Социализация. Основные этапы. Теории социализации

Оглавление Введение . Понятие социализации 2 Основная часть . Содержание процесса социализации 4 Как происходит социализация 6 - Б иологический контекст 6 - Культурный контекст 6 - Социобиология 7 Стадии процесса социализации 8 - Дотрудовая 9 - Трудовая 9 - Послетрудовая 10 Институты соци ализации 11 Теории развития личности 14 - Чарльз Хортон Кули и Д жордж Герберт Мид 14 - Фрейд 15 - Пиаже 16 - Колберг 17 - Орвиль Г. Брим 18 - Джон Клаузен 18 - Эрик Эриксон 19 - Роджер Гоулд 20 Ресоциализаци я 21 - Социализ ация пожилых 21 - Агенты социализации 21 Психология соц иализации 24 Случаи, когда социализация не удается 25 Выводы 25 Список используемой литературы 26 Цель работы: ознакомление с лит ературой и раскрытие темы «Социализация» Понятие социализации Термин «социализация», несмотря на его широкую р аспространённость, не имеет однозначного толкования среди различных п редставителей психологической науки (Кон, 1988). В системе отечественной пс ихологии употребляются ещё два термина, которые порой предлагают рассм атривать как синоним слова «социализация»: «развитие личности» и «восп итание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотре белением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия со циализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого поняти я состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоение им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность все х социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определён ную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качеств е полноценного члена общества (Бронфенбреннер, 1976). Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и заключ ается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхо ждении её в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утвержда лось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизац ии? Как известно, Л.С. Выгодский решительно протестовал против изображен ия ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он н астаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенн ой культуры, определенных социальных связей. Если социализацию отождес твлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относитьс я к «социализации». Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия социализац ия с другими, широко используемыми в отечественной психологической и пе дагогической литературе понятиями («развитие личности» и «воспитание» ). Это возражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть обсуж денным специально. Идея развития личности – одна из ключевых идей отече ственной психологии. Более того, признание личности субъектом социальн ой деятельности придает особое значение идея развития личности: ребено к, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыс лим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы соци альных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развите е личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцентная активность личности кажется значительно более четко представленным им енно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль ско ро в центре внимания – социальная среда и подчеркивается направление е ё воздействия на личность. Вместе с тем, если понимать процесс развития личн ости в её активном взаимодействии с социальной средой, то каждый из элем ентов этого взаимодействия имеет право на рассмотрение без опасения, чт о преимущественное внимание к одной из сторон взаимодействия обязател ьно должно обернуться её абсолютизацией, недооценкой другого компонен та. Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что лич ность понимается как становящийся активный социальный субъект. Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий «социализация» и «восп итание». Как известно, термин «воспитание» употребляется в нашей литера туре в двух значениях – в узком и широком смысле слова. В узком смысле сло ва термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействи я на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью пере дачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т. д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процес са воздействия. В качестве субъекта воздействия, понимается специальны й институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В ши роком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на челове ка всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опы та и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступа ть и всё общество, и, как часто говориться в обыденной речи, «вся жизнь». Ес ли употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализаци я отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «вос питание». Если же это понятие употреблять в широком смысле этого слова, т о различие исчезает. Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации: социализация – это двусторонний процесс, включающ ий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного во спроизводства индивидом системы социальных связей за счёт его активно й деятельности, активным включением в социальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание мног ие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социально-псих ологического знания. Вопрос становится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценно сти, установки, ориентации. Этот момент преобразовании социального опыт а фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активност ь индивида в применении такого преобразованного опыта, то есть в известн ой отдаче, когда результат Ом её является не просто прибавка к уже сущест вующему социальному опыту, но его воспроизводство, то есть продвижение е го на новую ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при э том включает в себя понимание в качестве субъекта развития не только чел овека, но и общества, объясняет существующую преемственность в таком раз витии. При такой интерпретации понятие социализации достигается поним ание человека одновременно как объекта, так и субъекта общественных отн ошений. Первая сторона процесса социализации – усвоение социального опыта – это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью д еятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требуе т принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя проце ссы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стр атегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его пони мании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но прос то позволяет обозначить различные точки зрения на проблему. Если для воз растной психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему «со сторо ны личности», то для социальной психологии – «со стороны в заимодействия личности и среды» (Андреева Г.М. Социальная Психол огия. 2002). Содержание процесса социализации Если исходить из тезиса, принимаемого в общей пси хологии, что личностью не рождаются, но становятся, то ясно, что социализа ция по своему содержанию есть процесс становления личности, который нач инается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которых ос уществляется прежде всего это становление личности: деятельность, обще ние, самосознание. Каждая из этих сфер должна быть рассмотрена особо. Общ ей характеристикой всех этих трёх сфер является процесс расширения, умн ожения социальных связей индивида с внешним миром. Что касается деятельности , то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей (Леонтьев, 1975), т.е. освоением всё новых и новых видов деятельности. При этом происходит ещё три чрезвы чайно важных процесса. Во-первых, это ориентиро вка в системе связей, присутствующих в каждом вид е деятельности и между её различными видами. Она осуществляется через по средство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причём не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности . Ка к следствие этого возникает и второй процесс – центрирование вокруг главного, выб ранного, сосредоточение внимания на нём и соподчинения ему всех остальн ых деятельностей. Наконец, третий процесс – это освоение личностью в хо де реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущ ность этих преобразований в системе деятельности развивающегося индив ида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей ин дивида именно как субъекта деятельности. Эта общая теоретическая канва позволяет подойти к экспериментальному исследованию проблемы. Экспери ментальные исследования носят, как правило, пограничный характер между социальной и возрастной психологией, в них для разных возрастных групп и зучается вопрос о том, каков механизм ориентации личности в системе деят ельностей, чем мотивирован выбор, который служит основанием для центрир ования деятельности. Особенно важным в таких исследованиях является ра ссмотрение процессов целеобразования. К сожалению, эта проблематика, тр адиционно закреплённая за общей психологией, не находит пока особой раз работки в её социально-психологических аспектах, хотя ориентировка лич ности не только в системе данных её непосредственно связей, но и в систем е личностных смыслов, по-видимому, не может быть описана вне контекста те х социальных «единиц», в которых организована человеческая деятельнос ть, т.е. социальных групп. Об этом здесь говорится пока лишь в порядке пост ановки проблемы, включения её в общую логику социально-психологическог о подхода к социализации. Вторая сфера – общение – рассматривается в контексте социализации также со стороны его расши рения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразр ывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов чел овека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход о т монологического общения к диалогическому , деце нтрация, т.е. умение ориентироваться на партнёра, более точное его воспри ятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы по казать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умноже ние связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. И сследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, п оскольку в равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной п сихологии. Особенно детально с этой точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза: дошкольный и подростковый возраст. Что касается некот орых других этапов жизни человека, то незначительное количество исслед ований в этой области объясняется дискуссионным характером другой про блемы социализации – проблемы её стадий. Наконец, третья сфера социализации – развитие самосознания личности. В самом обще м виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в че ловеке образа его Я (Кон, 1978). В многочисленных экспериментальных исследов аниях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает у чел овека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием мно гочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии з десь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в ра зличные социальные группы задаёт этот процесс. Играет ли роль тот факт, ч то количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности)? Как сказывается на поведении ч еловека и на его деятельности (в том числе и группах) уровень развития его самосознания – вот вопросы, которые должны получить ответ при исследов ании процесса социализации. К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много противоречивых п озиций. Это связано с наличием тех многочисленных и разнообразных поним аний личности, о которых уже говорилось. Прежде всего, само определение « Я-образа» зависит от той концепции личности, которая принимается авторо м. Весь вопрос, по выражению А.Н.Леонтьева, упирается в то, что будет назван о в качестве составляющих «Я-образа». Есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распростра нённая схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека (Столин , 1984). Самый главный факт, который подчёркивается при изучении самосознани я, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень х арактеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности , в определении собственной идентичности . Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каки х-то её структурных элементов. Другое свойство самосознания заключаетс я в том, что его развитие в ходе социализации – это процесс контролируем ый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условия х расширения диапазона деятельности общения. Хотя самосознание относи тся к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, е го развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществля ется определённая «коррекция» представления о себе в сравнении с предс тавлением, складывающимся в глазах других. «Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее её как «внешнюю», неизбежно заход ит в тупик, становится «пустым» понятием» (Кон, 1967). Именно поэтому процесс социализации может быть понят, только как единст во изменений всех трёх обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, поз наёт и общается, тем самым, осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отн ошений. Вместе с этим освоением индивид вносит в неё свой опыт, свой творч еский подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме её активного преобразования. Это общее принципиальное положение означ ает необходимость выявления того конкретного «сплава», который возник ает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: у своением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу мо жно, только определив стадии процесса социализации, а также инс титуты , в рамках кото рых ос уществляется этот процесс (Андреева Г.М. Социальн ая психология . 2002 ) . Как происход ит социализация Социализация является исключительно мощной сил ой. Стремление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объясня ется двумя причинами: ограниченными биологическими возможностями чело века и ограничениями, обусловленными культурой. Нетрудно понять, что мы имеем в виду, говоря об ограниченных биологических возможностях: челове к не способен летать, не имея крыльев, и его нельзя этому научить. Поскольк у же любая культура избирает лишь определённые образцы поведения из мно жества возможных, она тоже ограничивает социализацию, только частично и спользуя биологические возможности человека. Дальше мы рассмотрим, как им образом биологические и культурные факторы воздействуют на социали зацию. Биологический контекст Хотя людям свойственны такие генетически обусло вленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, по всей видимости, в их генах не запрограммированы сложные модели поведения. Они вынуждены учи ться одеваться, добывать пищу или строить для себя укрытие. Люди не тольк о не обладают врождёнными образцами поведения; они медленно осваивают н авыки, необходимые для выживания. В течение первого года жизни питание р ебёнка полностью зависит от заботы взрослых. Таким образом, выживание мл аденцев зависит от взрослых, которые о них заботятся. В отличие от них дет ёныши обезьян сами добывают для себя пищу через три-шесть месяцев после рождения. В тоже время, длительность периода зависимости ребёнка от взро слых полезно для него с точки зрения развития. Младенцы получают возможн ость усваивать навыки (например, способность говорить), которые намного сложнее, чем навыки любых других существ. Культурный контекст Каждое общество ценит определённые личностные к ачества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализац ии. Методы социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятся выше, и в разных культурах они могут быть очень разными. Например, в американском обществе высоко ценятся такие качества, как уверенность в себе, умение владеть собой и агрессивность; в то время как в Индии традиц ионно сложились противоположные ценности: созерцательность, пассивнос ть и мистицизм. Поэтому американцы обычно с уважением относятся к просла вленным спортсменам, астронавтам. Индийцы же склонны с почтением относи ться к религиозным или политическим деятелям, выступающих против насил ьственных методов (например, Махатма Ганди). Эти культурные ценности лежат в основе социальных норм. Нормами называю тся ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей. Некоторые норм ы представлены в законах, запрещающих воровство, нападение на другого че ловека, нарушение контракта и т.д. Такие законы являются социальными нор мами, и те, кто нарушает их, подвергаются наказанию. Определённые нормы сч итаются более важными, чем другие: нарушение закона, запрещающего убийст во, опаснее для общества, чем превышение установленной предельной скоро сти. Однако большинство норм вообще не отражено в законах. На наше поведе ние в повседневной жизни воздействует множество ожиданий и норм: мы долж ны быть вежливыми по отношению к другим людям; когда мы гостим в доме друг а, следует сделать подарок для его семьи; в автобусе надо уступать места п ожилым или инвалидам. Эти ожидания мы предъявляем и к нашим детям. На поведение людей влияют не только нормы. Огромное воздействие на их по ступки и стремления оказывают культурные идеалы данного общества. Кром е того, поскольку эти идеалы формируются на основе многих ценностей, общ ество избегает всеобщего единообразия. Например, мы ценим науку, поэтому имя Альберта Эйнштейна пользуется почётом и уважением. Мы так же высоко ценим спорт, присваивая знаменитым спортсменам высокий социальный ста тус. Противоречивые идеалы сосуществовать: американцы придают важное з начение овладению знаниями во имя развития науки и поддерживают такие о рганизации, как Национальный Научный Фонд; в то же время они считают, что з нания должны приносить практическую пользу, поэтому они аплодируют, ког да Сенат вручает орден Золотого Руна учёным, изучающим предметы, по его м нению, не интересные или бесполезные. Отсутствие единообразия в поведении показывает, что по своей сущности с оциализация – двухсторонний, разнонаправленный процесс. Происходит в заимовлияние между биологическими факторами и культурой, а также между теми, кто осуществляет социализацию, и кто социализируется. Социобиология Определение природы взаимосвязи между биологич еским развитием человека и его поведением в обществе является предмето в горячих споров. Некоторые учёные, называемые социобиологами, предпола гают, что генетические факторы оказывают более значительное влияние на человеческое поведение, чем считалось до сих пор. В частности, они настаи вают, что многие типы поведения – от агрессии до альтруизма – могут быт ь обусловлены генетически. Как считают социобиологи, существование врождённых механизмов, влияющ их на поведение, - результат тысяч, даже миллионов лет эволюции. В ходе сме ны сотен поколений происходило естественное увеличение числа носителе й генов, способствующих выживанию человеческого рода. В результате этог о процесса поведение современного человека включает генетически обусл овленные действия, целесообразность которых доказана прошлым опытом. Например, с первого взгляда могло бы показаться, что альтруизм, или самоп ожертвование ради других, не способствует выживанию. Однако социобиоло ги утверждают, что альтруизм генетически обусловлен, так как способству ет сохранению данного вида в целом. Как считают социобиологи, альтруизм является одним из многих типов гене тически обусловленного поведения. Согласно Уилсону, биологические осо бенности человеческой натуры, помимо других факторов, стимулируют упот ребление мясной пищи, создание структур власти, совершенствование поло вых ролей и охрану своей территории. Некоторые типы поведения, например кровосмешение, не поощряются: если бы общество одобряло бы родственные б раки, было бы повреждён общий генетический фонд. Некоторые социологи аналогичным образом объясняют и другие виды социа льного поведения. Конфликты между родителями и детьми возникают потому, что каждому ребёнку хочется пользоваться всем, что имеют родители. В сво ю очередь родители (гены которых лишь частично заложены в каждом ребёнке ) настаивают на необходимости всё делить разумно, вследствие этого возни кает напряжённость в семье. Эта теория подверглась резкой критике со стороны многих учёных. В то вре мя как некоторые физические особенности, например цветовая слепота (дал ьтонизм), действительно связаны с генетическими факторами, нет доказате льств правильности основного принципа социобиологии, связывающего ген ы с тем или иным видом поведения. Более того, социобиологи не принимают во внимание способность людей использовать символы и логически рассуждат ь, а ведь оба эти фактора в значительной мере влияют на поведение. Спор вокруг социобиологии продолжает давнюю полемику по вопросу о взаи моотношениях между культурой и человеческой натурой. Зигмунд Фрейд утверждал, что сущест вует конфликт между биологическими побуждениями и требованиями культу ры. Фрейд считал, что согласно требованиям цивилизации люди должны подав лять свои биологически обусловленные сексуальные и агрессивные побужд ения. Другие исследователи общества, в частности Бронислав Малиновский (1937г.), высказа ли более компромиссную точку зрения. Они считают, что человеческие инсти туты созданы для удовлетворения побуждений людей. Например, институты с емьи и брака лигитимируют секс, в то время как спортивные организации – агрессию. Как и всегда, истина находится, по-видимому, где-то между этими двумя точка ми зрения. Биология действительно устанавливает общие рамки для челове ческого естества, но в этих пределах люди проявляют исключительно высок ую приспособляемость: они усваивают определённые образцы поведения и с оздают социальные институты, регулирующие использование или преодолен ие биологических факторов, а также позволяющие находить компромиссные решения этой проблемы (Смелзер Н. 1944). Стадии проце сса социализации Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе пси хологического знания (Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социа лизации рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении ст адий социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно, с точк и зрения психоанализа, особое значение для развития личности имеет пери од раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению ста дий социализации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С д ругой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитическ их работах временные рамки процесса социализации несколько расширяютс я: появились выполненные в том же теоретическом ключе экспериментальны е работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Та ким образом, «распространение» социализации на периоды детства, отроче ства и юности можно считать общепринятыми. Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касае тся принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то са мое усвоение социального опыта, которое составляет значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социал изации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественн ой социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предпола гает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельно сти. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к тру довой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудов ую (Андреенкова, 1970; Гилинский, 1971). Дотрудовая стадия со циализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой де ятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода: А) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступ ления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именует ся периодом раннего детства; Б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании эт ого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в шко ле. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют разли чные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образ ования никак не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях по добного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в част ности в свете все более последовательного проведения принципа обучени я с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по т ой же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при лю бом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, та к и в практическом плане: студенчество – одна из самых важных социальны х групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны. Трудовая стадия соци ализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические гр аницы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляе т затруднений – это весь период трудовой деятельности человека. Вопрек и мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образ ования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социали зации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что лично сть не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации ло гически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласится с тем, что труд как условие разв ертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социаль ного опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятел ьности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юност ь – важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не м ожет быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса. Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоценить: вклю чение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает особо е значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образова ния, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возника ют новые возможности для построения междисциплинарных исследований, н апример, в сотрудничестве с педагогикой, с тем её разделом, который заним ается проблемами трудового воспитания. В последние годы актуализируют ся исследования по акмеологии , науки о зрелом возрасте. Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенны м оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эт а еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постанов ка её вызвана объективными требованиями общества к социальной психоло гии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пож илого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обще ствах. Увеличение продолжительности жизни – с о дной стороны, определенная социальная политика государств – с другой (и меется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в стр уктуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительно е место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, кото рые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейч ас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтолог ия и гериатрия. В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послет рудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно прот ивоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации просто б ессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его со циальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период воо бще нельзя описывать в терминах « усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения явл яется идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесс а социализации. Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершен но новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возрас та. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные экспери ментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожи лого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Став ится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период. Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом воз расте, является концепция Э. Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, ранее де тство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов – «зр елость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона , обозначен девизом «мудрость», что соот ветствует окончательному становлению идентичности ( Бернс , 1976). Если принять эту позицию, то следует признать, что Послетрудовая стадия социализации действительн о существует. Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деят ельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлич но, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точ ки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения их развития. Пр и этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа соци ализации, для её результатов тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение дл я личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воздействи е на личность может оказать её функционирование в незрелых группах, с вы соким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы её социальн ой активности стимулируются длительным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием межличностных отношений, с б огатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условия х совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим па раметрам? Пока этот комплекс не имеет достаточного количества эксперим ентальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработ ки, что не умаляет его значения (Андреева Г.М. Социальная Психо логия 2002). Институты социализации На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осущест вляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств возд ействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы , ценности и знаки. Ины ми словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся л ичности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкр етные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, по лучили названия институтов социализации . Выявление их роли в процессе социализации опираетс я на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществ е. На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в пери од раннего детства – семья и играющие всё большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения . Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые на выки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе – по ловые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливаю т первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либ еральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я» ( Бернс , 1986). Роль семьи как ин ститута социализации, естественно, зависит от типа общества, от его трад иций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может пре тендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увели чение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции от ца, трудовая занятость женщины), её роль в процессе социализации все же ос тается весьма значимой ( Кон , 1989). Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не по лучил прав гражданства в социальной психологии. «Оправданием» этому сл ужит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связан ных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правоме рность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, чт о предложения либо о включении в социальную психологию раздела возраст ной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной облас ти исследований можно встретить всё чаще. Я.Л. Ко ломинский , например, употребляет понятие «возра стная социальная психология» и активно отстаивает право на существова ние такой области психологической науки ( Колом инский , 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошк ольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной п сихологии, в то время как специфические социально-психологические аспе кты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимос ть в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые ск ладываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, не т таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость форм ирования личности от того, какой тип социальных институтов был бы включе н в процесс социализации в раннем детстве. Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом явля ется школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальна я психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исс ледования. Школа обеспечивает ученику системати ческое образование, которое само по себе есть важнейший элемент социали зации, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в общест ве и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависим ость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает первичные представления чело веку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) ег о вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослы ми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, ч то само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлека тельность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а ино гда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в пр оцессе социализации варьируют в обществах разного типа ( Бронфенбреннер , 1976). Для социального психолога особенно важен акцент в исследованиях на про блемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации, это чрезвычайно важный период в ст ановлении личности, период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): п рофессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. ( Кон , 1967). Если в теоретическом плане ак тивность личности может быть определена самым различным образом, то в эк спериментальном исследовании она изучается часто через анализ способо в принятия решения. Юность с этой точки зрения – хорошая естественная л аборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивног о принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение им еет исследование того, насколько такой институт социализации, как школа , обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений. В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации перио д высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном инсти туте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведений в данном конте ксте нет, хотя сама проблематика студенчества занимает все более значит ельное место в системе различных общественных наук. Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим и з них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное бол ьшинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллекти вов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов соци ализации еще недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое иссле дование трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле, действ ительно всякий анализ, например стиля лидерства или группового приняти я решений, характеризует какие-то стороны трудового коллектива как инст итута социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отры ва личности от трудового коллектива, уход её в группы антисоциального ха рактера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный и нститут «десоциализации» в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. И дея референтной группы наполняется новым содержанием, если рассмотрет ь её в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможно сти выполнить роль передачи социально-позитивного опыта. Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии со циализации, является вопрос о её институтах. Можно, конечно, назвать на ос нове житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общес твенные организации, членами которых по преимуществу являются пенсион еры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закон омерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопро с и об институтах этой стадии. Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обл адает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных уч реждений в контексте социализации означает лишь своеобразное «извлече ние» из всей совокупности выполняемых ими общественных задач. При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психология таких гру пп фиксирует социально-типическое, в разной степени представленное в пс ихологии отдельных личностей, составляющих группу. Мера представленно сти в индивидуальной психологии социально-типического должна быть объ яснена. Процесс социализации позволяет подойти к поискам такого объясн ения. Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы осущес твляется процесс социализации. Так, при определении стадий социализаци и необходимо учитывать социально-экономические различия города и дере вни, историко-культурные различия стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкивается с системо й воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности , через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равн одействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит кон кретный результат социализации ( Мудрик , 1994). Таким образом, проблема социализации при дальнейшем р азвитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звен о в изучении соотносительной роли малых и бо льших гру пп в развитии личности (Андреева Г.М. Социальная Психология 2002). Теории разви тия личности Начнем с вопроса, как личность развивается? Лично сти людей формируются в процессе их интеракции друг с другом. На характе р этих интеракций оказывают влияние многие факторы: возраст, интеллекту альный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большей мере развито чувство собственного достоин ства, чем у полных. Окружающая среда также может воздействовать на лично сть: ребенок, выросший в условиях голода, обычно отстает от сверстников п о физическому и умственному развитию. Наконец, личность в значительной м ере формируется на основе собственного индивидуального опыта. Потеря к онечности может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременна я смерть кого-нибудь одного из родителей порой вселяет боязнь полюбить к ого-нибудь вновь из-за опасения еще раз потерять близкого человека. Друг им важным аспектом формирования личности является культура: мы усваива ем культуру, сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей учител ей и сверстников. Чарльз Хортон Кули и Джордж Герберт Мид Кули считал, что личность формируется на основе м ножества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интер акций люди создают своё «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трёх э лементов: 1. того, как, по нашему м нению, нас воспринимают другие; 2. того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят; 3. того, как мы отвечаем на воспри нятую нами реакцию других Эта теория придаёт важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошёл дальше в св оём анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» - пр одукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими лю дьми. Вначале, будучи маленькими детьми, мы неспособны объяснять себе мо тивы поведения других. Научившись осмысливать своё поведение, дети дела ют тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребёнок начинает приобретать чувство своего «Я». По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные ст адии. Первая – имитация . На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос. Затем следует игровая стадия , когда дети понимают поведение как исполнение определённых ролей: врача, пожарного, автогонщ ика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, малень кие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отве чают вместо кукол так, как сам ребёнок отвечает родителям. Переход от одн ой роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, - это следу ющий важный шаг в процессе сознания своего «Я». По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я – сам» и «Я – меня». «Я – сам» - это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. «Я – меня» - это осознание человеком себя с т очки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я – сам» реагирует на воздейств ие «Я – меня» так же, как и на во здействие других людей. Например, «Я – сам» реагирую на критику, старате льно обдумываю её суть; иногда под влиянием критики моё поведение меняет ся, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. « Я – сам» знаю, что люди считают «Я – меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно выр абатывают своё «Я – меня». Каж дый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся восприним ать впечатление о себе. Третий этап, по мнению Мида, стадия коллективны х игр , когда дети учатся осознавать ожидания не то лько одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольно й команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого «д ругого» - безликого человека «со стороны», олицетворяющего общественно е мнение. Дети оценивают своё поведение по стандартам, установленным «др угими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает де тей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и норма х. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности. Фрейд Теория развития личности, разработанная Зигмунд ом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку осн овывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфли кта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сек суальные) противоречат нормам культуры, и соци ализация есть процесс обуздания этих побуждений . Три составные части личности . Теория личности Фрейда выделяет тр и части в психической структуре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («с верх – Я»). Ид («Оно») – источник энергии, направленной на получение удово льствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность и спытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осу ществлять такие функции организма, как приём пищи и отправление естеств енных надобностей. Эго («Я») контролирует п оведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личнос ти ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется главным обра зом принципом реальности . Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего пр еодолеть напряжённость, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает го лод, Эго запрещает ему употреблять в пищу ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи. Суперэго («сверх – Я») – эт о идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценоч ную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствов ать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общест ва в целом. Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребё нка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представитс я подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также под чиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственны м формирующимся Суперэго. Эго несёт ответственность за поступки, поощря емые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувств о гордости или вины. Стадии сексуального развития . Согласно теории Фрейда, процесс фор мирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связан а с определённым участком тела – эрогенной зоной. На каждой стадии возн икает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, устан овленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго. В самом начале жизни ребёнка эрогенной зоной является рот. Вся энергия м ладенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот – не только от приёма пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образо м, источником удовольствия для ребёнка является рот. Данный период жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией . На второй, или анальной , стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дет и стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проси тся на горшок. В этот период важное значение приобретает умение контроли ровать процессы экскреции. Третья стадия названа фаллической . На этой стадии главным источником удовольствия для ребенк а является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начин ают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так на зываемую Эдипову стадию – подсознательно они мечтают занять место сво его отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис , поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками. После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обес покоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В эт от период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних ст адий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола. Пиаже Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории разв ития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал ког нитивное развитие , или процесс обучения мышлени ю. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируют ся новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно н аучить человека. Дети проходят эти стадии в определённой последователь ности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами. Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией . В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы пред метов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, чт о предмет перестаёт существовать, когда они на него не смотрят. Существо вание данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая зн ает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через п олгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой. Второй период, от двух до семи лет, называется п редоперациональной стадией . В это время дети уча тся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстра иваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизи рующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между сим волами и предметами, которые они обозначают. В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать дей ствия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот п ериод стадией конкретных операций . Например, если на данной стадии детям показывают ряд из 6 пал очек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их , не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньш его возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кл адут палочку к палочке. В возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают в посл еднюю стадию, называемую стадией формальных операций . На этом этапе подростки могут решать абстрактные математическ ие и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а так же разм ышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умение и навыки, усвоенные на этой стадии. Колберг Фрейд считал , что Суперэго осу ществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступ ки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значени е нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже. Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавател ьным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в резул ьтате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопережив анию (эмпатии). В отличие от Пиа же Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с опре деленным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайн ей мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно нез релыми. Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хор ошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслу жить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся присп осабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На чет вертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем . Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, кото рому кассир дал слишком много сдачи, возвращает её, потому что это «прави льно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны сове ршать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценност ей. На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различн ыми нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщ ения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать опреде ленным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налогов ое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая систем а развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во сп асение», щадящая чувства другого человека. На шестой стадии у людей формируется собственное этическое чувство, уни версальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишен ы эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития. Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории К олберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стад ии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой ст адии развития личности: правомерно ли считать что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня разв ития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на опре деленном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однак о, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития н равственности. Социализация: непрерывный процесс Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и в пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г. Брим-младший (1966) одни м из первых высказал мысль о том, что социализация происходит в течение в сей жизни. Он утверждал, что существуют следующие различия между социали зацией детей и взрослых. 1. Социализация взро слых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориент ации. 2. Взрослые могут оценивать но рмы; дети способны только усваивать их. 3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множес тво «оттенков серого цвета» 4. Социализация взрослых напра влена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; соци ализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения . Например, на основе социализации взрослые становятся со лдатами или членами комитетов, детей же учат выполнять правила, быть вни мательными и вежливыми. Социализация как ответ на кризис Некоторые социологи утверждают, что изменение процесса социализации в о взрослом возрасте объясняется тем, что переживания и кризисы в жизни в зрослых и детей различны. Такой подход назван адаптивистским : жизнь взрослых рассматривается как ряд ожидаемых и неожиданных кризисов, которые необходимо осмыслить и пр еодолеть. Например, ожидаемым кризисом можно считать потерю физической подвижности с возрастом; неожиданным кризисом может стать смерть одног о из супругов. Джон Клаузен (1972) отметил ряд критических моментов в жизни взрослых. Взрослые должны выбрать професс ию, выдержать связанный с этим стресс, они вынуждены балансировать между требованиями, предъявляемыми им на работе и в семье. Им также преодолева ть так называемый «кризис сорокалетних», когда человеку кажется, что жиз нь теряет прежний смысл, работа становится скучней, а семья напоминает « опустевшее гнездо». Время наступления этого кризиса значительно варьи руется у разных людей. Он может разразиться, когда дети покидают родной дом, а также в связи с уходом на пенсию. Кризис может проявляться по-разному: люди чувствуют глубокую тр евогу от сознания наступающей старости, испытывают страх смерти или отч аянно стремятся снова почувствовать себя молодыми. Социализация как постоянный рост Сторонники адаптивистского подхода обычно считают, что взрослым прихо дится преодолевать один за другим ряд отдельных кризисов. Разрешение од ного кризиса не всегда помогает выдержать следующий. В отличие от этих т еорий развивающий подход подразумевает, что процесс социализации взро слых не исчерпывается преодолением одного кризиса и переходом к другом у. Сторонники развивающегося подхода полагают, что кризисы создают осно ву для дальнейшего роста. Социальный психолог Эрик Эриксон одним из первых предложил теорию развит ия личности в течение всей её жизни. Согласно теории Эриксона, жизненный цикл развития состоит из восьми стадий; первые пять приходятся на детств о, а последние три соответствуют определенным периодам в жизни взрослых . На каждой стадии в жизни индивида возникает специфический кризис, или с омнение, а переход от одной стадии к другой происходит в результате прео доления этого кризиса, даже если он разрешается не полностью. Далее приводятся все стадии развития личности в соответствии с теорией Эриксона. Восемь стадий человеческого развития по Эриксон у 1. Доверие – недове рие (грудной возраст). Когда мл аденца кормят грудью, ласкают, баюкают, когда меняют ему пеленки, он узнае т, в какой мере будут удовлетворены его основные потребности. Если дети ч увствуют себя в достаточной безопасности и больше не плачут, когда уходя т те, кто о них заботится, можно считать что они преодолели свой первый кри зис в своей жизни. Однако в некоторой степени недовери е к окружающим может сохраняться, ведь часто кризис разрешается не полно стью. 2. Ав тономия – стыд и сомнение (1-2 года) . Р ебенок учится говорить и бегать, не падая. Рас ширяются его знания об окружающем мире. Именно в этот период особенно яр ко проявляются стремления детей к самостоятельности и неповиновение а вторитету. Однако именно на данном этапе родители обы чно стараются приучить их садиться на горшок. Когда ре бенку предъявляют слишком много требований в такой интимной сфере, он ис пытывает глубокое чувство стыда и собственной неполноценности; тем сам ым подрывается его стремление к самостоятельности и умение ориентиров аться в окружающем мире. 3. Ин ициатива – чувство вины (3-5 лет). В этот период у детей наблюдаются подвижность, любознательност ь работа фантазии. Ярко проявляются дух соперничества и осознания разли чий между мальчиками и девочками. В результате ребенок конфликтует с окр ужающими по поводу того, как далеко может заходить его инициатива в демо нстрации своих новых способностей. 4. Тр удолюбие – неполноценность (младший школьный возраст). Дети учатся выполнять инд ивидуальные задания, например, читать и работать сообща, в группе – учас тие в действиях, выполняемых всем классом. Они устанав ливают отношения с учителями и другими взрослыми людьми. Дети начинают п роявлять интерес к реальным жизненным ролям: пожарного, лётчика, медицин ской сестры. Однако на данном этапе главное значение имеет развитие их у веренности в себе и компетентности, ведь именно в этот период дети начин ают усваивать (и воспроизводить в свое соображении) подлинные роли взрос лых. Если ребенку не удается преодолеть этот кризис, он чувствует себя не полноценным. 5. С тановление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность). В этот период происходят два основных события. По своему физическому развитию молодые люди стано вятся взрослыми и испытывают активное сексуальное влечение; и в это же в ремя им приходится также выбирать свое место в жизни. Юноша или девушка д олжны решить вопрос об учебе в колледже, найти подходящую работу, выбрат ь спутника жизни. Неудачи в этих делах могут отрицательно повлиять в дал ьнейшем на выбор подходящей работы, партнеров, друзей. 6. Ин тимность – одиночество (начало взрослого пери ода ). На этой стадии основное значение приобретают уха живание, брак и другие виды интимных отношений. Человек стремится к искр енним, доверительным отношениям с постоянным партнером, однако это не вс егда удается, и люди расстаются или разводятся. Если ко нфликт между интимностью и одиночеством не находит разрешения, может сл учиться, что в дальнейшем человек будет вступать во временны связи, всег да кончающиеся разрывом. 7. Тв орческая активность – застой (средний возраст). На данном этапе люди главным образом осваивают опред еленную деятельность и родительские функции. Он дает ответы на следующи е вопросы: насколько честолюбив тот или иной человек? Выкладывается ли о н на работе и с какого момента он проявляет особый интерес к своей карьер е? Может ли он дать обществу новых членов, родив и воспитав детей? Каким об разом он преодолевает неудачи, возникающие на работе, и в связи с воспита нием детей? 8. Ум иротворение – отчаянье (старость). На этой стадии люди поводят итоги своей жизни; некоторые из них с покойно встречают старость, другие испытывают чувство горечи; наверное, в этот период человек по-новому осмысливает свою жизнь. Если люди доволь ны ею, то создается чувство, что все этапы жизни представляют собой некое целостное единство. Если нет, наступает отчаянье. Изменение личности Психолог Роджер Гоулд (1978) пре дложил теорию, которая значительно отличается от рассмотренной нами. Он считает, что социализация взрослых не является продолжением социали зации детей; она представляет собой процесс преодоления психологическ их тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Гоулд разделяет точку зрения Ф рейда о том, что травмы, перенесенные в детстве, оказывают решающее влиян ие на формирование личности, он считает, что возможно их частичное преод оление. Взрослые люди путем размышлений и наблюдений могут осознать, что некоторые понятия, внушенные им в детстве, не соответствуют действитель ности, что родители далеки от совершенства и не всемогущи, что окружающе му миру нет дела до их желаний и страхов (хотя в детстве они думали наоборо т), наконец, что не обязательно подчинятся авторитетам. Гоулд утверждает, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что друг ие обязаны заботится о твоих нуждах. В результате формируются более реал истичные убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и понимани ем, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившис ь от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конечном и тоге личность обретает значительно большую свободу (Смелзер Н. Социология 1994). Ресоциализа ция Ресоциализацией называется усвоение новых ценностей, ролей, навыков вмес то прежних, недост аточно усвоенных или устаревших. Ре социализация охватывает многие виды деятельности – от занятий по испр авлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. Пс ихотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под её воздейст вием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить своё по ведение на основе этого понимания. Социализаци я пожилых В последнее время социологи начали изучать ещё один т ип социализации: социализацию пожилых. Приспособление к старости не обя зательно представляет собой процесс роста. Развитие личности может пре кратиться или даже повернуть вспять из-за ослабления физических и психо логических возможностей человека, что часто происходит в старости. Социолог Ирвин Розов (1974) счит ает, что социализацию американцев в пожилом возрасте нельзя признать эф фективной. Он подчёркивает, что, в то время как другие этапы социализации ассоциируются с такими торжественными ритуалами, как конфирмация, цере мония вручения диплома, свадьба и т.д., в пожилом возрасте жизнь скрашиваю т лишь изредка отмечаемые дни рождения да ежемесячное получение пенсии. Поэтому люди нехотя смиряются с наступающей старостью, вместо того чтоб ы воспринимать её как новый неповторимый этап жизни. Кроме того, на преды дущих этапах жизнь обычно приносит всё новые радости и блага – увеличен ие дохода, власть, любовные приключения, а в пожилом возрасте человека ож идают главным образом потери. Вместо вступления в новые общественные гр уппы пожилые люди становятся всё более одинокими – их дети уезжают, дру зья умирают, вечером им страшно выйти из дома. Социализация пожилых отличается от социализации на более ранних этапа х жизни ещё и тем, что роли пожилых людей чётко не определены. Вдова уже бо льше не жена, чиновник, ушедший на пенсию, уже не вице-президент. Положение вдовы и пенсионера даже нельзя считать ролями, поскольку они мало связа ны с определёнными нормами или идеалами. Не имея чётко определённых ролей, люди пожилого возраста стремятся выгл ядеть молодыми в обществе, где высоко ценится энергия молодости. Подлинн ая роль стариков в этом обществе остаётся неясной. Люди, значительная ча сть жизни которых осталась позади, не пользуются особым престижем или по чётом. Агенты социа лизации Институты, отдельные люди и группы, которые способств уют социализации, называют агентами социализации. Далее представлены н екоторые основные агенты социализации, действующие на определенном эт апе жизненного пути. Младенче ские годы В отличие от низших млекопитающих, обладающих врожденными навыками выж ивания, человеческие младенцы нуждаются в заботе других людей, которые и х кормят, одевают и защищают от холода. Чтобы правильн о развиваться, мла денцам необходимо так же постоянно чувствовать, что их любят, особенно в первые годы жизни. Депривация . Исследования по депривации или отсутствии родительской заботы наглядно свидетельству ют о том, как дети в ней нуждаются. Поведение детей, которые жили взаперти или были покинуты родителями, подтверждает, что отсутствие заботы оказы вает влияние на социальные навыки детей и способность к обучению. Анна была незаконнорожденным ребенком, которого мать постоянно запира ла в комнате и оставляла одного. Хотя мать кормила её, она редко купала и о бнимала Анну и почти не разговаривала с девочкой. Когда Анне было шесть л ет, её нашли посторонние люди; девочка в этом возрасте не умела ходить. Её отправили в детский дом, а в дальнейшем она училась в специальной школе. Ч ерез четыре года девочка умерла – к этому времени она научилась играть с мячом, одеваться и выполнять простые задания, но во время еды могла поль зоваться только ложкой, а её речь была на уровне двухлетнего ребенка. Камала была так называемым маугли. Её обнаружили английские миссионеры в Индии, когда ей было восемь лет. Считалось, что родители бросили её, когд а она была грудным ребенком, и девочка выросла среди волков. Может быть, на самом деле девочка вовсе не жила среди волков, но она страдала эмоционал ьной депривацией. Она ходила без одежды и ела сырое мясо. Когда миссионер ы нашли её, девочка крайне враждебно относилась к другим людям. В дальней шем в течение восьми лет обучения в школе миссионерства Камала сделала б ольшие успехи. Она научилась пользоваться простым набором слов и выража ть различные чувства. Хотя Камала стала проявлять некоторое дружелюбие по отношению к другим детям, научилась носить одежду и употреблять приго товленную пищу, она так и не научилась читать и поддерживать дружбу в теч ение какого-то времени… Госпитализм . Приведенные пр имеры социальной изоляции свидетельствуют об огромном значении для ма леньких детей даже минимального человеческого общения. Отсутствие так ого общения становится причиной госпитализма – вредных последствий к азенной обстановки детских учреждений для сирот, где дети лишены родите льской ласки и любви . Спиц (1945) пр овел важное исследование госпитализма, сравнивая детей, которые воспит ывались в двух разных детских учреждениях. Первым были ясли, созданные д ля детей, родившихся в тюрьме, когда их матери отбывали наказание. Вторым – дом ребенка, где воспитывались дети, навсегда покинутые родителями. В обоих детских учреждениях дети жили в чистоте, получали полноценное пит ание и медицинское обслуживание. Главное отличие связано с индивидуаль ной заботой о младенцах. В доме ребенка старшая медсестра и пять её помощ ниц заботились о сорока пяти грудных детях; в яслях старшая медсестра и т ри её помощницы обучали матерей кормить грудью и ухаживать за собственн ым ребенком. Сравнение детей из двух учреждений выявило удивительные различия. С тре тьего месяца после рождения среди детей в доме ребенка наблюдался высок ий уровень заболеваемости и смертности; они отставали в физическом и умс твенном развитии. Дети, которые жили в яслях, были значительно здоровее и активнее; они намного раньше начинали говорить. Спиц сделал вывод, что те сный контакт со взрослыми был основным фактором, способствовавшим лучш ему здоровью и развитию детей в яслях. Исследования детенышей обезьян, проведенные Хе рри Харлоу в Висконсинском университете, также подтв ерждают важность заботы и тепла со стороны взрослых особей на раннем эта пе развития их детенышей. В исследовании Харлоу детеныши обезьян получили суррогатных мам («мам-замен ителей» двух типов. Первой «мамой» была искусственная обезьяна, обшитая мягкой шерстяной тканью; вторая представляла собой проволочное сооруж ение, постоянно обеспечивающие детенышей молоком. Когда маленькие обез ьянки были сыты, они все время прижимались к «мягкой маме», рядом с которо й они ощущали тепло и чувствовали себя в безопасности. Обезьянки, которые имели дело только с «жесткой мамой », сделанной из проволоки, вырастали очень агрессивными и небрежно относ ились к своим собственным детенышам, иногда даже убивая их. Обезьяны, кот орых согревала «мама», обшитая шерстью, вырастали более отзывчивыми, вни мательными и заботливыми по отношению к своему потомству. У человеческих младенцев складываются более или менее тесные отношени я со взрослыми, которые о них заботятся, - это родители, братья и сестры, род ственники, приходящие няни, друзья семьи. Эти люди становятся основными агентами социализации в жизни ребенка. Целью социализации в этот период является формирование у ребенка мотивации на привязанность к другим лю дям, выражающейся в доверии, послушании и желании делать им приятное. Детство и юность В возрасте от 3 до 8 лет на ребенка оказывают влиянии доп олнительные агенты социализации: учителя, лидеры скаутских организаци й, воспитатели в летних лагерях, врачи, дантисты, новые приходящие няни. В это время не только растет количество агентов социал изации, но и меняется программа их действий. Всё больший упор делается на овладение мыслительными и познавательными навыками; ребенок учится уп отреблять буквы и числа, осваивает сложные системы правил. Когда дети до стигают зрелости, главными агентами социализации могут стать для них не родители, а сверстники. Средства массовой информации . В нашем обществе дети в значительной мере усваивают роли и прави ла поведения в обществе из телевизионных передач, газет, фильмов и други х средств массовой информации. Символическое содержание, представленн ое в этих средствах массовой информации, оказывает глубокое воздействи е на процесс социализации, способствуя формированию определенных ценн остей и образцов поведения. В самом деле, некоторые исследователи считаю т, что воздействие телевидения в качестве агента социализации почти так же велико, как влияние родителей; этот факт вызывает удивление многих ро дителей. Телевидение является наиболее распространенным средством мас совой информации. Дети в возрасте от двух до одиннадцати лет проводят у т елевизора в среднем около 27,6 часа в неделю. Средний выпускник школы уже ус пел потратить в среднем около 15 тыс. часов на просмотр телепередач (сюда в ходят, помимо всего прочего, около 350 тыс. рекламных объявлений и 18 тыс. убий ств). Единственное, что занимает еще больше времени в жизни ребенка, - это с он. В какой мере средства массовой информации влияют на изменение поведени я? Некоторые эксперты утверждают, что они лишь подкрепляют идеи, уже заво евавшие популярность: люди всегда выискивают, воспринимают в первую оче редь те факты, которые подтверждают их собственные мысли. Другие считают , что средства массовой информации, включая передачи, транслирующие спор тивные игры, оказывают вредное влияние на молодых людей, поощряя их несд ержанные поступки и отвлекая от таких полезных занятий, как чтение и общ ение между собой. Школа . В школе обучают не толь ко чтению, письму и арифметике, но и дают представление об общественных ц енностях. Школа представляет собой общество в миниатюре – именно здесь происходит формирование личности ребенка и его поведения; школа стреми тся объединить детей, противодействует их попыткам искать козлов отпущ ения и другим проявлениям антиобщественного поведения; во многом это на поминает, как в большом социуме устанавливаются правила, регулирующие п оведение в общественных местах. Поскольку социализация, осуществляемая в школе, значительно отличаетс я от домашнего воспитания, переходный период от дома к школе может быть с вязан с трудностями. Школа по сути своей воспринимается как бездушное за ведение с казенной обстановкой и авторитарной властью, чуждое для ребен ка, который воспитывался дома. Когда в классе 30 или 40 учеников, учитель не м ог быть нежным и ласковым, как родители. Дети должны та кже приспособиться к тому, что они становятся членами большого коллекти ва, а не маленькой группы из трёх-четырех ребят, играющих вместе. Психология социализации Каким образом осуществляется социализация детей? Ник то не может дать исчерпывающий ответ на этот вопрос, но анализ четырёх пс ихологических механизмов (имитации, идентификации, чувства стыда и вины ) помогает объяснить сущность данного процесса. Имитацией называется осозн анное стремление ребенка копировать определенную модель поведения. Как правило, образцами для подражания в первую очередь становятся родит ели, но дети могут брать пример и учителей или других людей, обладающих вл астью или высоким статусом, если между ними сложились теплые, эмоциональ ные отношения. Дети также склонны копировать поведение взрослого, котор ый наказывает их. Если учитель ставит девочку в угол, придя домой, она може т запереть свою куклу чулан. Идентификацией называется способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных. Дети воспринимают особенности личности родител ей, а также других людей, с которыми тесно связаны. Например, если ваша мам а выбрала профессию адвоката, потому что глубоко верит, что бедные досто йны защиты, вы можете последовать её примеру и тоже стать юристом или уча ствовать в различных программах помощи бедным. Имитация и идентификация – п оложительные механизмы, так как способствуют формированию определенно го поведения. Стыд и вина представляют собой негативные м еханизмы, поскольку они запрещают определенное поведение или подавляю т его. Чувства стыда и вины тесно связаны между собой, фактически они во мн огом совпадают. Вы испытываете стыд, если вас застают «на месте преступл ения», когда вы без разрешения берете печенье из вазы; вы чувствуете себя подавленным и униженным. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Чувство вины связано с тем же переживанием, но здесь речь идет о наказани и самого себя, вне зависимости от других людей. Не важно, поймали вас « на м есте преступления» или не поймали, вы чувствуете себя виноватым в том, чт о стащили печенье, - это значит, что вас мучает собственная совесть. Подобно имитации и и дентификации, чувства стыда и вины надолго западают в душу. Если маленьк ую девочку наказали за то, что она играла «в доктора» с соседским мальчик ом, то, возможно, когда она вырастет, секс для неё какое то время будет связ ан с неясным чувством стыда и вины. С лучаи, когда социализа ция не удается Несмотря на факторы, влияющие на процесс социализации, она несколько нап оминает выстрел по движущейся мишени, который всегда попадает в цель. Од нако одни случаи неудавшейся социализации могут быть более серьезными, чем другие. Некоторые социологи считают, что существует зависимость между неудачн ой социализацией и психическими заболеваниями. Леннард и его коллеги вы явили связь между способами коммуникации, сложившимися в семье, и шизофр енией. Они исследовали два различных способа коммуникаций: внешний и вну тренний. Внешняя коммуникация подразумевает отношения с посторонними людьми, а также между родителями и ребенком. Беседу о з везде телеэкрана или семье, проживающей по соседству, следует считать пр имером внешней коммуникации, внутренние коммуникации касаются чувств, мыслей и душевных переживаний родителей и ребенка. Вн утренние коммуникации состоят из высказываний и вопросов. Например, оди н из родителей говорит ребенку: «Ты только тогда бываешь хорошим, когда т ебе это выгодно» или: «Ты не заболеешь. Не внушай себе, что ты болен». Ленна рд показал, что в семьях, где дети больны шизофренией, преобладает тенден ция к внутренней, а не к внешней коммуникации. Он утверждает, что такой тип воспитания сопровождается вторжением родителей в личную жизнь их дете й, что препятствует развитию их самосознания и способности контролиров ать свои чувства. Кон (1969) выдвинул иное объяснен ие связи между шизофренией и социализацией. Отметив, что шизофрения особ енно широко распространена среди представителей низшего класса, он пре дположил, что она обусловлена методами социализации, характерными для э того класса. Дети из низшего класса в большей степени п риучаются подчиняться другим людям, поэтому у них может сложиться упрощ енное представление об авторитете и некоторых других аспектах реально й жизни. И когда в их личной жизни происходит кризис, ко торый нельзя преодолеть с помощью усвоенных правил, они падают духом и о казываются совершенно не способными выдержать стресс. Кон утверждает, что такие симптомы шизоф рении, как упрощенное, ригидное представление о реальности, страх и подо зрительность, неумение ставить себя на место других, являются гипертроф ированными чертами личности, склонной к конформизму. «Неудача» или «успех » социализации могут зависеть от методов, применяемых для её осуществле ния. Социологи обнаружили, что методы, используемые в процессе социализа ции, воздействуют на готовность людей усваивать общепринятые ценности. Например, склонность молодых людей оказывать сопротивление или поддер жку истеблишменту зависит от того, как они расценивают помощь или контро ль со стороны родителей. Подростки (тинэйджеры), которым родители мало по могают, злоупотребляя при этом своей властью (в первую очередь это касае тся отцов), часто становятся нонконформистами в вопросах религии, многие из них стремятся противопоставить свои личностные принципы общеприня тым ценностям общества. Тинэйджеры, которые осознают, что родители однов ременно поддерживают и контролируют их, в большей мере склонны придержи ваться традиционных религиозных убеждений и стремятся к сохранению статус-кво (Смелзер Н. Социология 1994). Выводы Итак, социализация – процесс, посредством которого и ндивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладе вая теми или иными социальными ролями. При этом, старш ее поколение передаёт младшим свои знания, формирует у них умения, необх одимые для самостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое , обеспечивая преемственность культуры, включая язык, цен ности, нормы, обычаи, мораль. Именно посредством систематического взаимодействи я с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, мо ральные стандарты, привычки – всё то, что создаёт уникальность личности . Таким образом, социализация имеет две функции: переда ча культуры от одного поколения другому и развитие Я. Для того, чтобы показать важность преемственности исторического проце сса, А.Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заимств ова нной из работы знаменитого французского психолога А. Пьерона. «Если бы н ашу планету постигла к атастрофа, в результате которо й остались бы в живых только маленькие дети, а всё взрослое население пог ибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история челове чества неизбежно была бы прервана. Сокровища культур ы продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть дл я новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочита нными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вно вь. Итак, движение истории невозможно без активной перед ачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания » (Леонтьев, 1981). Используемая литература: Андреева Г.М. Социальная Психология. М.: Аспект Пресс, 2002 Кон И.С. Ребёнок и Общество. М., 1988 Социология личности. М.,1967 Психология юношеского возраста. М., 1979 Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. (перевод)1976 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности. Вып. 3. М.,1970 Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество . Л.,1971 Бернс Э.Я. Концепция и воспитание. (перевод) М., 1968 Смелзер Н. Социология . М.: Феникс, 1994 Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная Психоло гия: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2003 Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994 Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984 Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник. М., 2004