на сцену». Произведения Достоев ского открывают нам новые смыслы в «Цыганах», «Моцарте и Сальери», «Пико вой даме» Пушкина; «Война и мир» заставляет по-иному звучать «Бородино» Лермонтова. Все это определяет не только отношения между сегодняшн ими и вчераш ними авторами, книгами, героями произведений, но и отношения между сегодняшним читателем и писателем прошлых эпох, суть которых так т очно выразил Маяковский — «как живой с живыми говоря». На уроке литерат уры не только Чернышевский ведет диалог с Тургеневым, а Достоевский с Че рнышевским, но и старшеклассники с Тургеневым, Чернышевским, До стоевск им, своими одноклассниками, учителями, своим временем. Огромная беда школьного преподавания литературы в том, что оно до сих пор слишком часто стремится всех учеников привести к одно му восприятию Онегина, единому отношению к Наташе Ростовой, общей для вс ех оценке Павла Корчагина. (С особой силой это проявляется при подготовк е к экзаменам, повторению «по билетам», составлении примерных типовых пл анов сочинений.) Однако такой подход противоречит самой сути искусства и его восприятия, которое всегда личностно, индивидуально. Диалогичность урока, обсуждение разных взглядов, сопос тавление точек зрения, спор, дискуссия и ведут класс к более глубокому во сприятию произ ведений, которое, всегда оставаясь личностным, все ближе и ближе прибли жается вместе с тем к постижению объективного смысла сло ва писателя. В современном динамичном мире школа уже не в состоянии дать образо вание на всю жизнь. На смену формуле «образование на всю жизн ь» при ходит формула «образование через всю жизнь». Этим и обусловлен пе реход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мыс ли, чувства, действия, что вовсе не означает недооценки ни знаний, ни п а мяти, к овладению средствами и методами самообразования, умением учит ься. Беда же в том, что и сегодня нередко обучение понимается лишь как ус воение готовых знаний, умений, навыков, а эмоциональное разви тие — как приобретение частичных, нередко примитивных знаний об искусс тве. К сожалению, в школе до сих пор часто о работе учителя лит ературы судят прежде всего по знаниям его учащихся. А поскольку и в вузах, даже тех, где литература — профилирующий предмет, именно знания оказыва ются на первом месте, то и сами ученики, и их родители тоже считают усвоени е зна ний самым важным в изучении литературы. Естественно, никто не отриц ает необходимости определенного круга знаний по литературе. Но ведь уче ник, «знающий» «Ионыча», может не суметь разобраться в «Учителе словесно сти» того же Чехова, а «знающий» Пушкина и Блока, Есенина и Маяковско го, м ожет остаться равнодушным к поэзии. Я не говорю уже о колоссальном разры ве между художественным уровнем изучаемых в школе произведений и выбра нных, предпочитаемых в кино, литературе по собственному вкусу. Вот почем у путь обновления школы, уроков литературы лежит через познание и преобр азование мира. Отсюда и необходимость диалогичности содержа ния и форм урока литературы. С этим связан и другой аспект этой проблемы. Основной по рок современ ной школы — ее обезличенность. Неизбежным следствием авто ритарного строя школы, порожденного авторитарно-бюрократической систе мой, стало единообразие, единомыслие, единоначалие. А это привело к отчуж дению школы от общества и национальных культур, ученика — от школы, учит еля от ученика. В результате учение потеряло смысл для ученика, знания ок а зались внешними по отношению к его реальной жизни. Каждый учитель хо ро шо знает, сколь широко распространен среди учащихся двойной стандарт, ко гда одно они говорят и пишут об изученных в школе книгах и образах, и совер шенно по-другому относятся к ним, думают и чувствуют. Вот почему так необходимо раскрепощение педагогическ их отношений, изменение их сути на основе взаимопонимания, доверия, сотр удничества. Вот почему так важно, чтобы учитель обрел утерянный им главн ый ориентир своей профессии — личность ученика. Вот почему так необходи ма гуманизация преподавания, литературы прежде всего, поворот школы к ре бенку, уваже ние к его достоинству, доверие к нему, принятие его личностны х запросов и интересов. Решению этих задач и способствует диалогический строй уро ков вообще, литературы — в особенности, демократизм мысли и от ношений, открытость суждений, честность высказываний. Совершенно очевидно, что принципиально другой должна б ыть и методи ческая литература. Одно дело — дать учителю материал для мо нолога. Дру гое дело — подготовить его к диалогу. Не говорю уже о том, что в ремя в полной мере обнаружило несостоятель ность методики, построенной на сведении многомерного мира литературы к однолинейным назидательным прописям и не способной ответить учителю и ученику на вопросы, поставле нные сегодняшним днем. Понимание жизни и литературы во всем их многоголо сии, полифонии, многоцветности, противоречивости, сложности как непрекр ащающегося диалога — вот что нам сейчас нужно прежде всего. Заключение. Диалогизация взаимоотношен ий учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане р еализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навы ков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-о ценочного отношения и логики научного мышления. Диалогическая форма об щения близка по сущности эвристической беседе, анализ которой обнаружи вает следующие составляющие: 1) деление проблемы на подпроблемы, 2) выведен ие одних вопросов из других, 3) контроль за логичностью вопросов и достато чностью их совокупности, 4) учет всех данных для постановки вопросов и реш ения проблем, 5) обращение к дополнительным данным, 6) непроизвольное и про извольное предположение очередного шага, 7) соотнесение решения и первон ачальной проблемы. В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы об учения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и испо льзования знаний в новых ситуациях. Кроме того, способность задать вопро с при диалогической форме общения отражает понимание проблемы. Обучение диалогу имеет незаменимое воспитательное воздействи е, ибо сама форма диалогического общения предполагает уважение к говоря щему как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выраж ении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога. Список литературы. 1. Айзерман Л. С. Уроки литературы как диалог. //Литература в школе, 1990, № 4. 2. Батракова С. Н. Педа гогическое общение как диалог в культуре //Педаго гика, 2002, № 4. 3. Бахтин М. М. Эстетика с ловесного творчества. М., 1986. 4. Воронина М. П. Диалог на уроке в начальной школе //Начальная школа, 2004, № 6. 5. Диалог и коммуникац ия - философские проблемы: Материалы «круглого ст ола» //Вопросы философии, 1989, N 7. 6. Добрович А. Б. Общение Нау ка и искусство М.: Яуза, 1996. 7. Коханов Е. Общение ка к взаимодействие социальных субъектов (к основа м социальной психологии «паблик рилейшнз») //Менеджмент, 2001, N 5. 8. Львов М. Р. Основы теории р ечи. Учеб. пособие для вузов. - М.: ACADEMIA , 2002. 9. Львов М. Р. Риторика. Культура реч и. Учеб. пособие для вузов. - М.: ACADEMIA , 2003. 10. Мединцев В. А. Диалоги ческое моделирование психологических взаимоде йствий //Вопросы психологии, 2005, № 5. 11. Основы теории коммуника ции учебник для вузов под ред. М. Василика. - М.: Гардарики, 2003. 12. Павлова Л. Г. Спор, дискуссия, полемика. Кн. для учащихся ст. кл. сред. школы - М.: П росвещение, 1991. 13. Русск ий язык и культура речи: Учебник. /Под ред. проф. В. И. Максимова. – М.: Гардари ки, 2000. 14. Ухтомский А. А. Интуиция совести. СПб ., 1996
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В детстве она была гадким утёнком, а потом превратилась в прекрасного лебедя, но с гадким характером.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru