Психотерапевтические концепции Роджерса и Франкла

Теоретические и психотерапевтические концепции Роджерса и Ф ранкла К.Роджерс (1902-1987) ок ончил Висконсинской университет, отказавшись от карьеры священника, к к оторой готовился с юно сти. Он увлекся психологией, а работа в качестве пр актикующего психолога в центре помощи детям дала ему интересный матери ал, который он обобщил в своей первой книге «Клиническая работа с пробле мными детьми» (1939). Эта книга имела успех, и Рождерса пригласили на должност ь профессора в Университет Огайо. Так началась его академическая деятел ьность, которую он успешно продолжал до конца своей жизни. В 1945 г. Чикагский университет предоставил ему возможность открыть консультационный цен тр, в котором он разрабатывал основы своей индирект ивной терапии «терапии, центрированной на клиенте». Ос новы ее изложены в одноименной книге Роджерса, опубликованной в 1952 г. В 1957 г. он перешел в Висконсинский университет, где вел курсы психиат рии и псих ологии. Здесь он написал книгу « Свобода учиться», в которой отстаивал право студентов на самостоятельно сть в их учебной деятельности. Однако конфликт с администрацией, считав шей, что он предоставляет слишком много свободы своим студен там, застав ил Роджерса уйти из государственных университетов и организовать Цент р для изучения личности - свободное объедине ние представителей терапев тических профессий, в котором он и работал до конца жизни. В своей теории личности Роджерс разработал систему по нятий, позволяющую людям создавать и изменять свои представления о себе , своих близких. На основе этой теории разрабатывалась те рапия, помогающ ая человеку изменить себя и свои отношения с окружающими. Как и для други х представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальн ости человеческой личности является центральной для Рождерса. Он счита л, что тот опыт, ко торый приобретает человек в течение жизни и который он называет «феноменальным полем», уникален и индивидуален. Этот мир, созда ваемый человеком, может совпадать или не совпадать с ре альной действит ельностью, так как не все предметы в окружении человека осознаются им. Ст епень тождественности этого поля ре альной действительности Роджерс н азывал конгруэнтностью. При высоко й степени конгруэнтности то, что человек сообщает дру гим, то, что происхо дит вокруг, и то, что он осознает в происходя щем, более или менее совпадаю т между собой. Нарушение конгру энтности приводит к тому, что человек либ о не осознает реально сти, либо не высказывает то, что он реально хочет сд елать или о чем он думает. Это приводит к росту напряженности, тревожност и и в конечном итоге - к невротизации личности. Невротизации способствует и уход от своей индивидуал ьности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, счи тал одной из важнейших потребностей личности. Развивая осно вы своей терапи и, ученый соединил в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией, так ка к их нарушение ведет к неврозу и от клонениям в развитии личности. Говоря о структуре «Я», Роджерс пришел к выводу о том, чт о внутренняя сущность человека, его Самость выражается в само оценке, ко торая является отражением истинной сути данной лич ности, его «Я». У маленьких детей эта самооценка бессозна тельна и представляет собой скорее самоощущение, а не самооценку. Тем не менее, уже в раннем возрасте она руков одит поведением чело века, помогая понять и отобрать из окружающего то, ч то присуще именно данному индивиду, - интересы, профессию, общение с оп ре деленными людьми и т. д. В более позднем возрасте дети начи нают осознават ь себя, свои стремления и способности и строить свою жизнь уже в соответс твии с осознаваемой оценкой себя. В том случае, если поведение выстраива ется именно исходя из самооцен ки, оно выражает истинную суть личности, е го способности и уме ния, а потому приносит наибольший успех человеку. Ре зультаты деятельности приносят человеку удовлетворение, повышают его статус в глазах других, такому человеку не надо вытеснять свой опыт в бес сознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем других и его ре альная Самость соответствуют друг другу, создают полную конгруэнтност ь. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимо отношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ из вестного уч еного Б.Спока, который писал о том, как родители должны ухаживать за детьм и, не нарушая их истинной самооцен ки и помогая их социализации. Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто со блюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. По этому уже в р аннем детстве ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки, о т своей Самости. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у кото рых имеется свое представ ление о ребенке, его способностях и предназна чении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и с делал своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать про тив н авязываемых им действий, интересов и представлений, прихо дя к конфликт у с окружающими, негативизму и агрессии. Стрем ление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление взрослых также может нарушить истин ную самооценку, так как в своем негативизме ребенок начинает протестова ть против всего, что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответ ствует его истинным интересам. Естественно, что такой путь развития не м ожет быть позитивным, и необходимо вмешательство психотера певта, чтобы наладить общение ребенка с окружающими. Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются про тивостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это проис ходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со сторо ны взрослого. Т акое стремление заслужить любовь и привязан ность окружающих он называ л «условием ценности», которое в крайнем своем проявлении звучит, как желание быть любимым и уважаемым каж дым, с кем человек входит в соприкосновение. «Условие ценности» становит ся серьезным препятствием на пути личностного роста, так как мешает осоз нанию истинного «Я» че ловека, его истинного призвания, заменяя его тем о бразом, кото рый приятен другим. Однако проблема не только в том, что, ста р аясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, от своей сам оактуализации, но и в том, что при осуществлении дея тельности, навязанно й другими и не соответствующей истинным, хотя и неосознаваемым в данный момент желаниям и способно стям, человек не может быть полностью успеше н, как бы он ни старался и как бы ни убеждал себя, что эта деятельность и ест ь его настоящее призвание. Необходимость постоянно игнорировать сигна лы о собственной несостоятельности или недостаточной ус пешности, кото рые приходят к субъекту из внешнего мира, связана с боязнью изменить сво ю самооценку, к которой человек привык и которую он уже считает действит ельно своей. Это приводит к тому, что он вытесняет и свои стремления, и сво и страхи, и мнения окружающих в бессознательное, отчуждая свой опыт от со знания. При этом строится очень ограниченная и ригидная схема окружаю щ его мира и себя, которая мало соответствует реальности. Эта неадекватнос ть не осознается, но вызывает в человеке напряжение, приводящее к невроз у. Задача психотерапевта совместно с субъек том разрушить эту схему, пом очь человеку осознать свое истинное «Я» и перестроить свое общение с окр ужающими. Исследования, проведенные Роджером , доказывали, что успешная социализация человека, его удовлетв орение работой и собой коррелируют с уровнем его самосознания. Эта связь более значима для нормального развития личности, чем отношение родител ей к ребенку, их л привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение. Данные выводы Роджерса подтверждает и работа Келли (уч еника Роджерса), который исследовал поведение преступников подростков ого возраста. Келли провел объективные исследова ния семейного климата , образования, влияния соседей, культуры, общественного опыта, проанализ ировал состояние здоровья, на следственность каждого преступника. Эти факторы были классифицированы в зависимости от то го, насколько они благоприятствуют нормальному развитию детей. Кроме то го, была сделана поп ытка прогнозировать благоприят ное развитие малолетних преступников в зависимости от уровня самопонимания - того уровня, на котором индивид объективно и реал истично оценивает себя и свое положение, эмоционально принимает элемен ты своего «Я» и среды. С самого начала исследователи предполагали, что сущес твует связь уровня самопонимания с развитием агрессивности и форми ров анием определенного стиля жизни у малолетних преступников, хотя и не пре дполагали, что она может играть решающую роль. Данные о 75 молодых преступн иках были сравнены со сведениями об их поведении и наличии повторных пра вонарушений, которые были получены в течение 2-3 лет после их освобождения из коло нии. Как и ожидалось, данные о семейном климате и социальном опыте ребят помогли в какой-то степени предвидеть их будущее. Однако главное, ч то доказал Келли, - это то, что, основываясь на уровне самопонимания, можно получить наиболее точный про гноз будущего поведения детей (на 84%), в то вре мя как социаль ный опыт и семейный климат дают меньшую точность прогноз и рования (55 и 36% соответственно). Эти данные были подтверждены вторичным исследованием 76 молодых преступников, в котором также было доказано, что чрезвычайно эф фективно прогнозировать будущее поведение ма лолетних преступников в зависимости от уровня реалистического понимания себя и своей среды. Роджерс из этого исследования сделал вывод, что те прес туп ники, которые осознали происходящее и свое место в свершивших ся соб ытиях, были «свободными» и в образном виде могли пере жить все возможные варианты дальнейшего развития событий, что и помогло им выбрать наиболе е приемлемые из них. Те же ребята, которые не могли осознать реальности, бы ли не в состоянии про тивостоять давлению среды, которая толкала их на пу ть асоциаль ного и агрессивного поведения. При этом Роджерс настаива л на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, т. е. должна меняться в зависимости от окружения. Он говорил о том, что самооце нка это связанный образ, гешта льт, который постоянно находится в процессе формирования и изменяется, п ереструктурируется при изменении ситуации. Постоянное изменение, изби рательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при от боре фактов и ситуаций для осознания, о котором пишет Роджерс, доказываю т связь его теории не только с взглядами Маслоу, но и с концепцией гешталь тпсихологии и идеей творческого «Я» Адле ра, повлиявшей на многие теори и личности, созданные во второй половине нашего века. При этом Роджерс не только говорит о влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивает необходи мость открытости человека навстречу опыту. В отличие от большинства дру гих концепций, в которых утверждается ценность будущего (Адлер) или влия ние прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчерки вал значение настоящего, говор ил о том, что люди должны нау читься жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни, находя в нем что-то прекрасное и значительное. Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и толь ко в этом случае можно говорить о полной реализации, или, как говорил Роджерс, полн ом функционировании личности. Открытия Роджерса связаны не только с новым взглядом н а самоактуализацию и самооценку человека, но и с его подходом к психокор рекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен не навязывать своег о мнения пациенту, а подводить его к пра вильному решению, которое пациен т принимает самостоятельно. В процессе терапии пациент учится больше до верять себе, своей интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Он начинает л учше понимать себя, а затем и других. В результате происходит то «оза рени е» (инсайт), которое помогает перестроить свою самооценку, «переструктур ировать гештальт », как говорил вслед за Вертгей мером и Келером Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает во зможность человеку принять себя и окружающих, налаживает его общение с н ими, уменьшает тревожность и напряжение. Эта терапия происходит как встр еча терапевта с клиентом или в груп повой терапии как встреча нескольки х клиентов и терапевта. Такой подход позволил Роджерсу создать так назыв аемые энкаунтер-группы, или группы в стречи, которые являются одной из самых распространенных в настоящее вр емя технологий психотерапии и обучения. Одним из наиболее популярн ых видов психотерапии стала «ло готерапия», разработанная авст рийским психологом В. Франклом (р. 1905). Многие положения экзистенциальной теории Франкла роднят ее с гуманист ической психологией. После краткого увлечения в юности психоанализом Фран кл начал с конца 30-х годов работу над собственной концепцией. Окончательн ое ее оформление произошло в экстремальных усло виях фашистских концен трационных лагерей, узником которых Франкл был в 1942-1945 гг. После войны он стал директором нев рологическо й клиники в Вене, одновременно читал лекции в Вен ском университете. Таки м образом, его теоретические и психоте рапевтические взгляды и технолог ии прошли серьезную апроба цию как собственным опытом, так и опытом его п ациентов, психо лого-философскими воззрениями его коллег и учеников. Теория Франкла изложена в нескольких книгах, самой изв ест ной из которых является, пожалуй, «Человек в поисках смысла» (вышла в конце 50-х годов и неоднократно переиздавалась во всем мире). Эта теория со стоит из трех частей - учения о стремлении к смыслу, учения о смысле жизни и учения о свободе воли. Стрем ление к осознанию смысла жизни Франкл счит ал врожденным, а этот мотив - ведущей силой развития личности. Смыслы не ун и версальны, они уникальны для каждого человека в каждый момент его жизн и. Смысл жизни всегда связан с реализацией человеком своих возможностей и в этом плане близок к понятию самоактуали зации Маслоу. Однако существ енной особенностью теории Франк ла является идея о том, что обретение и р еализация смысла всегда связаны с внешним миром, с творческой активност ью человека в нем и его продуктивными достижениями. При этом он, как и друг ие экзистенциалисты, подчеркивал, что отсутствие смысла жизни или невоз можность его реализовать приводит к неврозу, порождая у человека состоя ния экзистенциального вакуума и экзистенциальной фрустрации. В центре концепции Франкла находится учение о ценност ях, т.е. понятиях, несущих в себе обобщенный опыт человечества о смысле тип ичных ситуаций. Он выделяет три класса ценностей, которые позволяют сдел ать жизнь человека осмысленной: ценности творчества (например, труд), цен ности переживания (например, любовь) и- ценности отношения, сознательно ф ормируемого по отношению к тем критическим жизненным обстоятельствам, кото рые мы не в состоянии изменить. Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей и люб ом поступке, порождаемом ими. Из этого следует, что нет таких об стоятельс тв и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл. Нахож дение смысла в конкретной ситуации Франкл называет осознанием возможн остей действия по отношению к данной ситуации. Именно на такое осознание и направлена лого-терапия, которая помогает человеку увидеть весь спект р потенци альных смыслов, содержащихся в ситуации, и выбрать тот, кото ры й согласуется с его совестью. При этом смысл должен быть не только найден, но и реализован, так как его реализация связана с реализацией человеком самого себя. В этой реализации смысла деятельность человека должн а быть абсолютно свободной. Не соглашаясь с идеей о всеобщем детер миниз ме, Франкл, как и другие психологи и философы, разделяющие его позицию, стр емится вывести человека из-под действия биологических законов, которые этот детерминизм постулируют. В таких попытках ученые обращались к разу му человека, его нрав ственности, творчеству и т. д. Франкл же вводит понят ие о поэти ческом уровне существова ния человека. Признавая, что наследственность и внешние обстоятель ства за дают определенные границы возможностей поведения, он подчер ки вает наличие трех уровней существования человека: биологиче ского, псих ологического и ноэтического, или духовного. Именно в духовном существов ании и заключены те смыслы и ценности, которые играют определяющую по от ношению к нижележащим уровням роль. Таким образом, Франкл формулирует ид ею о воз можности самодетерминации, которая связана с существованием че ловека в духовном мире. В этом плане понятие но этического уровня Франкла можно рассматривать как более шир окое по от ношению к тем, что связывают свободу воли с каким-то одним видо м духовной жизни. Разрабатывая методы психотерапии и коррекции отклоне ний в развитии личности, все представители гуманистической психоло гии утверждают, что каждый индивид сосредоточивается на своем «Я» и поэтому каждое наступление против своего «Я» рассматри вает как наступление на свое существование. Р. Мэй подчеркивал, что это свойство является общим д ля человека и для других жи вых существ, а потому он считал необходимым пр и воспитании избавить ребенка от всех возможных угроз против своего «Я» , так как в противном случае угрозы приведут к стрессовому состоянию чел овека и развитию агрессии. С точки зрения большинства ученых этого направления, р аз витие агрессивности тесно связано с уровнем адекватности само оценк и ребенка, так как у несамоактуализировавшихся, потеряв ших смысл жизни людей самооценка неадекватная, негибкая, уяз вимая. Наоборот, самоактуа лизированные люди всегда адекватны и уверены в себе. В то же время мнения ученых разделяются при исследовании содержания самооценки у агрессивн ых и тревожных людей. Нет также единого мнения о том, какой должна быть сам о оценка человека, чтобы полностью исключить возможность воз никновени я у него немотивированной агрессии. Европейские психологи, например А. Хелер, считают, что а грес сивность возникает в результате заниженной самооценки, неуве ренн ости человека в себе и, следовательно, часто переживаемой им тревоги. С по мощью агрессивности человек старается вернуть по терянную самооценку, снижаемую атаками окружающих. Хелер приходит к выводу о том, что нужно ст ремиться к созданию «тако го человеческого общества, где каждый индивид будет иметь доста точно высокую самооценку, чтобы избежать ее приобрет ения путем агрессивности». Одна ко возможно, что в таком гипотетическом обществе людям будет гораздо тру днее договориться и понять друг друга, чем сего дня. Об этом писали и амер иканские представители гуманистиче ской психологии. «Не думаю, что мы д олжны всерьез восприни мать европейских экзистенциалистов, которые пр едлагают как j единственное , как мне кажется, высокомерное отноше ние», - писал Маслоу, напоминая своим европейским единомыш ленникам, что п отеря иллюзий и открытие самого себя хотя могут быть первоначально боле зненными, но в конце концов оказыва ются облегчающими и стимулирующими. Исследуя возможности коррекции поведения, представит ели гу манистической психологии ориентируются на способы развития у лю дей осознания своей ответственности за свое поведение, кото рое базируе тся на осознании себя и своего места в мире. Поэтому их коррекционные тех нологии существенно отличаются от тех, которые предлагают психоаналит ики и бихевиористы. Так, Род жерс считает, что «нужно помочь людям справит ься с каждоднев ными требованиями, помочь им понять, что они не беспомощн ые жертвы, они имеют выбор и должны быть ответственны и внима тельны даже тогда, когда не способны изменить ситуацию». Попытка внедрить на практике такую модель для детей де лается в так называемых «недирективных школах», где не выделяется роль у чителя при распределении обязанностей в группе детей. Кроме того, многие гуманистические психологи приветствовали и модель «антиавторитарног о воспитания». Эти системы образования осно ваны на постулате гуманисти ческой концепции о том, что позна вательные и другие потребности личнос ти могут саморазвиваться, если не помешает внешняя среда, которая должна лишь стимули ровать извне такое развитие. И хотя эти попытки принесли оп ре деленную пользу в реформировании системы образования многих стран, н екоторые прогрессивные педагоги отмечают ограниченный и элитарный хар актер подобных учебных заведений, а также рез кое снижение уровня знани й у детей, воспитывающихся при таких системах образования. Оценивая гуманистические теории личности, необходимо от метить, что их разработчики впервые обратили внимание не только на от клонения, трудности и негативные стороны в поведе нии человека, но и на по зитивные стороны личностного развития. В работах ученых этой школы иссл едовались достижения личного опыта, были раскрыты механизмы формирова ния личности и пу ти для ее саморазвития и самосовершенствования. Необходимо отметить и тот факт, что большее распростра нение это направление получило в Европе, а не в США, где не так сильны традиции экзистенциализма и феноменологии. Особенно важно, что эти идеи не были популярны среди американских интеллек туало в, ориентированных на прагматизм Джемса и Дьюи, в отли чие от европейских ученых (например, Сартра, Камю, Антониони и других), связанных с теориями Х айдеггера и Гуссерля. Во многом именно это и подготовило почву для распр остранения в Европе идей гуманистической психологии. Появление новых тенденций в развитии психологии в кон це XX в., направленных на конвергенцию лучших достижений разных психологически х школ, нашло отражение и в содержании теорий гуманистической психологи и, так как ее трансформация происхо дит не только в логике одного направл ения, но и в более комп лексном подходе к психологии личности. Генетическая психология Основатель генетической психологии швейцарский псих олог Ж.Пиаже (1896-1980) является одним из наиболее известных уче ных, чьи работы составили важный этап в развитии психологии. Научные интересы Пиаже в юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же времени он начал свою работу в качестве помощника в музее био логии. В университете он занимался преи мущественно биологией и философией ив 1918 г. получил докторскую степень за работу о моллюсках. После окончания университета Пиаже уехал в Цюрих, гд е познакомился с работами К. Юнга и техникой психоанализа. В какой-то степ ени этот опыт был ему необходим, так как он стре мился соединить строго эк спериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим иссле дованиям, с более информатив ным и свободным методом беседы, принятым в п сихоанализе. Раз работке такого нового метода, который он собирался при менить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот м етод получил название метода клинической беседы. Большое значение дл я Пиаже имела его работа в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 г. в лабораторию А. Бине для исследования шкал измерения интеллекта. В это же время он начал уделять большое внимание изучению типичных ошибок , которые делают дети при решении достаточно простых на первый взгляд за даний теста Бине. В 1921 г. Пиаже возвратил ся в Женеву, так как Клапаред пригл асил его на должность дирек тора Института Ж. Ж. Руссо. Одновременно он на чал читать лек ции в Женевском университете и работать в Женевском доме ма лютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первы х книг «Мышление и речь ребенка» (1923), «Моральное