Развитие интеллектуальных способностей учащихся среднего школьного возраста средствами контроля созданными в Power Point

Содержание Введение Раздел I . Разв итие интеллектуальных способностей в среднем школьном возрасте 1. Особенности среднег о школьного возраста 1.1. Особенности развития внимания, памяти 2.2. Особенности развития мышления 2. Способности 3. Интеллектуальные способности Раздел II. Контроль. Виды контроля. 1. Тестирование, как вид контроля 2. Компьютерные тесты 3. Контроль в дополнительном обра зовании Раздел III. Развитие интеллектуальных спос обностей учащихся среднего школьного возраста средствами контроля соз данными в Power Point 1. Power Point 2. Развитие интеллектуальных способносте й средствами контроля в Power Point Заключение Список используемой литературы Введение Подростковый возраст это сложный период каждого человека, учёбе в этом возрасте уделяют меньш е времени. Именно в этом возрасте происходит активное развитие интеллек туальных способностей, поэтому очень важно заинтересовать подростка, с осредоточить его внимание на интересной и трудной работе, ради результа та, который ожидается в будущем. Поскольку непроизвольное внимание подд ерживается интересом, то, естественно, педагоги стремятся сделать свой у рок интересным. Контроль созданный в мультимедийной среде Power Point полностью решает эти задачи. Поэтому рассмотрение темы: Развитие интеллектуальных способностей учащихся среднего школьн ого возраста средствами контроля созданными в Power Point , кажется нам наиболее актуальной. Целью исследования: выявить условия для развития интеллектуальных способностей учащихся среднего школьно го возраста, средствами контроля созданными в Power Point . Задачи условия: - изучить особенности с реднего школьного возраста с учётом интеллектуальных способностей; - дать обоснование, почему для ра звития интеллектуальных способностей учащегося среднего школьного во зраста выбран вид контроля – тестирование; - проанализировать и теоретически обосновать, почем у для создание контроля была выбранная мультимедийная среда Power Point . Объектом исследования был о выбрано развитие интеллектуальных способностей учащихся среднего шк ольного возраста. Предметом исследования особен ности контролирующих программ созданных в Power Point . Раздел I . Развитие интеллектуальных сп особностей в среднем школьном возрасте 1. Особенности среднего школьного во зраста Средний школьный возраст – переход от детства к юности, период «п олуре бенка-полувзрослого». Возраст от 10 – 11 до 15 лет, что соответствует во зрасту учащихся 5 – 8 классов. У школьника подростка этот пе реход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повсе дневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его фи зический силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равн ую ступень с взрослыми, а кое в чем он даже чувст вует свое преимущество. И ногда он признанный «чинильщик» механизмов, иногда он оказывается глав ным домашним «комментатором» общественных событий. В этом возрасте происходит бурный рост и развитие вс его организма. Значи тельно возрастает сила мышц. А вот развитие внутрен них органов происходит не равномерно, что приводит к различным нарушени ям: учащение сердцебиения, учащенное дыхание. Характерная особенность п одросткового возраста – половое созревание организма. Продолжается р азвитие нервной системы, мыслительной деятельности. Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочн ых суждений, мо ральные принципы, которыми школьник руководствуется в с воем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоре чия жизни. Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретае т подросток, будет складываться его личность. Когда ребенок вступает в подростковый возраст (7 клас с), в развитии его са мосознания происходит очень важный сдвиг. Он связан с возникновением чувства взрослости. Это чувство выражает совершенно н овое отношение к миру и себе. Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к за ключению, что между им и взрослым нет никакой разницы. Он начинает требов ать от окружающих, не считать его маленьким, ребенок понимает, что у него т оже есть права. Новообра зование этого возраста – ребенок ставит себя н аравне с взрослыми, но у него еще нет ощущения подлинной принадлежности к взрослости, но есть огромное желание в признании его среди взрослых. В данном возрасте характерно открытие своего «Я», ос ознание своей инди видуальности, он ищет и находит недостатки в себе. У не которых появляется не довольство собой. Подростки стремятся занять ува жаемое положение среди сверстников, поэтому именно сверстник становит ся образцом равнения. Кто-то видит свои недостатки, а у кого-то собственна я самооценка завышена, но гораздо хуже когда наоборот, потому что подрос ток сильно переживает если он находит себя хуже других. В данном периоде существует негативная фаза, что обуславли вается повышенной раздражим остью, капризами и т.д. Недовольство собой часто выражается «меланхолией » или агрессивным поведением. Постепенно нарастающая взрослость подростка делае т неприемлемым для него привычные младшему школьнику формы обучения, в э том возрасте также очень заметно изменяются психические и познаватель ные процессы личности. 1.1. Особенности развития внима ния, памяти Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для н его деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в т рудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредото читься и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность мо жет соревно ваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональ ным качеством. Внимание подростка становится хорошо упр авляемым, контроли руемым процессом и увлекательной деятельностью. В шк оле на уроках внимание подростков нуждается в поддержке - долгая, долгая учебная деятельность вдох новляет подростка на поддержание произволь ного внимания. С целью поддержа ния непроизвольного внимания и организа ции произвольного можно использо вать эмоциональные факторы, познават ельные интересы, а также постоянную го товность подростка воспользоват ься случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуа ции. Конечно, здесь речь идет о потенциа льных возможностях и об апофеозе вни мания в отдельные, значимые для сам олюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впаст ь в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчеза ет из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно - лежит с полу закрытыми глазами и находится в состоянии полной прострации, в состояни и легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окру жающему. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвол ьное внимание. В процессе учения подросток приобретает способность к с ложному анали тико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Восп риятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Отсутств ие интереса, равнодушие к материалу – и ученик поражает поверхностью, л ёгковесностью своего воспри ятия. Подросток может добросовестно смотр еть и слушать, но восприятие его будет случайным. Нарастает умение орган изовывать и контролировать своё внимание, процессы памяти, управлять им и. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, ре гулируемых и управляемых процессов. Значительный прогресс в запоминан ии словесного и абстрактного материала. Раз витее внимания отличается и звестной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте фо рмируется устойчивое, произвольное внимание, с другой – обилие впечатл ений, переживаний. Подросток уже способен управлять своим произвольным за поминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленн о возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В п одростко вом возрасте память перестраивается, переходя от доминирован ия механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается са ма смысловая память - она приобретает опосредованный, логический харак тер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содер жание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактн ого материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знако вых систем, прежде всего речи. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резк о повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет. Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст - пери од парадоксов в достижениях возможностей и в потерях. 2.2. Особенности развития мышления В процессе учения очень за метно совершенствуется мышление подростка. Развивается способность ак тивно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравни вать, делать глубокие обобщения и выводы. Основная особенность мыслительной деятельности по дростка – способность к абстрактному мышлению, изменение со отношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается силь нее воздействия слов. Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время п ерехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представ лениями к мышлению теоретическому. При этом переход на новый уровень ос уществляется через ряд последовательных изменений: для детей 11 лет, част о на протяжении всего 6 класса, доминирующим остается конкретный тип мыш ления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет, с 7 кл асса, школьники на чинают осваивать мир теоретического мышления. Решающ ее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельност и, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько он а сформирована у самого подростка. Организация учебной деятельности до лжна обеспечить ее направлен ность на формирование теоретического дис курсивного (рассуждающего) мышле ния, мышления, основанного на опериров ании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении с опоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного сужден ия к другому. В интеллектуальной деятельности школьников в перио д отрочества усили ваются индивидуальные различия, связанные с развити ем самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческог о подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления. 2. Способности Что даёт основание говорить о наличии у человека способностей к ка кой-то деятельности? Основанием служат два показателя: быстрота овладен ия деятель ностью и качество достижений. От чего это зависит? Дело в том, что ка ждая деятельность предъявляет чело веку определённые требования к его психическим процессам, работе анализато ров, скорости реакций, к свойст вам личности. Одни могут обладать соответст вующими качествами, у други х они могут быть слабо развиты. Если люди обла дают такими индивидуально- психологическими особенностями, которые в наибольшей степени отвечают требованиям соответствующей деятельности, то это и значит, что они спос обны к этой деятельности. Способности – это индивидуально-психологические особе нности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющи еся условием успеш ного её выполнения. Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения . Во-первых, способности – это индивидуальные особенности, т.е. то, что отл ичает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а п сихологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенност и пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются спо собностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельн ости. И наконец, способ ности – это не всякие индивидуально-психологиче ские особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определё нной деятельности. Способности формируются, а следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей дея тельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к муз ыке, если ребёнок ещё не занимался хотя бы элементарными формами музыкал ьной деятельности, если его ещё не обучали музыке. Только в процессе этог о обучения выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленн о и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная памят ь. Человек не рождается спосо бным к той или иной деятельности, его способ ности формируются, складыва ются, развиваются в правильно организованной со ответствующей деятель ности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными слов ами, способности – прижизненное, а не врождённое образование. Отдельные способности чел овека ещё не гарантируют успешного выполне ния им сложной деятельности . Развитое у человека тонкое восприятие формы и цвета ещё не делает его ху дожником. Отличный музыкальный слух сам по себе ещё не создаёт музыканта . Для успешного овладения любой деятельностью необходимо определённое сочетание отдельных, частных способностей, обра зующих единство, качест венно своеобразное целое, синтез, или, как говорят, ансамбль, способносте й. В этом синтезе отдельные способности обычно объеди няются вокруг опр еделённого, стержневого личностного образования, своего рода централь ной способности. Различают способности раз ного уровня – учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвое нием уже известных способов выполнения деятель ности, приобретением зн аний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием новог о, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деят ельности. С этой точки зрения различают, например, способности к усвоени ю, изучению математики и творческие математические способности. Различают также общие умственные сп особности и специальные способно сти. Общие умственные способности – э то способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а мн огих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, б ыстрота умственной ориентировки, высокий уровень анали тико-синтетиче ской деятельности, сосредоточенное внимание. Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-н ибудь одной определённой деятельности - музыкальной, художественно-изо бразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных част ных способностей. От общего понятия о способностях перейдём к рассмотрени ю понятия ин теллектуальных способностей. 3. Интеллектуальные способ ности Самый чувствительный перио д для развития интеллектуальных способно стей детей – это возраст от 3 д о 8 лет. К концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие инте ллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребён ком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, в осприятия, внимания, в дошкольном и младшем возрасте, то это ещё не поздно сделать в подростковом возрасте. Взрослые (родители и педагоги, р аботающие в среднем звене), которые бу дут заниматься развитием интелле ктуальных способностей подростков, должны помнить и о том, что способнос ти развиваются в деятельности и что для развития способностей нужна выс окая познавательная активность подростков. Причём не всякая деятельно сть развивает способности, а только эмоционально приятная. По этому зан ятия должны происходить в доброжелательной обстановке, обязательно вз рослыми должна создаваться для подростков ситуация успеха. ВОСПРИЯТИЕ – это основной позн авательный процесс чувственного от ражения действительности, её предм етов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Вос приятие является основой мышления и практи ческой деятельности как взр ослого человека, так и ребёнка. Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс. В основе этого познавательного процесса лежит активный поиск п ризнаков, необходимых для формирования образа предмета. Последователь ность такого познавательного процесса как восприятие можно представит ь следующим образом: а) выделение из общего потока информации какой-то группы с игналов и вы вод о том, что эти выделенные сигналы относятся к одному пред мету; б) поиск в памяти близкого по составу комплекса ощущений п ризнаков, за тем сравнение с ним воспринятого предмета; в) последующий поиск дополнительных признаков предмета, который позво лит подтвердить правильность результата восприятия или опровергнуть решение. Развитие восприятия у подростка не происходит само собо й. Очень велика роль педагога, роль взрослого в этом процессе, которые мог ут специально орга низовать деятельность подростков по восприятию тех или иных объектов, учат выявлять существенные признаки свойства предме тов и явлений. Как показывают психологические исследования одним из эф фективных ме тодов организации восприятия и воспитания наблюдательно сти является сравне ние. Те подростки, которые в полной мере овладевают э тим методом, имеют более глубокое восприятие, количество ошибок у них зн ачительно уменьшается. В результате учебной деятельности восприятие подростко в само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение. Наблюдение является осмысливающим и целенаправленным в осприятием. В подростковом возрасте наблюдение за предметами и явления ми начинает стро ится на внутренней связи частей и сторон, подросток учи тся интерпретировать воспринимаемое, объяснять его. Подростки уже практически полностью овладевают технико й восприятия, они уже умеют смотреть, слушать, выделять главные и существ енные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. У школ ьников, обучаю щихся в среднем звене, восприятие превращается в целенап равленный, управляе мый, сознательный процесс. ВНИМАНИЕ – это форма организации познав ательной деятельности, изби рательная направленность сознания на опре делённый объект, внешний или внутренний. Выделяют три основных вида вним ания: непроизвольное, произ вольное, послепроизвольное. Непроизвольное внимание возник ает как бы само собой, без усилий воли. Именно этот вид характерен для позн авательной деятельности дошкольников (в сознании маленьких детей фикс ируется то, что ярко, эмоционально). С возрастом, в процессе игры, обучения, общения со взрослы ми начинает формироваться произвольное внимание. Произвольное внимание требует от человека волевых усилий для своего возникновения, оно необходимо для того, чтобы делать не то, что хоч ется, а то, что необходимо. В процессе обучения, в процессе работы могут возникнуть и нтерес, увлечен ность, вдохновение, которые обычно снимают волевое напр яжение. В этом случае говорят о возникновении третьего вида внимания – послепроизвольного. У подростков является преимущественно произвольным. Сле довательно, учащийся среднего звена школы может заставить себя сосредо точиться на интересной и трудной работе ради результата, который ожидае тся в будущем. Учителя, работающие в среднем звене, родители обязательн о должны при нимать во внимание и тот момент, что даже самая интересная ле кция, самый интересный материал самыми внимательными подростками непр ерывно воспри нимается не дольше 7-8 минут, после чего обязательно наступа ет кратковремен ное переключение внимания. Вообще избежать отключений внимания учащихся невозможно, а вот сделать их минимальными по частоте – реально. Конечно, у подростков присутствует и непроизвольное вни мание. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается инте ресом, то, естест венно, педагоги стремятся сделать свой урок интересным, даже занимаясь с учащимися подросткового возраста, так же часто поступа ют родители, занимаясь с детьми. Следовательно, произвольное внимание у подростков родители и педагоги должны и дальше развивать, укреплять. Но эта работа должна обяза тельно сочетаться с формированием мотивации уч ебной и познавательной деятельности у подростков, а также с воспитание в олевых качеств и чувств долга и ответственности. В подростковом возрасте у ребёнка увеличивается объём в нимания, т.е. в ко роткий промежуток времени он может сознательно удержив ать в своём сознании большее число объектов. Выше, по сравнению с учащимися младших классов, у подростк ов и устой чивость внимания, способность отвлечься от всего постороннег о. У подростков в большей степени, нежели у младших школьников, развито ум ение выполнять не сколько видов деятельности в одно и то же время, т.е. так ое свойство внимания, как распределение. Но степень развития всех свойст в внимания, а также и произ вольности, во многом зависит от индивидуальны х особенностей каждого подро стка. Успех учебной деятельности подростков во многом зависит от такого каче ства, как внимательность. Невнимательность это явление многообразное. Прежде всег о невниматель ность связана с чересчур поспешным реагированием на восп ринимаемую инфор мацию. Например учитель задал довольно сложный вопрос на обдумывания. Большинство учеников это понимают и не торопятся с ответ ом. А вот некоторые уже тянут руки. Эти ученики не думают над ответом, они з аняты лишь одной мыслью, как бы учитель предоставил им слово. А при ответе оказывается, что эти учащиеся даже не поняли смысла вопроса. Таких учени ков называют импульсив ными. Импульсивность является одним из основных вариантов невнимательно сти. Задачей любого педагога, а также родителей, является форм ирование у уча щихся такого качества, как внимательность. МЫШЛЕНИЕ – это творческий познавательн ый процесс, обобщённо и опо средованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Познание человеком окружающего мира осуществляетс я в двух основных формах: форме чувственного познания и абстрактного мыш ления. Предметы воздействуют на наши органы чувств и вызывают в мозгу ощ ущения, восприятия, представления. В мыслительной деятельности учащихся в подростково м возрасте происхо дят существенные изменения. Достигнутый в младшем шк ольном возрасте уровень мышления позволяет подростку начать изучения основ наук. Но логика построения учебных курсов в среднем звене школы тр ебует нового характера ус воения знаний, опоры на самостоятельное мышле ние. Для того, чтобы успешно учиться в среднем звене, подросток должен хор ошо обобщать, абстрагировать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, док азывать. Однако далеко не все подростки легко переходят к доказательном у мышлению, к более высокому уровню обобщения. Основной особенностью мыслительной деятельности п одростка является на растающая с каждым годом способность к абстрактно му мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстракт ным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядны е) компоненты мышления не исчезают, не регрессируют, а сохраняются и разв иваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Так, у подростков развивается способность к конкретизации, иллюстриров анию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлени ях. Нельзя игнорировать особенности наглядно-действенного мышления у п одростков, т.к. при однообразии или ограниченности наглядного опыта торм озится вычленение абстрактных сущест венных признаков объекта. Специф ические трудности такого рода отмечались в ряде исследований психолог ов. Давая верное определение понятию, правильно перечис ляя существенные признаки, некоторые подростки при применении этих же п онятий фактически опираются на другие, наглядно-воспринятые, несуществ енные признаки. Многие школьники и в подростковом возрасте продолжа ют испытывать трудности при анализе причинно-следственных связей. Подр осток должен чётко усвоить, что является причиной какого-либо явления, а что следствием. В подростком возрасте мысль окончательно соединяет ся со словом, в резуль тате чего образуется внутренняя речь, как основное средство организации мыш ления. Именно внутренняя речь регулирует и дру гие познавательные процессы. В подростком возрасте идёт активный процесс формиро вания научных поня тий. Приобретаю окончательные формы умственные дейс твия с понятиями, опирающимися на абстрактное мышление. Подростки по сравнению с младшими школьниками гораз до лучше усваи вают и запоминают отвлечённый материал. По экспериментал ьным данным при запоминании одного и того же конкретного материала учащ иеся 6-го класса запомнили примерно в 1,6 раза больше, чем учащиеся 4-го класс а, а при запоми нании одного и того же отвлечённого материала превосходс тво шестиклассников над четвероклассниками было уже в 2,8 раза. К подростковому возрасту значительно усиливается с тремление добиться понимания того, что надо запомнить и воспроизводить, учащиеся стараются передавать учебный материал своими словами, обобща я его. Заучивая учебный материал, подросток выделяет более важное, главн ое, уделяя ему наибольшее внимание, составляет план изложения заучиваем ого материала, выделяя в нём смысловые части. Для подростков характерно заметное развитие критич ности мышления. Ранее школьник слепо полагался на авторитет учителя или учебника, теперь он хочет убедиться в справедливости той или иной мысли, того или иного положения, суждения. Само по себе это ценное качество мышл ения, его следует развивать. Это значит, что нужно преодолевать формиров ание привычки неоправданно сомневаться, возражать, спорить, отстаивать заведомо ошибочные суждения, упрямиться. Одним из средств формирования критичности в мышлении является обнаружение и опровержение ошибок в су ждениях. ПАМЯТЬ . Одни из основных свойств личности является память. Человек, лишённый памяти, по сути дела переста ёт быть человеком. Память – это одно из необходимых условий для развити я интеллектуальных способностей. Различают три вида памяти: 1 ) наглядно-образную память , которая помогает хорошо запомнить лица, звуки, цвет предметов и т.д.; 2) словесно-логическую , при к оторой преимущественно запоминают поня тия, термины, схемы, формулы; 3) эмоциональную , при которо й лучше всего сохраняются пережитые чув ства. Кроме того, существует разделение памяти на два типа в зав исимости от дли тельности хранения информации: - кратковременную память, когда материал запоминает ся быстро, но очень ненадолго; - долговременную память, требующую больших усилий, но позволяющую сохранить информацию на долгие годы. Эльконин Д.Б., характеризуя память подростков, писал, что она становится «мыслящей». Усиливается роль и удельный вес смыслово го запоминания по сравнению с наглядно-образным. Подросток может сознат ельно управлять своей памятью и регулировать её проявления: запоминани е, воспроизведение, припо минание. Развиваясь, логическая память становится ведущей. П одростки более часто употребляют именно этот вид памяти. Соответственн о реже ими используются для запоминания информации память механическа я. В подростковом возрасте происходит решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими процессами. Исследова ния памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспомнить – значит мыслить. Процесс запоминания подростка сводится также к мышле нию, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материа ла, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим связя м между понятиями и явлениями. Вследствие появления в школе новых предметов увелич ивается количество информации, которую подросток должен запомнить, в то м числе и механически. В связи с этим у школьников подросткового возраст а часто возникают проблемы с памятью, возникают жалобы на плохую память. Но наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения, тре нировки памяти. Подростка надо научить правильно ставить цели для з апоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запо минания. Если подросток запоминает материал с установкой, что эта информ ация понадобиться в скором времени, то материал усваивается быстрее, пом нится дольше, воспроизводится точнее. Следует помнить о том, что утомляемость, тревожность являются врагами памяти. Для хорошего запоминания необходимо и хорошее здоровье. Раздел II . Контроль. Виды контроля. 1. Тестирование, как вид контроля Проверка и учет знаний учащ ихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения. Диагност ика успеваемости учащихся – это методы и приемы объективного выявлени я знаний учащихся на основе определенных критериев и действий. Главным в ыводом о деятельности учащегося на любом уровне кон троля является объе ктивная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорче ние, благодарно сть учителю и обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисци плине – это как награда, которой человек гордится и помнит всю жизнь. Однако, нельзя д опускать, чтобы культ оценки заслонял собой культ знаний. Именно такая т енденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведени й в современных условиях. Учитель всегда должен быть спра ведлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся знания со ответствуют этой оценке. Но и только этого не достаточно. Учащийся не мен ее учителя должен быть убежден в объективно сти выставленной ему оценки . Если учащиеся, получившие неудовлетворитель ные оценки, открыто заявл яют, в том числе и учителю, что их знания оценены не справедливо, значит уч итель был не убедителен в контрольно проверочном общении с ними. Различных видов контроля существует большое множес тво, остановимся на таком виде как тестирование. Так как контроль которы й будет создан для разви тия интеллектуальных способностей, будет именн о тестирование. Мне показа лось, что тестирование это именно тот метод, ко торый поможет быстрее достиг нуть той цели, которую я ставлю. Большой вклад в развитие тестирования внесла советс кая психологическая школа. В 1924 году в Москве открылся Центральный инстит ут труда. Организо вал этот институт В. Гастев. В институте были проведены интереснейшие эксперименты по профпригод ности на рабочие специальности. Были разработаны специальн ые тестовые проверки по профотбору. Бурное время 20-х годов – время станов ления страны, время становления тестологии. Сейчас нет более оптимального способа осуществления текущег о или про межуточного контроля за усвоением знаний в сжатые временные с роки с охватом наибольшего количества учащихся, чем тестирование. Целесообраз нее всего использовать тестирование: 1. Тестирование с цел ью текущего контроля за приобретением знаний учащи мися. Проводится по результатам изучения очередной темы или раздела курса. 2. Тестирование с цел ью контроля за динамикой усвоения знаний учащи мися по сквозным темам, о хватывающим века, периоды и т.д. 3. Тестирование пере д групповыми занятиями, особенно такими как семинар-исследование, семин ар с элементами дискуссии, семинар «за круглым столом» и т.п. Проверка зна ний учащихся по основным идеям, положениям, терминам по теме позволит уч ителю убедиться в правильности выбранного метода проведения занятия. 4. Тестирование с целью выявления уровня знаний, приобретенных у чащи мися на лекции (осуществляется сразу после лекции в конце урока). 5. Тестирование в бол ьших классах, где опросить каждого по одному разу даже в течении месяца н е всегда представляется возможным. Тестирование эффект ивно, если в его основе лежат 3 фактора: - длительность (учебная четверть, учебный год, все годы изучения курса ис тории); - периодичность (на каждом занят ии, по изучении каждой темы, каждого раздела и т.д.); - комплексность (тесты требуют всесторонних знаний: т еоретических, факто-событийных, хронологических, синхронических). Тестирование в ходе обуче ния: Вопросы тестов могут б ыть использованы для организации тестирования в ходе обучения. Наприме р, после изучения какой-либо темы учащимся предлага ется выбрать правил ьные ответы в соответствующих теме вопросах. В этом случае преподавател ь сам заранее устанавливает за какое количество вопросов какую оценку о н будет выставлять. Такое тестирование менее эффективно, но в определенн ых случаях может быть организовано. Например, для слабо успеваю щих учащ ихся… Самопроверка: Тесты могут быть использованы и для самопроверки зн аний по истории са мими учащимися. Кроме того, преподаватель может испол ьзовать тесты и как до машнее задание с последующим разбором неправильн ых ответов. В виде домаш него задания можно давать учащимся и вопросы ист орической олимпиады для получения ими дополнительной оценки. Чтобы тесты были эффективным средством контроля зна ний учащихся, они должны отвечать ряду критериев. Во-первых, нормирование тестирования. Оно включает о бъем знаний, умест ность знаний, значимость знаний и т.п. Во-вторых, полезность теста. Это значит, что тестирова ние проводится не ради тестирования, а для быстрого по времени и глубоко го по содержанию выявления знаний учащихся. В-третьих, экономичность теста. Обработка теста не до лжна требовать боль ших затрат времени. В-четвертых, соответствие теста педагогическим зада чам. Тесты использу ются в основном для проверки знаний изолированных ф актов. Для того чтобы развивать интеллектуальные способно сти с помощью тестов созданных в мультимедийной среде Power Point , рассмотрим главу о компьютер ных тестах. 2. Компьютерные тесты Современное общество хара ктеризуется такими процессами как, глобализа ция, информатизация. Процесс вхождения школы в мировое об разовательное пространство требует совершенствования, а также серьёзн ой переориентации компьютерно– информа ционной составляющей. Вслед з а началом информатизации общества последовал информационный взрыв, по родивший множество проблем, важнейшей из которых является проблема обу чения. Особый интерес представляют вопросы, связанные с автоматизацией обучения, поскольку “ручные методы” без использо вания технических сре дств давно исчерпали свои возможности. Наиболее доступ ной формой автом атизации обучения является применение ЭВМ, то есть исполь зование машин ного времени для обучения и обработки результатов контрольного опроса знаний учащихся. Всё большее использование компьютеров позволяет ав то матизировать, а тем самым упростить ту сложную процедуру, которую исполь зуют научные сотрудники и преподаватели при создании методических пос обий. Тем самым, представление различного рода “электронных учебников”, методиче ских пособий на компьютере имеет ряд важных преимуществ. Во-пе рвых, это ав томатизация, как самого процесса создания таковых, так и хран ения данных в лю бой необходимой форме. Во-вторых, это работа с практическ и неограниченным объёмом данных. Создание компьютерных технологий в об учении соседствует с изданием учебных пособий новой генерации, отвечаю щих потребностям лично сти обучаемого. Учебные издания новой генерации призваны обеспечить един ство учебного процесса и современных новацио нных научных исследований, т.е. целесообразность использования новых ин формационных технологий в учебном процессе и, в частности, различного ро да так называемых “электронных учебни ков”. По нашему мнению, эффект от п рименения средств компьютерной техники в обучении может быть достигну т лишь тогда, когда специалист предметной области не ограничивается в ср едствах представлениях информации, коммуника ций и работы с базами данн ых и знаний. Обучение многогранный процесс, и контроль знаний – лишь одна из его сто рон. Однако именно в ней компьютерные технологии продвин улись максимально далеко, и среди них тестирование занимает ведущую рол ь. В ряде стран тестиро вание потеснило традиционные формы контроля – у стные и письменные экза мены и собеседования. По-видимому, многие преподаватели уже прошли через некот орую эйфорию при создании тестов и поняли, что это весьма непростое дело. Куча бессистемно надёрганных вопросов и ответов – далеко ещё не тест. О казывается, что для создания адекватного и эффективного теста нужно зат ратить много труда. Компьютер может оказать в этом деле немалую помощь. Существует специальная теория тестирования, оперирующа я понятиями (Немов)надёжность, валидность, матрица покрытия и т.д. относящ иеся непосред ственно к понятию теста и специфические именно для компь ютерных тестов. Существуют четыре основные формы тестов ых заданий : 1. Задания с выбором одного или нескольких правильных отв етов. Среди этих заданий выделяются такие разновидности, как: 1.1. Выбор одного правильного ответа по принципу: один - правильный, все остальные (один, два, три и т.д.) - неправильные. 1.2. Выбор нескольких правильных ответов . 1.3. Выбор одного, наиболее правильного от вета . 2. Задания открытой формы. Задания сформулированы так, что готового ответа нет; ну жно сформулиро вать и вписать ответ самому, в отведенном для этого месте. 3. Задания на установление соответст вия , где элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества. 4. Задания на установление правильной последовательност и (вычисле ний, действий, шагов, операций, терминов в опреде лениях). Для компьютерного контроля знаний, осуществляемого в ви де тестов, больше всего подходят задания с выбором одног о правильного ответа . Среди этих тестов наиболее распрос траненными в настоящее время являются тесты с возможностью выбора прав ильного ответа из: · двух предложенных вариантов отве та ; · трех предложенных вариантов . Выбор формы зависит от: · цели тестирования; · содержания теста; · технических возможностей; · уровня подготовленности препод авателя в области теории и методики тестового контроля знаний. Самым лучшим можно считать тест, в котором заложено широкое содержа ние, и оно охватывает более глуб окие уровни знаний. Разработчики тестов должны придер живаться следующих принципов : · Тест должен соответствовать целям тестирования; · Нужно определить значимость пр оверяемых знаний в общей системе проверяемых знаний; · Должна быть обеспечена взаимос вязь содержания и формы теста; · Тестовые задания должны быть пр авильными с точки зрения содержа ния; · Должна соблюдаться репрезентат ивность содержания учебной дисцип лины в содержании теста; · Тест должен соответствовать ур овню современного состояния науки; · Содержание теста должно быть ко мплексным и сбалансированным; · Содержание теста должно быть си стемным, но, вместе с тем, вариатив ным. В начале любого теста даетс я краткая инструкция по выполнению задания , например: " Выберите правильный ответ… ", " Выберите наиболее правильный ответ… ", " Впечатайте в свободном поле ответ… " и т.п. Если задания представ лены в одной форме, инструкция пишется один раз для всего теста. Если же тест включает различные задания, то пере д каждым новым заданием пишется новая инструкция. Текст задания, как пра вило, пишется прописными буквами или жирным шрифтом для того, чтобы зрит ельно сразу же отделить само задание от вариантов ответа. Текст заданий (и отве тов!) компьютерных тестов необходимо делать крат ким и ла коничным. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться макс имума ясности смысла задания. Полностью должны исключаться повторы сло в, малопо нятные, редко употребляемые слова, а также неизвестные учащимс я символы, иностранные слова, затрудняющие восприятие смысла. Одно из важных требований при тестировании - наличие зара нее разработан ных правил выставления баллов. В общем случае применения тестов за правиль ный ответ в каждом задании дается один балл, за неправи льный - ноль. Сумм всех баллов, полученных студентом, дает число правильны х ответов. Это число ассоциируется с уровнем его знаний и с понятием "тест овый балл испытуемого". Перечисленные формы компьютерного представления тесто вых заданий не исчерпывают их многообразия. Многое зависит от мастерств а и изобретательно сти эксперта о тестированию. При создании тестов важ но учитывать многие обстоятельства, например, личность тестируемого, ви д контроля, методику использования тестов в учебном процессе и т.д. Хорошим считается тест, если: ● он восприимчив к угады ванию тестируемым; ● он восприимчив к невни мательности и ошибочным действиям тестируе мого; ● он положительно влияе т на тестируемого и педагога. При этом тест используется обучаемым как тренажёр и орудие самоконтроля. Для учителя тест служит дл я корректировки учебного процесса, используется как вспомогательное с редство текущего контроля знаний, как дидактические средства обучения, для дистанционного обучения. 3. Контроль в дополнительно м образовании Мы рассмотрели такие понятия как тестирования и компьютерные тес ты, ту цель которую я ставлю перед собой: развитие интеллектуальных спос обностей с помощью тестов, будет рассматриваться в рамках дополнительн ого образования, контроль в дополнительном образовании имеет отличия о т контроля на базе школьного образования. Поэтому необходимо знать, что же несёт в себе контроль в дополнительном образовании. Говоря об эффективности доп олнительного образования, необходимо чётко развести и определить поня тия «результат», «результативность» и «качество деятельности», которы е раскрывают сущностную сторону проблемы анализа и оценки деятельност и и результатов в дополнительном образовании. Понятие «результат» в словаре синонимов русского языка объяс няется в двух значениях: 1) результат понимается как итог. Если это итог деятельности, труда, то слову «результат» синонимичны «пло д», «продукт». Если это итог дела, события, то – «исход»; 2) результат понимается как последствие. Современный словарь иностранных слов указывает на п роисхождение поня тия результат от лат. (отражённый) – и трактует так же в двух смыслах: 1) как итог (то, что получено в завершение какой-либо дея тельности); 2) как показатель мастерства. Идеографический словарь русского языка рассматрив ает эту категорию как «результат процесса», которая определяется как «с остояние системы после окончания процесса». Результат, как обобщён ное понятие, - это объективное изменение состояний, свойств субъекта или объекта, индивидуального или совокупного продукта, получившееся и итог е деятельности, направленной на реализацию, достижение какой-либо цели, то есть это положительный итог деятельности, соотнесённый с её целями. Понимание результата тесным образом связано с существующими у деятеля потребностями и форму лированием цели предстоящей деятельности. Поэтому проблема результато в деятельности традиционно связывается с проблемой цели. Понятие «цель деятельности» тр актуется как субъективно мыслимый образ о результате деятельности, при чём о таком результате, который может удовлетво рить исходную потребнос ть. Таком образом, цель – это некий образ, представление, возникшее в голове у человек а, о том, что он должен достигнуть в итоге своей деятельности. По сути, цель представляет собой субъективный выбор модели будущего результата. Результат деятельности представляется как объективное стояние или измене ние предмета, процесса, системы в какой-либо фиксиров анный момент времени, вызванное сознательно и целенаправленно действу ющим субъектом. По степени и вектору расхождения между целью и итогом гов орят о каче стве данной деятельности. Отс юда результат может иметь как положительный, так и отрицательный знак, х арактер, вектор. Если итог имеет вектор по направле нию к цели, есть измен ения (от базовой величины) в заданную сторону, то можно говорить о результ ате как о положительном итоге. Результат может иметь вид изменений в процессе, в организ ации работы пе дагога; может иметь вид изменений в личности; а может выгля деть как изменение в продукте, в среде. К результатам в системе дополните льного образования относятся: педагогические, социальные, организацио нно-педагогические резуль таты. Так, «результат в процессе», в организации педагогич еской работы является, по сути, средством для достижения главных изменен ий – в личности ребёнка, что в свою очередь является средством изменени я продукта творчества ребёнка и среды. Под личностными достижениями детей понимаются те из менения, которые произошли в ребёнке по отношению к нему самому, начиная от первого момента взаимодействия с педагогом и до определённых этапов собственного роста. Таком образом, личностные достижения – есть резуль тат развития социально значимых качеств ребёнка в целом: познавательно й сферы, эмоций, мотивов, самореализации, самоконтроля, самоорганизации, физического и психического здоровья и др. Отсюда учебные достижения явл яются частью личностных дости жений детей. Под результативностью понимают совокупность положительных результа тов, отслеж иваемых (получаемых) в процессе, по завершении или отсрочено, спустя како- то время после деятельности. Понятие результативности педагогического процесса нео бходимо рассматри вать как смыслоёмкое, обозначающее взаимосвязанную совокупность определён ных явлений педагогической действительности. Под ним может пониматься мера (степень) соответствия полу ченных реаль ных результатов предполагаемым, обозначенным в целях педа гогического процесса. Для оценивания результативности дополнительного образ ования использу ются следующие методики: анкетирование, «незаконченно е предложение», интервью, беседа, анализ продуктов деятельности и наблюд ение во время выста вок, концертов, участия детей в защите научно исследо вательских проектов, анализ статических данных, рейтинговая система оц енки, тестирование. При этом ни один из перечисленных способов не может б ыть абсолютным. Оценивание результативности деятельности в дополнител ьном образовании могут заниматься сами педагоги, независимые эксперты, учащиеся или родители, представители других сфер. Формы диагностики достижений детей. В современной педагогичес кой практике выделяют две основные группы ди агностических средств: кол ичественные методы (тесты учебных и личностных достижений для определе ния качественных показателей достижений), методы экспертной оценки (наб людение, собеседование, зачёты и экзамены, конкурсы, выставки и т.п.). Рассмотрим такую форму диа гностики как тест: ( Test -англ. – испытание, проверка, проба, мерило, критерий, опыт) – кратко е стандартизированное испытание, в результате которого делается попык та оценить тот или иной процесс. Основные отличия тестов: 1) формализованность; 2) более высо кая степень объективности проводимого с их помощью оценивания; 3) исполь зование мате матического статического инструментария для оценки полу ченных результатов. Тесты дают возможность определять, сформированност ь личностных качеств (интеллект, память, нравственные, ценностные, социа льно-психологические и другие установки ребёнка). Правила использования тестов: 1. Не использовать непр офессиональные тесты, печатающиеся с развлекательными целями. 2. Подбор теста личностных достижений производить с учётом возрастных, социальн ых, культурных и других параметров; 3. Тщательно следовать рекомендациям по использованию психо лого-педагогической и методической литературе или привлекать для проведения тестового опроса, обработки и анализа рез ультатов специалистов. 4. Рассматри вать результаты тестового исследова ния не как «диагноз» по отношению к тому или иному ребёнку, а в качестве пе дагогического ориентира для выстраивания своей профессиональной деят ельности. Раздел III . Развитие интеллектуальных сп особностей учащихся среднего школьного возраста средствами контроля с озданными в Power Point 1. Power Point Целью в этой работе было пос тавлено достижение развития интеллектуаль ных способностей у учащихс я среднего школьного возраста. После вниматель ного изучения особеннос тей среднего школьного возраста с учётом интеллекту альных способност ей, средством достижения этой цели было выбрана мультиме дийная среда Power Point и создание на её базе контроля в виде теста. Мультимедийная среда Power Point б ыла выбрана неслучайно. Power Point – это программа создания слайдов для презентаций. Программа п редоставляет пользователю большое количество шаблонов презентами на р азличные темы. Такие шаблоны содержат слайды, оформленные определенным образом. В поле слайда размещаются заглуши, которые мы можем вставить св ой текст, графику, а также таблицу и диаграмму. Кроме того, мы можем измени ть художественное оформление любого шаблона презентации, выбрав дизай н по своему вкусу. При этом изменится только внешний вид презентации, а не его со держание. В Power Point слайды очень красочные и ярко оформленны е, переход от од ного слайда к другому, так же происходит очень необычным способом перехода – с добавлением эффектов анимации. На каждом слайде п рисутствуют управляю щие кнопки, каждый учащийся, который в первый раз с талкивается с такой программой, с таким видом контроля, может с лёгкость ю перейти на любой нужный слайд или на последующий, лишь правильно соблю дая несложную инструкцию к контролирующей программе. 2. Развитие интеллектуальн ых способностей средствами контроля в Power Point В указанных выше разделах м ы рассмотрели особенности среднего школь ного возраста с учётом интелл ектуальных способностей. Из всего I раздела можно сделать небольшой вывод: подросток может хо ро шо концентрировать внимание в значимой, заинтересовавшей его деятельн о сти. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемы м процессом и увлекательной деятельностью. В школе на уроках внимание по дро стков нуждается в поддержке - долгая, долгая учебная деятельность вд охновляет подростка на поддержание произвольного внимания. Именно поэ тому, учителю необходимо заинтересовать ученика. Для этого педагоги при меняют самые различные средства и методы. Это должно быть что-то яркое, ср азу обращающее на себя внимание, вызывающее положительные эмоции, посто янно обновляю щееся действия, желательно с добавлением звуковых эффект ов, то с чем подрост кам не надоест работать, и будет заинтересовывать сно ва и снова. Все эти моменты содержит в себе мультимедийная программа Power Point . Взрослые (родители и педагоги, работающие в среднем звене ), которые бу дут заниматься развитием интеллектуальных способностей по дростков, должны помнить и о том, что способности развиваются в деятельн ости и что для развития способностей нужна высокая познавательная акти вность подростков. Причём не всякая деятельность развивает способност и, а только эмоционально приятная. По этому занятия должны происходить в доброжелательной обстановке, обязательно взрослыми должна создаватьс я для подростков ситуация успеха. Из большого потока однообразной информации подрост ком выберет и за помнит именно ту, которая будет наиболее ярко выраженна я, данная в более оригинальной форме. И именно контроль созданный для самопроверки в Power Point , обеспечит полную заинтересован ность, внимательность на уроке. Следовательно, учащийся среднего звена школы может заста вить себя сосре доточиться на интересной и трудной работе ради результа та, который ожидается в будущем. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естест венно, педагоги стремятся сделать свой урок интере сным. Контроль созданный на базе мультимедийной среды Power Point , рассчитан на проверку знаний в д ополнительном образовании. Тесты, которые создаются в Power Point , это тесты на самопрове рку. В этой программе нельзя вести подсчёт результатов. Учащимся предлаг ается выбрать правильный ответ, а в случае неудачи, возможен повторный в ыбор, до тех пор пока учащийся не найдёт наконец ответ соответствующий в опросу. Этим видом контроля, у подростков не возникает стресса и с траха, ответив один раз неправильно учащимся хочется найти правильный о твет, при этом он на долго запомнит какой из предложенных вариантов верн ый, а какой нет и в последующий раз не совершит прошлую ошибку. Здесь нет необходимости боятся результата, поэтому в классе создаётся не напряжённая атмосфера, и учащиеся будут с радость приходить на такие уроки, где в конце изучения темы, даётся такой контрол ь на проверку усвоения мате риала. Заключение Таким образом, можно сделать вывод, что подростковый возраст это один из самых сложных периодов в жизни каждого человека. И именно в этом возраст е важно правильно направить человека, чтобы в дальнейшем ему было легче в любой деятельности. Здесь важно заинтересовать, научить быть внимател ьным, дать понять, что быть развитым человеком, это главное для дальнейше го успеха в жизни. Именно поэтому педагоги дополнительного образования должными применять различные методы и способы, что добиться воспитания развитого, бла городного человека. Заинтересовать учащегося свои м предметом, это есть один из первых, но очень важных шагов на пути к дости жению цели педагога дополнительного образования. Средства контроля созданные в мультимедийной среде Power Point , это именно тот метод, который пом ожет заинтересовать учащегося предметом, который в традиционном обуче нии возможно был не самым любимым. Также эти средства контроля помогают в развитии памяти, мышления, внимания, воспри ятия, одним словом – интелл ектуальных способностей учащихся. Список используемой л итературы 1. С. Алпсон, «Успех програ ммного обеспечения», Интеркомпьютер, № 1-2, 1991 2. Д.Б. Богоявленская, «Ин теллектуальная активность как проблема творчества», Киев «Наука»,1972 3. К.М. Гуревич, «Индивидуально-пси хологические особенности школьников», М., 1988 4. Е.В. Калугина "Педагогика дополнительного образован ия" (курс лекций), Оренбург, 2001 5. В.А. Крутецкий "Психолог ия", Москва "Просвещение", 1986 6. Е. Д. Маргулис, «Психол ого-педагогические основы компьютеризации обучения», К., 1987 7. С. Молявко, « Microsoft Office для Windows 95 без проблем», “Бином”, Москва 1996 8. Ф. Новиков « Office 2000», С.- Питер, 2000 9. Л.Ф. Тихомирова, "Развитие интеллектуальных способностей школьника", Ярославль "Академия развития" , 1996.