Курсовая: Развитие в игре детей дошкольного возраста - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие в игре детей дошкольного возраста

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 462 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Оглавление Введение Глава 1. Теоретическая предпосылка развития игры. 1.2. Игра – творческий процесс 1.3. «Природа» игры 1.4. Психологическая характеристика игровой деятельности 1.5. Проблемы и игра 1.6. Развивающие игры и их условия. Глава 2. Проявление предметной и игровой деятельности 2.1. Предметная деятельность и игра 2.2. Игра в художественно-творческой деятельности 2.3. Роль игры в воспитании положительного отношения к школе 2.4. Научный анализ игровой деятельности 2.5. Классификация игр 2.6. Игрушка и ее значение в игровом процессе Глава 3. Опытно - экспериментальная работа по эффективности использования игры как способ всестороннего р азвития детей 3.1. Игровой опыт, как практическое определение уровня воспитанности и лич ностного развития детей 3.2. Описание эффективности использования игр в процессе обучения Выводы Литература Введение Огромная ро ль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду де ятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребно сть воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психик е. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков реб енок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущег о деятеля происходит, прежде всего, в игре... " Цель курсовой работы: Теоретически обосновать и экспериментально опро бовать систему развития детей дошкольного возраста в игре. Гипотеза курсовой работы: Развитие детей в игре дошкольного возраста бу дет эффективно, если обеспечить: систему использования игр на специальн о организованных занятиях и в повседневной жизни, максимально - познават ельную активность детей, комплексное решение всех задач относительно р азвития психически познавательных процессов, целесообразную частност ь планирования в течение года игр в пределах задач всестороннего развит ия, учитывая принципы индивидуализации и дифференциации. Задачи исследования: Изучить особенности психолого-педагогической инновационной деятельн ости в дошкольном образовании. Изучить особенности проведения игр в дошкольном учреждении. Определить педагогические условия использования педагогических игр. Экспериментально опробовать систему использования психологических и гр направленной на развитие познавательной сферы, развития мышления, на межличностное развитие творческих способностей детей со сверстниками и взрослыми. Методы исследования теоретические: анализ научной и методической литературы над проблемой исследования; э мпирические: целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ сущес твующих программ и научно-воспитательной документации, диагностически е срезы развития детей педагогический эксперимент количественных и ка чественный анализ экспериментальных данных. Исследования проводились в три этапа. На I этапе (сентябрь - ноябрь 2000 г) изуч алась психологическая и методическая литература по теме исследования, анализировались программы дошкольного воспитания, обучающе-воспитате льная документация разрабатывались критерии и показатели интеллектуа льного развития старших дошкольников. На II этапе (ноябрь 2002 - март 2003) выявлялись уровни развития старших дошкольни ков, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эф фективность экспериментальной теории психологические игры дошкольни ку на развитие познавательной сферы, развитие мышления, на развитие твор ческих способностей детей. На III этапе (март 2003г.) осуществлялся сравнительный анализ констатирующего и заключительного этапов экспериментов, выявлялись закономерности ин теллектуального развития старших дошкольников. 1.2 . Игра – творческий процесс Первичное т ворчество, как считает А. Маслоу, опирается на неведомое, его всегда можно наблюдать в здоровом ребенке. Это творчество является характерным для т ех, кто способен играться, мечтать, смеяться, и лентяйничать, кто может быт ь спонтанным открытым для несознательных желаний и импульсивных. Интуиция «как голос с неба», «господь откровения», новой структуры. Это ч удодейственное прояснения, осенения, является механизмом интуиции и им еет название инсайт, что в переводе с английского и немецкого (в пределах генетальпсихологии этот термин и было введено) обозначает непосредств енно усмотрение. Инсайт как момент воспоминания можно наблюдать почти в каждой сюжетной игре, когда необходимо найти предметы – заменителей, исполнителей на о пределенные роли, интегрировать в сюжет новые обстоятельства, возникаю щие преграды. Игровое действие рождается не с воображаемой ситуации, а наоборот, опера ция с действием вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрово го действия способствуют воображению, делают его необходимым. Пока ребенок не играет, он не воображает игровую ситуацию, и фантазия не р аботает. Только в процессе игры предмет как будто распадается на вещественные св ойства и игровой смысл. Механизмом фантазии становится бисоциация. Термин «бисоциация» принадлежит А. Кестлеру, исследователю творческог о процесса который обращал свое внимание подсознательному. Он подчерки вал роль случайности, необходимости откладывания решения, и размышлени я, про стороны побочных вещей. В сознательном, как говорил З. Фрейд, следует называть «ОНО» отсутствуют типовые противопоставления, доброго и плохого, правильного и неправиль ного. В этой сфере психики противоположного, правильного и неправильного, в эт ой сфере психики противоположности воспринимаются как единые, в целом, о бщие. Такое восприятие, которое является нейтральным в ценностном отношении, содействует новому творческому взгляду на мир. Известно множество «техник» фантазий. Среди них – комбинирование соед инение известных элементов, в новых комбинаций, которые постоянно наблю даются в детских играх. Следует назвать также акцентирование – подчеркивание отдельных черт явления (которое открывается). Преувеличение или надменное преуменьшен ие помогает ребенку в игровом или сказочному сюжете сделать игровое уда рение на каком – либо субъективно очень важном. Акцентированное отраже ние определенного персонажа или отдельной ситуации, содействует обобщ ению, типизации, поскольку некоторые черты упрощаются, совсем выпадают, случайные черты отбрасываются. Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной потому что мотиво м есть не отражение какого – то конкретного явление, а самого действия, к ак личного отношения. В игре ребенок не наследует, не передает особое, характерное, он всегда ти пизирует [п16;с. 223] . Интуиция стимулирует фантазирование, а фантазии воспринимают развитие творческого мышления. У каждого активно – действующего человека живет неискоренимая потреб ность переходить от чувственного познания мира к рациональному, где мыш ление, механизмом которого является опосредственность. Мышление является процессом опосредованного познание вещей и явлений, осмысливание связей и отношений между ними. Во всех чувственных явлениях ребенок стремится в меру своих сил найти со ответствующий смысл, и его не заканчивающийся «как? почему? зачем?» напра влены на открытие тайн своего существование. То новое, что возникает ежедневно перед ребенком, является для него зага дкой. Мышление становится обобщением результатом наблюдений, обобщением ори ентированной деятельности. Человек не успокаивается до тех пор, пока загадочному, неведомому явлени ю, которое волнует уже самим своим существованием, не будет предавать оп ределенное значение, которое в начале происходит в игре. Игра концентрирует в себе все тенденции развития, и ребенок играючись, к ак бы возносится над обычным уровнем своего мышления, своего поведения. Мышление дает возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать. Оно создает фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смыс ла не успокаивает, человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысл енным явлением, предметом. Рациональная, абстрактное он стремится предс тавить наглядно дать ему, чувственного воплощения. Чувственно – речевая игра значения вновь возвращает творческий проце сс, к интуиции и творческая спираль переходу от интуиции к фантазии, а пот ом к мышлению, и дальше раскручивается неистекаемо. [п.8с.17] 1.3 . «Природа» игры Различают т ри генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении все го жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаютс я по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по осо бенностям мотивации. Основним видом деятельности человека является труд. Конечный результа т труда - создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открыт ие ученого, урок, проведенный учителем. Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается форми рование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непрех одящее значение. В психическом развитии ребенка игра выступает, прежде всего, как средств о овладение миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровня психиче ского развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игрова я ситуация включает себя замещение (в место людей – кукла), упрощения (обы грывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом , огрублено имитируется действительность, что позволяет ребенку впервы е самому стать субъектом деятельности. Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязат ь ребенка играть с 10 до 11 часов настольными играми, а после 11 – в дочки-матер и. Игру можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не з начит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, вк люченность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Реб енок сам переходит от одной игры к другой. Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществую т, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учитс я играть, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием игр ает. Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока. Урок с элементам и игровых ситуаций увлекает школьника. Игрой является воображаемое пут ешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географи и, в ходе которого, учащиеся на основе воображения рассказывают, что они « видят». Школьники охотно берут на себя игровые роли – и на уроках иностр анного языка: учителя, гида, продавца – и на основе роли активно овладева ет языком. Рабочий не только трудятся – но и учится (в вечерней школе, техникуме, выс шем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных играх. Хотя виды деятельности не существуют изолировано, в разные периоды жизн и человека они имеют неодинаковое значение. До поступления ребенка в шко лу ведущий вид деятельности – игра. Анализируя игру как вид деятельности следует прежде всего ее природу. В иностранной психологической литературе широко распространены быолог изаторские теории игры согласно которым игра ребенка освобождает врож денную биологическую потребность в активности, одинаково присущим как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соотв етствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в п есочек, копание ям этапы хлебопашества, игры с животными – скотоводства и т.д. Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В сп ортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих ум ственного напряжения человек переключается на другой вид деятельности , совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональ ную разрядку. Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игр а не исключает и других видов деятельности. С трех – четырех лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться , убирать игрушки. В 5-6 лет трудовыми обязанностями ребенка становится ухо д за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т.д. В детско м саду дети охотно дежурят в столовой, в Живом уголке, в игровой комнате. В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактич ескими играми, развивающими познавательные способности детей. Наприме р, лото «Животные» игра, которая учит ребенка классифицировать предметы , изображенные на карточке. В детских садах проводится занятие по родной речи (обогащение словарного запаса), по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия подготавливающее детей к школе. Имеется п оложительный опыт обучения в игре дошкольников в детских учреждениях м узыки, рисованию, иностранному языку. Все виды деятельности: игра, элементы труда и учения – готовят ребенка к школе [п.1с. 10-12]; [п.11с.35-36] . 1.4. Психологическая характеристика игровой деятельности Велико знач ение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обраща я внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию м отивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным являет ся то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов… Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффе ктивно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму об общенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно и другие виды деятельности льют воду на мельницу на формировани е новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоци онально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного в ыделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребе нка» [п.28 с.277] . Роль деятельности в развитии личности ребенка Все качества, свойства личности не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют жи знь личности, ее общественное бытие. В зависимости от того, что человек де лает (т.е. каково содержание его деятельности), как делает (способы деятел ьности), от организации и условий этой деятельности и от того отношения, к оторое эта деятельность вызывает у человека, у него упражняются, а следо вательно, формируются определенные склонности, склонности и черты хара ктера, закрепляются знания. Личность формируется в деятельности. В разнообразных видах своей деятельности человек вступает в многочисл енные и разнообразные отношения с другими людьми. Чем разнообразнее его деятельность, тем многообразнее его отношение с другими людьми, и тем бо лее и разносторонними становятся его интересы, побуждения, чувства, спос обности. Через деятельность, осуществляемую личностью совместно с другими людь ми, человек познает себя. В процессе развития ребенка его сознание форми руется в совместной со сверстниками деятельности.Он учится понимать др угих и себя, управлять собой и оценивать свои поступки. Деятельность выражена в действиях человека. Именно действия с предмета ми, с орудиями труда и материалами, действия, включающие различные по сло жности и структуре моторные акты – движения, составляют внешнее выраже ние или внешнюю (видимую) сторону деятельности человека. Для достижения желаемого результата, человек определенным образом упр авляет выполняемыми физическими действиями, используя различные умств енные операции. При этом в развитии ребенка особое значение имеют время и формы включения умственной деятельности в практическую, и перестройк а последней. Любая деятельность человека требует использования определенных движе ний и способов действия, т.е. навыков и умений. Навыки – это обычно простые движения или действия с предметом, орудием, инструментом, автоматизированные в результате многократных повторени й. Любая разумная деятельность человека не сводится к навыкам. Человек дол жен уметь самостоятельно использовать системы, или наборы освоенных им навыков, он должен критически оценивать получаемый результат, проверят ь успешность своих действий, т.е. выполнять, помимо физических еще целую с истему умственных, мыслительных операций. Повторение таких сложных мно гочисленных умственных действий ведет к выработке умений, т.е. освоения способов действия. [п.5; с. 147-148] Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подви жные игру (игры с правилами), дидактические, игры – драматизации, констру ктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет им еют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особен ностями: Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок п ользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными дейст виями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовани и). Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности . Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комби нирования. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, пут ь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и с ил ребенка. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность . Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. П ри систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменят ься: а)от начала к концу; б)от первой игры к последующим играм той же группы детей; в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития д етей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направле на на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в тр уде и повседневной жизни людей Средствами игры являются: а)Знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка; б)Способы действия с определенными предметами в определенных обстоя тельствах; в)Те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хо рошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей. [п.15; с. 51, 60] 1.5 . Проблемы и игра Некоторых д етей считают очень требовательными, поскольку либо внимание взрослых б езраздельно, либо их поведение таково, что взрослым приходится вмешиват ься. Иногда за этим кроется скука – детям надоедают знакомые игрушки и п овторяющиеся занятия. В такой ситуации не нужно новых и дорогих игрушек. Заскучавшего малыша можно «встряхнуть», включившись в его дела. Ему понравится участие в домашних делах, которые взрослому кажутся скуч ными и монотонными. А для ребенка наводить порядок в буфете, выполнять по ручения и помогать приятию решений по бытовым вопросам – это свежее впе чатление и опыт. В яслях или саду детям постарше на несколько дней выдела ют круг их личных обязанностей, застрахованных от посягательств младши х. Взрослым следует честно оценить, достаточно ли интересны занятия, котор ые они предлагают детям до пяти лет. Следует подумать о практических нюа нсах в отношении дошкольных учреждений, где собраны дети разных возраст ов. Если одного взрослого регулярно освобождать на какой-то короткий пер иод, он сможет уделять это время на какой-то короткий период, он сможет уде лять это время работе с небольшой группой детей, например четырехлетних и младше. Для старших можно выделить время, когда малыши уходят на тихий ч ас. В дополнение предлагается много уместных в таком случае игровых заня тий. Скучающие дети, особенно среднего и хорошего умственного развития, могу т вызвать большие трудности у взрослых, не готовых серьезно задуматься н ад тем, что требуется таким детям. Целесообразно использовать карточку р азвития, описанную в гл. 3. Это подскажет, какие занятия и уровень трудност и понравится детям.[п. 17; с. 178] Неспособность играть или ограничения в игре. Нехватку опыта игры, проблемы слабой концентрации внимания и недовольс тво взрослых ребенком с ограниченным интересом к игре можно преодолеть с помощью наблюдения. Важно выяснить, как ребенок играет, каковы его даже самые ограниченные интересы. Если взрослый готов учитывать способност и и интересы детей, можно , например, любителям футбола и других игр на воз духе разрешить продлить данную игру. Машины можно не только катать со звуками "Р-р-р", но и использовать в процес се других занятий – строительстве, рисовании и фантазийных играх. Игра во дворе будет ущербной, если дети только носятся на велосипедах. Ведь ес ть много путей активного обучения, для этого взрослым стоит только приме нить свое воображение.[п. 19; с. 8] Отражение чувств через игру. При переживании сильных эмоций и нехватке времени детское недовольств о, подавленность, гнев и другие чувства могут возбуждаться по поводу соб ытий, которые взрослым кажутся пустяками. Бывает, что взрослый уверен, чт о эмоциональный всплеск быстро пройдет и не станет долгосрочной пробле мой. Однако, есть дети, у которых эмоциональные порывы очень часты. Таким д етям надо помогать изливать чувства, и необязательно избранным ими спос обом. Одно из рациональных средств – побудить ребенка к игре, дающей выход эм оциям. Детей порой мучает сила собственных эмоций, их чувства нуждаются в выход е. Неразумно подавлять эмоции полностью – самое лучшее – помочь ребенк у выразить их безвредным для себя и окружающих способом. Можно побудить его рассказать, что он переживает, простыми вопросами, типа: "Ты чувствуеш ь себя несчастным?" или "Ты сердишься? А на что Ты сердишься?" Ребенку нужна п оддержка для того, чтобы он получил возможность высказать, что он сердит ся на товарища, или выразить тому свой гнев. Тогда ему не понадобится пуск ать в ход руки. Энергичные меры, порой помогают детям, борющимся с чувство м гнева. Для его излияния можно пнуть, или швырнуть игрушку. Иногда успоко ение приходит, когда ребенок поколотить пуфик, или накричит на машинку, к нижку. Дети часто выражают свои заботы через фантазийную игру. Для этого годятс я куклы, мишки, игрушки бытового характера и пр. Часто внимательно слушаю щий, или участвующий в игре взрослый, при посредстве кукол выясняет озаб оченность малыша домашними неладами, страхом перед другими детьми, или м ыслями о чем-то особенном. Это помогает взрослым разобраться в детских ч увствах и найти способ им помочь.[п.14; с. 5] Фантазийная игра может служить хорошим средством, чтобы утешить ребенк а например, трехлетний мальчик бывает очень сконфужен тем, что мочится в постель, выражал мне чувства когда мы укладывали в кровать мишку, он взял простынку и подушку и сказал, что мишка обмочил их ночью. Малыш был успоко ен моими замечаниями: "Ничего, мы положим простынку в стиральную машину" и "У всех что-нибудь да случается". Таким же образом ребенок может преодолеть прошлые страхи. Трехлетняя де вочка попала в автокатастрофу. Она была потрясена хоть и не пострадала ф изически. Целыми неделями девочка снова и снова играла в аварию своими м ашинами, пока воспоминания не перестали тревожить ее. В фантазийной игре дети располагают всей властью и силой, которых лишены в реальной жизни. Они командуют куклами и мишками, как взрослые ими. Они м огут грубо обращаться с игрушечной обезьянкой, как им хотелось бы обраща ться с надоевшими детьми в группе. Но с ними они сдерживаются. Играя в больницу или зубной кабинет, дети выражают страх или непонимание , которые не показывают окружающим их взрослым. С такими страхами они мог ут справиться исключительно через игру, но и взрослым надо стараться уте шить ребенка или объяснить непонятное. Это можно сделать, подключившись к игре или поговорив с ребенком по другому поводу, например взяв в качест ве отправной точки соответствующую моменту книгу. Ответственность за благополучие и развитие детей - хлопотное и порой тр удная задача. Это трудная работа, но она приносит удовлетворение. [п. 26; с. 17] 1.6 . Развивающие игры и их услов ия. К началу дош кольного возраста ребенок уже обладает определенным жизненным опытом, который пока что недостаточно осознан и представляет собой скорее поте нциальные способности, чем сложившуюся способность реализовывать умен ия в своей деятельности. Задача воспитания заключается как раз в том, что бы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознан ие малыша, положить начало полноценной внутренней жизни. Как же решить эту задачу в условиях общественного дошкольного воспитан ия? Пытаясь ответить на этот вопрос, остановимся на некоторых принципиальн ых положениях, лежащих в основе предложенной системы игр. Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельно сть детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знак омит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действи й, руководителем игры – организует игровое пространство, знакомит с игр овым материалом, следит за выполнением правил. В любой игре содержится два типа правил – правила действия и правила об щения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с пред метами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательност ь и т.д.) Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (оч ередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательно сть действий детей, их согласованность и т.д.). Так, в некоторых играх все де ти действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очеред и, небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверст никами, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержа тся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по о череди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приуч ает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам. Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательнос ти и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организов анности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопережи вать, внимательно относиться к окружающим. Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработа нная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным с одержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его с обственной игрой. Доказательствами того, что игра принята, являются: про сьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий – самостоят ельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать свой ра звивающий потенциал. Развивающие игры содержат условия способствующие полноценному развит ию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. П ри проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. [п. 6; с.6, 202] Психологический возраст ребенка – понятие условное и определяется не только календарными сроками, т.е. количеством прожитых лет и месяцев, но и уровнем психического развития. Главное здесь – последовательность эт апов развития (недопустимо перешагивать через целый этап). Игры должны п редлагаться в соответствии с учетом необходимой последовательности эт апов – от самых простых и доступных каждому малышу игр следует переходи ть к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенок у же умеет и что он сам любит делать. Педагогу важно знать и понимать, что ум еют и любят делать его воспитанники независимо от их возраста, и на этой о снове вводить новые действия и новые задачи. Так, например, трехлетние дети, как правило, любят и умеют бегать и прыгать . Используя эти умения, можно организовывать новые игры, основанные на но вой последовательности этих движений, их постепенном усложнении и глав ное – их новом содержании и осмыслении: не просто бегать и прыгать, а прыг ать в воображаемой ситуации (по кочкам на болоте или бежать от кота или ли сицы, которые могут их поймать). Вполне возможно, что развивающие игры окажутся увлекательными для всех дошкольников, не зависимо от возраста. Как мы уже сказали, выбор игры опре деляется не календарным возрастом, а этапом их психологического развит ия. Кроме того, на каждом возрастном этапе между детьми существуют значител ьные индивидуальные различия, их так же необходимо учитывать при провед ении игр. Почти в каждой группе детского сада есть по крайней мере три тип а детей, которые по разному себя ведут во время любой деятельности, в том ч исле в игровой, и соответственно требуют разного подхода. Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждени ю. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активны е роли. Но часто эти воспитанники не обращают внимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детей наиболее труд ными оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожид аться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать гла вную роль или привлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение им енно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры необходим о постараться показать таким детям важность соблюдения этих правил и сд елать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения. Дети второго типа более робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сраз у понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них д еятельность. Сначала они держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других детей. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребе нка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая з а игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заража ется от взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое вр емя начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможны м при поддержке и одобрении (но ни в коем случае не принуждении!) воспитате ля. Однако не все дети включаются в игру даже при поддержке воспитателя. В ка ждой группе могут оказаться вялые, пассивные воспитанники, которые отст ают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они не понимают ее сути и избегают акти вных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно. Такие дети требуют о собого внимания со стороны воспитателя. Коллективная, групповая работа с ними не эффективна. Они нуждаются в личном контакте со взрослым, в его ли чном внимании, объяснении, поощрении. Индивидуальные занятия необходим ы для нормального психического и личностного развития. Таким образом, разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различн ых воспитательных воздействиях. Вместе с тем, к сожалению, в детских сада х иногда пользуются методами, которые недопустимы ни для каких детей и н и при каких обстоятельствах. Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами, наказаниями) заста влять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача вос питателя (и в этом заключается искусство воспитания) – заинтересовать м алыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принужд ением можно только отбить интерес к игре, что сделает весь воспитательны й процесс бессмысленным. Столь же бессмысленны и даже вредны прямые требования что-то запомнить и ли усвоить в игре. Мы уже говорили, что ребенок в дошкольном возрасте не мо жет учиться по требованию взрослого. Он способен запоминать и усваивать только то, что нужно ему самому, в чем он испытывает практическую необход имость. Такая необходимость естественно возникает в интересной и увлек ательной игре. Подменять игру упражнениями или уроком, требовать механи ческого повторения каких-то слов или движений недопустимо. Тем более, недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьм и. Доброжелательность, сюрпризность разного рода неожиданности – являют ся значительно более эффективными средствами в работе с детьми. И эти ср едства всегда в Ваших руках. Нужно уметь вовремя удивиться или огорчитьс я, заинтриговать детей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, пок азать мимикой, интонацией, движением свою заинтересованность игрой и ус пехами в ней ребенка. Конечно, все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха, увлеченность, заинтересованность ведут к формир ованию полноценной личности человека.[п.20; с.156] 2.1 . Пре дметная деятельность и игра В раннем воз расте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человече ской материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-ч еловечески. У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого м анипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенч еского возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных п редметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый – двухлетни й малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, че м шести-восьми месячный ребенок, т.е. активность ребенка более старшего в озраста с этими предметами носит более осмысленный характер, соответст вующий их общекультурному назначению. Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их и спользования дети осваивают на втором году жизни. Возникающая на этой ос нове предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К нач алу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по кр айней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребено к пользуется. В отличие от младенца - ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, начинает прост о манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет прежде всего приступает к детальному изучению, и только после этого обращается к использованию пр едмета в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сна чала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употре блять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос "что это?", рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию. С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушк ами действия, которые они наблюдают у взрослых: куклу малыши укладывают спать, кормят ее, водят на прогулку, везет машинку, коляску, моет, чистит пр едметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д. В возрасте около трех лет многие дети от полного выполнения действия на чинают переходить к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции, дети не только исп ользуют в игре предметы по их прямому назначению, но и подчиняют функцио нальное употреблению предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ори ентации на его физические качества и свойства. В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предме тная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети м ного играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не п росто манипулируют ими, но и конструируют, строят из них что-либо новое. По являются первые попытки обращения изобразительной деятельности, в фор ме рисования на бумаге. На втором и третьем годах жизни развитие символического действия прояв ляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети и зображают каракули, которые могут представлять собой все, что угодно: ко шку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третье м году жизни рисунки детей обнаруживают уже большее сходство с изобража емым объектом. На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предмет ами, у него появляются предметные игры – подражания. Они представляют с обой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм повед ения взрослых, а далее – с формированием у ребенка определенных личност ных качеств. Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра – исследован ие, игра – конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенн ое значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивн ом, личностном и социальном развитии. Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни пра ктически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к друг у как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и тому подобное. В возрасте около восемна дцати – двадцати месяцев у детей возникают первые непосредственные вз аимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремя тся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состояни и играть вместе в игры с правилами. [п. 7; с. 6-7] Позднее появляется сюжетно – ролевая игра. Ее возникновение в жизнедея тельности детей связано с рядом обстоятельств: Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития си мволическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не то лько по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры; Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых; В третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – дет ьми и взрослыми - в игре. В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предм етами и способы обращения друг с другом в различных социальных ситуация х. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы о бщения, а так же ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функционально й точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в об щественной жизни в различных социальных ролях [п.12; с. 10-11] В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контрол ируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструиро вании, в других видах творческой деятельности. Связанные с этим действия мы называем произвольными по той причине, что они возникают не под возде йствием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а в следствие некоторого внутреннего замысла, который руководит действиями и движен иями ребенка в независимости от внешних обстоятельств, в которых они раз ворачиваются. Произвольные действия – это целенаправленные действия, так как они рег улируются определенной целью. В начале целенаправленные действия дете й раннего возраста бывают неустойчивыми. Начав их выполнять с определен ной целью, ребенок довольно скоро теряет ее из поля зрения, отвлекается, з абывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств. Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуаль ного развития ребенка. Когда он умело и забавно подражает кому – либо вз рослые обычно улыбаются и тем само эмоционально подкрепляют действия р ебенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к усвоению нового через подражание, влияет на выбор им форм подражательного поведения. На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей поло-ролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подр ажать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым. В трехлетнем возрасте подражание другим уже мотивировано, оно управляе тся определенной целью, которую ребенок ставит перед собой. Подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справляется ли он с соответствующей задачей. Дети обычно не имитируют легко или трудно воспроизводимые действия и сильно огорчаются, если подражание не удает ся.[п. 25; с. 22] Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего вре мени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного де тства, от трех до шести – семи лет, детские игры проходят довольно значит ельный путь развития: От предметно – манипулятивных и символических до сюжетно – ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до по ступления в школу. С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного сов ершенствования игр, труда и учения. Определенные этапы последовательно го совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно про следить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на т ри периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возра ст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое деление иногда проводи тся в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, каче ственные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном д етстве происходят каждые один-два года. Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметн ых и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, вообр ажение, мышление и двигательные способности. Сюжетно – ролевые игры дет ей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которы ми они наблюдают в повседневной жизни. Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся сов местными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не восп роизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитаци я определенных отношений между людьми, в частности - ролевых. Дети выделя ют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следя т за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно – ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которы е воспроизводятся детьми в игре – это, как правило, или семейные роли (мам а, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитат ельница в детском саду) или профессиональные (врач, командир, пилот), или с казочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть л юди, взрослые или дети, заменяющие их игрушки, например куклы. В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно – ролевые игры развива ются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразие м тематики, ролей, игровых действий, вводимых или реализуемых в игре прав ил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального хара ктера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются услов ными и возникает т.н. символическая игра. Например, простой кубик в зависи мости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и ра зличные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Род игровых действи й у средних и старших дошкольников только подразумевается и выполняетс я символически, сокращенно или лишь обозначается словами. Особая роль в игре отводится точному соблюдению правил и отношений, напр имер субординационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начи нают развиваться организаторские умения и навыки. Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми п редметами и ролями, символической формой игровой индивидуальной деяте льности является рисование. В него постепенно все более активно включаю тся представления и мышление. От изображения того, что он видит, ребенок с о временем переходит к рисованию того, что знает, помнит и придумывает са м. В особый класс выделяются игры – соревнования, в которых наиболее привл екательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполага ется, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкол ьного возраста мотивация достижения успеха. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращат ься в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создае т, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элем ентарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предмет ов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок учит ся пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления [п. 22; с. 154] 2.2 . Игра в художественно-творческой д еятельности Среди разно образных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусств о, в частности детское рисование. По характеру того, что и как ребенок изоб ражает, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об ос обенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся пер едавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психическ ого состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). Установлено, что рисунк и, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровы х детей. Наши наблюдения за поведением детей на занятиях по изобразительной дея тельности показали: весьма часто задачи, которые ставит педагог не отвеч ают их потребностям и интересам. Предлагая детям, скажем рисовать воздуш ные шары (II вторая мл. гр.), педагог хочет научить их изображать округлые фор мы. Но дети, конечно, не понимают значения этой программной задами. Это во - первых. Во- вторых, рисовать просто так многим совсем не интересно. Конечн о, воспитатель может просто воспользоваться своим правом взрослого. И, б езусловно, младший дошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое ме сто за столом и покорно будет выполнять все указания. Однако при этом не п роявятся ни интерес, ни старания. Важно уяснить одно: малышу, как любому человеку, кажется, что все, что он де лает, непосредственно нужно кому-то. Но кому? В каком мире смогут найти сво е применение яблоки, нарисованные на бумажных тарелках? Короткие мазки, изображающие траву. К счастью, такой мир существует! Этот удивительный м ир кукол, которые ходят друг к другу в гости; там дружат зайцы, медведи и ли сы; игрушки посещают парикмахерскую и магазины; обращаются к ребенку за помощью, если болеют. Только в этом прекрасном мире, который называется и грой, ребенок может и должен полноценно жить и учиться. Если мысленно пер енестись в мир детской игры, то окажется, что именно эти яблочки и листочк и очень нужны. Обитатели игрушечного мира сразу и с пользой для себя упот ребят все, что нарисовал, слепил или вырезал и наклеил ребенок. Однако, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно с облюдает определенные правила: Во-первых – ребенок должен знать, что результат его труда необходим как ому-нибудь игровому персонажу (игровыми персонажами мы называем игрушк и – объемные или плоскостные фигурки животных – домашних и диких, птиц). Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитат елей игрового мира; Во-вторых – для того чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы, которые, кстати, очень просты и доступны. В начале следует показать тех персонажей, которые ста нут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учитьс я рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки или плос костные фигурки бельчат, вырезанные из бумаги). Затем кратко, но достаточ но убедительно педагог рассказывает, скажем, о том, что эти игровые персо нажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначи л трудности, но и добился отклика у своих слушателей. По этому он раскрыва ет всю сложность и опасность; маленькие бельчата могут погибнуть от холо да, голода и врагов. Но у этих зверюшек есть защитники, подчеркивает воспи татель, и указывает на ребят. Тем самым он ставит детей в позицию помощник ов, защитников, что особенно важно для решения воспитательных задач. В- третьих – чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: д ля спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который пр едстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации). Так, что бы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не пр осматривался силуэт). Получается: с одной стороны, помогая мышонку, ребен ок играет, а с другой – действует не в воображаемом плане, а реально. Его изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не может ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в реше нии которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одн о "но". Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ спо собов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это делать!) будет слушать объяснения педагога и приме нять их в своей работе. В – четвертых – не следует забывать, что дети решают не учебную, а игрову ю задачу. Они в мире игры. По этому педагог, если замечает какие-либо недос татки, предлагает – и только в игровой форме: "Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя". Не в ажно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитате ля не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности. Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Вот и н аступило время. Ели дети не проявили инициативы, воспитатель берет в рук и макет животного и проходится им по рисункам детей, т.е. корова пощипывае т вкусную траву и благодарит детей. Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный р езультат. Предложенный педагогический процесс – очень важный психоло гический процесс, от которого во многом зависит успех последующего обуч ения [п. 21; с. 12-15] . Важное место в художественно – творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкаль ных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных ин струментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным зан ятиям музыкой, который в дельнейшем может перерасти в настоящее увлечен ие и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, в ыполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности та нцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности. Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межлич ностного сотрудничества, как дошкольный, поскольку он связан с необходи мостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это – сотрудн ичество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются сле дующие основные виды деятельности детей: игра – манипулирование с пред метами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллекти вная сюжетно – ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игр ы – соревнования, игры – общения, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятель ности добавляется еще один – учебная деятельность, и ребенок пяти – ше сти лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь – во семь различных видов деятельности видов, каждый из которых специфическ и интеллектуально и морально его развивает [п. 21; с. 12-15] . 2.3 . Ро ль игры в воспитании положительного отношения к школе Замечено, чт о главной проблемой в начале обучения дошкольников является их недоста точная мотивационная готовность к обучению, которая, в свою очередь, выр ажается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то спосо бами удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к обучению, т о оно и развитие идут нормально. Преодолеть трудности мотивационного пл ана можно лишь сделав обучение интересным занятием для ребенка т.е. пров одя его в форме специальных учебно – дидактических игр, рассчитанных на увлечения ребенка и на его обучение, путем пробуждения интереса к приоб ретаемым знаниям, умениям и навыкам. Первое требование к учебно – дидактическим играм проводимым с детьми д ошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные и нтересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры отвечающи е следующим требованиям: способность пробуждать непосредственный интерес у детей; обеспечение детям возможности проявить свои способности; вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми; предоставление самостоятельности в поиске знаний, в формировании умен ий и навыков; доступность для ребенка в игре источников новых знаний, умений и навыков ; получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по с ебе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и на выков. Применяя обычные, традиционные, соревновательные, учебно – дидактичес кие игры с детьми, важно обращать их внимание на три последние из перечис ленных выше пунктов: "4", "5", "6".[п. 18; с. 128-129] К концу дошкольного периода доступными и сравнительно простыми источн иками получения новых знаний, умений и навыков для детей должны становит ься взрослые люди и книги. Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально – познавательной гот овности ребенка к обучению в школе играет характер тех игрушек, с которы ми он имеет дело. Необходимо обеспечить дошкольников как можно большим к оличеством разнообразных игрушек, которыми бы они смогли свободно расп оряжаться. Детям важно предоставлять возможность и стимулировать их са мостоятельному исследованию окружающих предметов. Наиболее полезны для ребенка дошкольного возраста такие учебно – дида ктические игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать. Нет надобности обременять детей, особенно трех – четырехлетнего возраста, технически сложными и дорогостоящими игру шками. Такие игрушки вызывают у детей обычно лишь временный интерес, и ма лополезны в их интеллектуальном развитии, связанном с подготовкой к шко льному обучению. Более всего детям нужны такие игры, в которых они открыв ают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, памят ь, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе кон структорские, музыкальные, математические, лингвистические, организат орские и многие – многие другие.[п.2; с. 97] Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игро вой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся перв ыми в возрастном развитии ребенка способствуют ускоренному формирован ию произвольной регуляции действий: сюжетно – ролевые игры ведут к закр еплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные и гры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуля ции поступков. Учение появляющееся в последние годы дошкольного детств а и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад внос ит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов [п. 3; с. 34-36]. 2.4 . На учный анализ игровой деятельности Научный ана лиз игровой деятельности показывает, что игра, есть отражение ребенком м ира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбива ющий несостоятельность биологизаторской теории игр, приводит К. К. Плато нов. Ученым этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружен о племя, которое вело изолированный образ жизни. Дети этого племени не зн али игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею за интересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девоче к, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и п риготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях. В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. В зрослые "обыгрывают" игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самос тоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и н а этом этапе руководящая роль взрослых остается. С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овл адевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенк ом раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы дейс твия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает мн огократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае пов ернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движения напоминающие поворот ключа и сопро вождают его характерным звуком: "трик-трак" [п. 5; с. 148] Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создае т: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают наз начение предметов и их взаимодействие. Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивн ых, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в д оступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетн ых играх. Ребенок играет в " дочки - матери", в "магазин", принимая на себя определенную роль. Сюжетно – ролевые игры возникают в три – четыре года. До этого воз раста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно – ролевые игры предполага ют коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные иг ры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В к оллективных сюжетных играх, которые к шести – семи годам становятся бол ее длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сю жетно- ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводя тся правила, накладывающие ограничения на поведение партнера. Коллективная сюжетно – ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляю тся в игре: он – то капитан космического корабля, то – его пассажир, то – восторженный зритель наблюдающий за полетом. Эти игры воспитываю чувст во коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приуча ют соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им. Использован ие подходящей стратегии и тактики в сюжетной игре с детьми того или иног о возраста позволит своевременно сформировать у них соответствующие и гровые умения, сделает педагога желанным партнером в игре. В этом качест ве он сможет влиять на тематику игры, на неблагополучные отношения между детьми, которые с трудом поддаются коррекции при прямом нажиме . 2.5 . Классификация игр Сюжетно – р олевые игры дошкольников. Сюжет – действительность, которая отображается в игре в зависимости от сюжета игры подразделяются на следующие темы: труда; бытовые; с общей тематикой. Длительность сюжетной игры: в младшем дошкольном возрасте (10-15 мин.); в среднем дошкольном возрасте (40-50 мин.); в старшем дошкольном возрасте (от нескольких часов до дней). Содержание – то, что отображается ребенком, как характерный момент деят ельности и отношениями между взрослыми. Содержание игры предметная поведение отношения деятельност ь людей между людьми В структуре ролевой игры выделяют компоненты: роли, которые исполняют дети в процессе игры; игровые действия с помощью которых дети реализуют роли; игровое использование предметов, реальные заменяются игровыми. отношения между детьми, выражаются в репликах, замечаниях, регулируется ход игры. [п. 6; с. 13] Театрализованные игры. Театрализованные игры – разыгрывание в особах определенного литерату рного произведения и отображение с помощью выразительных способов (инт онации, мимики, жестов) конкретных образов. Театрализованные игры игры – игры на т емы драматизации литературных произведений Игра драматизация – особенный вид деятельности детей дошкольного воз раста. Драматизировать – изображать, разыгрывать в особах литературно е произведение. Стоительно – конструктивные игры Стоительно – конструктивные игры – разновидность творческих игр, в ко торых дети отображают окружающий предметный мир, самостоятельно возво дят сооружения и оберегают их. Разновиднос ти строительных материалов. № виды материалов примеры 1 большой строительный м атериал, для возведения сооружений на полу. куб, циллиндр, паралеллипип ед и другие. 2 настольный строительный материал. приблизительно те же ф ормы, но меньшие размером. 3 полуфабрикаты. наборы досточек, арок, фронтонов и другие. 4 конструкторы. усложненный строительный матери ал. Творческие игры Творческие иг ры – игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего. № виды характеристика 1 2 3 1. отображают отношения связанные с ролью, с позиции обственного опыта, который может быть негат ивным, уклоняется от нежелательного действия. 2. связанные с детским тру дом в игре объединяется изобразительная, конструктивная и др. виды дея тельности, воспитывается интерес к труду, дети принимают в ней активное участие. 3. умственное воспитание формирование фундаментальных пси хических процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения, речи). 1 2 3 4. умственная акти вность связана с работой воображения, выбрать роль, вообразить, как дей ствует человек, которому подражает, что говорит, как себя ведет. Открывае т возможность для перехода мышления на новый уровень. 5. систематическое воспи тание способствует развитию художественных интересов, проявляются и развиваются способности к музыке, танцам. 6. двигательная деятельн ость быстрое развитие осуществляемое в паре, является настоящим проло гом к сознательным физическим упражнениям школьника. Переживания в игре влияют на ее характер. [п. 10; с. 18-20] Показатели развитого игрового интереса. Содержание. Длительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и испол нением роли. Желание ребенка принимать на себя определенную роль. Наличие любимой роли. Нежелание заканчивать игру. Активное исполнение ребенком всех видов работ (лепки, рисования). Желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями пос ле окончания игры. Умение руководить играми виды содержание аналитические умение ан ализировать и диагностировать уровень развития игровой деятельности д етей, учитывать группу и каждого ребенка. проэкти рованные умение проэктировать уровень развития игровой деятельности детей, который воспитатель желал бы достигнуть как для группы, так и для к аждого в отдельности. организаторские и коммуникативные умение организовывать детей, проявлять интерес к де тский игре. Влияние воспитателя № Содержание 1. планомерная, педагогически активная организация практиче ского опыта ребенка, на основе жизненных впечатлений он осваивает дейст вия людей, назначения предметов. 2. воспитатель организовывет обучающие игры, в процессе кото рых выделяет для детей главное в событиях в которых берут участие или на блюдают. 3. воспитат ель меняет своевременно игровую среду, подбор игрушек и игрового матери ала, направляет на самостоятельное решение игровой задачи. 4. в процессе игры воспита тель организовывет общение с детьми, создавая проблемные ситуации, не пр ямыми приемами влияет на замысел игры, развитие сюжета. [п. 21; с. 12.15] 2.6 . Игрушка и ее значение в игр овом процессе В дошкольно м возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в иг ре много времени. Она вызывает существенные изменеия в ег психике. Извес твнейший в нашей стране педагог А. С. Макаренко так характеризовал роль д етских игр :"Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значен ие, какое у взрослого имеет деятельность, работа, слкжба. Каков ребенок иг ре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. По этому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре…" Дети очень любят, когда взрослые (родители, родственники) играют вместе с ними. Имеется в виду в первую очередь очень подвижные шумные игры и весел ая возня. Раскачивание на согнутых ногах, приподнимание, подкидывание, к арабканье на закорки, мнимая борьба на диване (с поддавками) приносят реб енку много радости, веселого возбуждения и физической тренированности. Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Взрослые должны видеть в иг ре малыша элементы подготовки к будущим трудовым процессам и соответст венно направлять их, принимая в этом участие. Необходимо позаботиться об игрушках, чтобы ребенку можно было организо вать игру. Для детей в первую очередь нужны куклы, изображающие взрослых людей разных профессий, или персонажей из известных сказок. Для игры с ку клой необходима подходящая по размеру мебель, посуда. Мягкие игрушки, из ображающие животных. Машины и разнообразный транспорт. Механические за водные игрушки развивают интерес к технике. Очень полезны разнообразные строительные наборы и конструкторы. Они от крывают простор для ребячьей фантазии. Для детей старшего дошкольного в озраста подходят наборы из большого количества деталей, которые соедин яются между собой различными способами. Пользование таким набором дает ребенку навык завинчивания гаек, действий ключом. Самые интересные игрушки у детей – самоделки. Особенно ценны они тогда, когда ребята сами вместе со взрослым, под его командой включаются в проц есс изготовления самодельных игрушек. Это развивает их самостоятельно сть, воспитывает желание трудиться. Для детей всех возрастов необходимы игрушки, способствующие развитию д вижений. К ценным игрушкам для детей следует отнести те, которые развивают у них с мекалку, изобретательность, ловкость, пробуждают творческие возможнос ти. Важно выработать у ребенка привычку беречь игрушку, аккуратно их склады вать, убирая после игры. Желательно научить его делиться игрушками при и гре со сверстниками, дарить игрушки, которые смастерил сам другим детям. Пусть ребенок почувствует радость того, что доставил удовольствие друг ому. Оказывая детям помощь в организации игры нельзя подавлять их инициатив у, навязывать свои идеи. Необходимо разумно сочетать контроль с предоста влением свободы и самостоятельности. Игра – прекрасное средство воспитания. Народная дидактическия игрушка – игрушка, в которой отображена народн ая мудрость, веселая выдумка, желание порадовать, позабавить детей и вме сте с тем чему-то научить. Народные дидактические игрушки, как и все русск ое народное искусство составляют национальное достояние народа – дар народа малым детям. Особенно важно то, что в жизненном предметном содержании народной дидак тической игрушки ясно и отчетливо выведен познавательный элемент, кото рый вместе с тем забавляет и радует ребенка. Этим игрушка отличается от п особия, в котором познавательное содержание составляет основу и не допу скает забавы, игры. А. С. Макаренко о том, что "игра без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра". В играх предусмотрена их повторность, обеспечивающая упражнения для за крепления представлений, умений ребенка и отвечающая стремлению ребен ка трех – четырех лет к процессуальности, к манипулированию с игрушкой. В играх использован принцип самоконтроля. Внеся в группу дидактической игрушки, сделав их доступными для детей, ну жно разрешить задачу, поддержать интерес к игрушке и вместе с тем перекл ючить его от импульсивного влечения к захвату игрушки, перевести к игре с нею; детскую активность, как необычайно ценное и значимое качество, под чинить разумной деятельности направленной на выполнение какой-то небо льшой, но требующей некоторого усилия и вместе с тем доступной задачи. Используя игру, как средство умственного воспитания, в единстве с ним, во спитатель формирует взаимоотношение детей к игре. Одним из крупнейших о течественных педагогов В. А. Сухомлинский писал: "Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии , творчества. Без этого он - засушенный цветок" [п. 27; с. 12-14] 3.1 . Игровой опы т, как практическое определение уровня воспитанности и личностного раз вития детей В игре, как и в остальных видах деятельности идет такой же процесс воспитания. Изменение роли игры в дошкольном возрасте по сравнению с ранним детство м связано в частности с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможнос тей детей не могут активно формироваться в других более "взрослых" видах деятельности. Игра в этом случае выступает как подготовительный этап ре бенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с во спитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд. Еще одна воспитательная функция игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребен ка и развитию его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка. Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и младшем школьном возрасте весьма условны, т.к. один вид деятельности у ребенка мо жет незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, чт о в учении, общении, или труде у ребенка недостает тех или иных качеств лич ности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, г де соответствующие качества могли бы проявиться и развиться. Если, напри мер, некоторые качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, о бщении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, бол ее сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед. Иногда элементы игры полезно вносить в само учение, общение и труд и испо льзовать игру для воспитания, организуя по ее правилам данные виды деяте льности. Не случайно педагоги, психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5-6-7 – летнего возраста в старших группах детского сада и в началь ных классах школы в полуигровой форме в виде обучающих дедактических иг р. Игры детей дома и в школе можно использовать для практического определе ния уровня воспитанности или уровня личностного развития, достигнутог о ребенком. В качестве примера такого использования игры приведем опыт проведенны й В. И. Аскиным . Используемыми были дети в возрасте от трех до двенадцати л ет. Методика исследования состояла в следующем. В центре большого по пло щади стола на его поверхности лежала конфета или какая-либо другая очень привлекательная вещь. Дотянуться и достать ее рукой, стоя у края стола, было практически невозм ожно. Ребенку, если бы ему удалось достать конфету или данную вещь, не зале зая на стол, разрешалось взять ее себе. Не далеко от положенной на столе ве щи находилась палочка, о которой ребенку ничего не говорилось, Т.е. не разр ешалось и не запрещалось пользоваться ею во время эксперимента. Проведе но было несколько серий опытов с разными испытываемыми и в разных ситуац иях. Первая серия. Испытуемый – ученик четвертого класса. Возраст – десять лет. В течении почти двадцати минут ребенок руками безуспешно пытается д остать конфету, но у него ничего не получается. В ходе опыта он случайно за девает лежащую на столе палочку, сдвигает ее, но не воспользовавшись ею, а ккуратно кладет на место. На заданный экспериментатором вопрос: "Можно л и достать конфету другим способом, но не руками?" – ребенок смущенно улыб ается, но не отвечает. В этой же серии опытов участвует дошкольник, ребено к в возрасте четырех лет. Он сразу же, не раздумывая, берет со стола палочку и с ее помощью придвига ет к себе конфету на расстояние вытянутой руки. Затем спокойно берет ее н е испытывая при этом ни тени смущения. Большинство детей в возрасте от тр ех до шести лет успешно справляются с заданием первой серии при помощи п алочки, в то время, как более старшие дети не пользуются палочкой и задачу не решают. Вторая серия. На этот раз экспериментатор выходит из комнаты и оставляе т в ней старших детей в присутствии младших с заданием старшим во что бы т о ни стало в его отсутствии решить задачу. Теперь долее старшие дети спра вляются с задачей, как бы с подсказки младших, которые в отсутствии экспе риментатора побуждают их воспользоваться палочкой. В первый раз на пред ложение младшего ребенка взять палочку старший отвечает отказом, заявл яя при этом: "Так каждый умеет". Из этого заявления очевидно, что способ дос тавания предмета с помощью палочки старшему хорошо известен, но он им со знательно не пользуется, т.к. воспринимает данный способ, по видимому, как слишком простой и запрещенный. .Третья серия. Испытуемого – младшего школьника оставляют одного в ком нате, скрыто наблюдая за тем, что он будет делать. Здесь еще более наглядно выступает то, что решение задачи при помощи палочки ребенку хорошо изве стно. Оказавшись один, он берет палочку, подвигает ею желаемую конфету на несколько сантиметров к себе, затем кладет палочку и снова пытается дост ать конфету рукой. У него ничего не получается, т.к. конфета еще очень дале ко. Ребенок вновь вынужден воспользоваться палочкой, но сделав ею неосто рожное движение, он случайно подвигает к себе конфету слишком близко. То гда он вновь отталкивает конфету к середине стола, но не так далеко, остав ляя ее в пределах досягаемости руки. После этого он кладет палочку на мес то и с трудом, но все же рукой достает конфету. Так полученное решение зада чи его, по видимому, морально устраивает, и он не испытывает угрызений сов ести. Описанный эксперимент свидетельствует, что в возрасте соответствующем примерно времени обучения в начальных классах школы младшие школьники опираясь на усвоенные социальные нормы могут произвольно регулировать свое поведение в отсутствии взрослого. Детям дошкольного возраста – эт о еще недоступно. В. И. Анисин отмечает, что старшие дети, которые приложил и усилия для того чтобы достать желаемую конфету руками, потом с радость ю принимали ее в подарок от взрослого. Те же из них, кто с точки зрения суще ствующих нравственных норма сделал это незаконно т.е. добыл конфету "зап рещенным" способом с помощью палочки, или вообще отказывались от награды или же принимали ее с явным смущением. Это свидетельствует о том, что у де тей младшего школьного возраста в достаточной степени развита самооце нка и они в состоянии самостоятельно следовать определенным требовани ям, оценивая свои поступки как хорошие или плохие, в зависимости от того, с оответствуют или не соответствуют они их самооценке. Психодиагностические игры, подобные описанной можно организовывать и проводить в школе, детском саду и дома. Они служат хорошим подспорьем в во спитании детей, т.к. позволяют достаточно точно устанавливать, какие кач ества личности и в какой степени уже сформированы или не сформированы у ребенка. [п.4; с. 341] 3.2. Описание эффективности использования игр в проц ессе обучения Опытно- эксп ериментальная работа по эффективности использования игр, как способ ра скрытия творческого, нравственного, интеллектуального потенциала дете й, развития у них навыков межличностного взаимодействия со сверстникам и и взрослыми. Исследования уровня развития детей старшего дошкольного возраста. Для определения уровня развития детей старшего дошкольного возраста м ы использовали педагогическое наблюдение, беседы, изучения дошкольной документации и творческих работ дошкольников. Для получения необходимых данных нами был проведен опрос. Мы исследовал и составленные нами задачи, проводили беседы с детьми старшего дошкольн ого возраста. Для определения уровня знаний детьми игр, мы использовали следующие кри терии: объем знаний детьми считалок, мирилок, зазывалок; желаний играть в определенную игру и вносить свои творческие желания в э тот процесс. Выбор первого критерия был обусловлен тем, что чем больше объем знаний у детей и использования творческого подхода к процессу обучения детей, те м лучше будет проходить интеллектуальное развите. Другой критерий был о тобранный нами сюжет для выбора детьми творческих игор. Выбранные нами критерии не могут быть универсальными, т.к. процесс интел лектуального развития детей глубоко индивидуален. Программой педагогического исследования были задействованы дети детс кого сада № 402 г. Днепропетровска. Опр ашивание мы проводили дважды. Первое – в ноябре 2002 года. Было опрошено чет ырнадцать детей старшей группы, второе в марте 2003 года, было опрошего трид цать три ребенка старшей группы. Основная цель опрашивания – раскрытие творчесва, нравственного, интел лектуального потенциала детей. Первое задание, которое мы дали детям- это игра "Пишущая машинка" Цель игры – развитие внимания – закрепить у детей знание о том, что звук и в слове произносятся в определенной последовательности; показать, что в разных словах разное количество букв. Снятие психологического напряж еня. Каждому игрующему присваивалось название буквы алфавита. Затем придум ывалось слово или фраза. По сигналу дети начинали печатать: первая "буква" слова хловает в ладоши, затем вторая и т.д. Когда слово целиком напечатано , все дети хлопают в ладоши. Чтобы дети сумели выполнить это залание, мы проводили предварительную р аботу: - изучали буквы пропевали звуки, изготовили наголовники с изобрад ением букв. Были проведены предварительные похожие игры. Данные поэтому заданию мы занести в таблицу № 1 [смотри дополнение] Вторым "заданием", которое мы предложили детям – игра "Будь внимателен!". Цель игры – стимулирование внимания, регулирование поведения, выразит ельность движений. Дети шагают по кругу. Затем ведущий произносит какое-либо слово и дети до лжны начать выполнять определенные действия: на слове "зайчики" – прыга ть, на слове "лошадки" – удорять "копытом" об пол, "раки" – пятиться, "птицы" – бегать раскинув руки в стороны, "аист" – стоять на одной ноге. Данные по этому заданию мы занесли в таблицу 2 [смотри дополнение]. Третьим заданием мы предложили детям инсценировать песню "Ходит арбуз п о огороду". Цель этого задания: определить уровень развития творческого предствал ения у детей, умение выразительно исполнять движения, которые были свойс твенны данному персонажу. Чтобы дети смогли выплнить это задание мы пров ели предворительную работу: заранее выучили песню, изготовили наголовн ики для детей, выбрали кто из детей будет выполнять роль лвлщей. Проанали зировали характер песни, какой должен быть каждый из персонажей. Данные по этому заданию мы занесли в таблицу 3 [смотри дополнение]. Четвертым заданием которое мы предложили детям была игра "Доброе слово". Цель игры – коррекция нежелательных черт характера поведения детей. Ра звитие познавательной сферы психики. Снижение психического напряжения . Дети сидят в кругу. Каждый по очереди говорит что-то приятное о своем сосе де. Условие:говорящий смотрит в глаза тому, о ком говорит. Данные по этому заданию мы занесли в таблицу 4 [смотри дополнение]. Пятое задание, которое мы предложили детям – игра "Назови как можно боль ше отличий". Цель игры - закрепление и раширение полученных ранее сведений, развитие воображения, умение видеть характерные признаки предметов, сравнивать. Детям предлагают разные пары картинок, но с одинаковым количеством приз наков отличия и в другой столько же. Названные детьми различия фиксируют ся. При дальнейшем использовании использовании ограничение времени по иска до двух- трех минут. Данные по этому заданию мы занесли в таблицу 5 [смотри дополнение]. Таким образом мы пришли к выводу, что уровень развития игровых навыков, у детей старшей группы можно считать хорошим. Результаты экспериментальной проверки эффективности использования у пражнений и творческих заданий, как условия развития творческих способ ностей у детей старшего дошкольного возраста. Повторное опрашивание пр оводилось в марте 2003 года в детском саду № 402 г. Днепропетровска, в котором брали участие две старшие группы: к онтрольная (16 детей), и экспериментальная (17 детей). Это опрашивание показало изменения, которые произошли в процессе творч еских способнойтей детей в экспериментальной групее. Ответы детей конт рольной группы совпадают с данными полученными в ноябре 2002 года. Анализируя результаты ответов экспериментальной группы на первое зада ние "Назови как можно больше отличий" мы выяснили, что из семнадцати детей , четырнадцать выполнили с удовольствием задание, находили отличия до де сяти признаков не более чем за три минуты. Только трое детй выполняли зал ание без энтузиазма.Поэтому отстали во времени, но с заданием справились . Данные по этому заданию мы занесли в таблицу № 1(А), 2(А), 3(А), 4(А), 5 (А). Проанализировав, мы пришли к выводу, что предложенные задания были выпол нены лучше экспериментальной группой, чем контрольной группой. Таким образом, данные повторного опрашивания проведенного в марте 2003 год а, занесенные в таблицы, которые приводятся в дополнении и наглядно пока зывают, что развитие творческих способностей экспериментальной группы , сравнительно с контрольной группой можно считать отличными. Выводы Выводы – вс е качества, свойства личности формируются в активной деятельностив тех ее различных видах, которые составляют жиизнь личности, ее общественное бытие. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельнос ти людей. Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной, потому что мотиво м есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого д ействия, как личного отношения. Данные нашего исследования показали, что процесс развития творческих с пособостей детей старшего дошкольного возраста требует целенаправлен ного педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов руководства этим процессом. Под руководством мы п онимаем процесс в котором используются такие методы и приемы, которые бы содействовали лучшему развитию творческих способностей детей старшег о дошкольного возраста. Педагогическое руководство процессом развития творческих способностей детей мы осуществляли с помощью творческих уп ражнений и заданий. Практическая ценность работы лежит в выполнении уро вня развития способностей детей и проверке эффективного применения тв орческих упражнений, и задач на практике. Практическое применение творческих заданий в экспериментальной групп е благоприятствовало появлению позитивных тенденций в этом процессе. У детей улучшилось творческое представление, фантазия, память. Они могут с амостоятельно играть, инсценировать… Данные нашего эксперимента могут быть использованы в о бучающее- воспитательной работе воспитателем и ст удентами-практикантами. Л итератур а 1. Агаева Е. Л. и др. "Чего н а свете не бывает?". М.: Просвещение , 1991. 2. Амонашвили Ш. А. "В школу с шести лет "- М.: Просвещение, 1981. 3. Аникеева Н. П. Воспитание игрой.,Пс ихологическая наука школе. Просведение 1997. 4. Асмолов А. Г. Психология личности., Принципы общепсихологического анализа. М. изд-во Моск. ун-та, 1990. 5. Богославский В. В. и др. Общая психо логия. М. Просвещение, 1981. 6. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Ра звивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991. 7. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспи тание детей в игре. М. Просвещение, 1983. 8. Венгер Л. А. Воспитание о бучение д етей шестого года жизни. М. Просвещение, 1987. 9. Волкова Н. П. Педагогика. Киев, изда т. центр Академия 2001. 10. оронова В. Я. Творческие игры стар ших дошкольников. М. Просвещение. 1981 11. Гаспарова Е. М. Дошкольное воспит ание. 1984 12. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные иг ры малышей. М. Просвещение, 1988. 13. Зик К. Ребенок и его мир. М. Просвещ ение 1985 14. Кандибур Г. Р. Развитие интеллект уальных способностей у детей 4-12 лет. Днепропетровск 1997г. 15. Коломанский Я. Л., Панько Е. А. М. Прос вещение, 1988 16. Киричук О. В, Романец В. А. Основы пс ихологии. Киев, Лебедь 1997. 17. Лешли Д. М. Просвещение, 1991 18. Логинова В. И. и др. Дошкольная педа гогика. М. Просвещение.1988 19. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 1983 20. Менджрицкая Д. В. Воспитание дете й в игре. М. Просвещение, 1982. 21. Михайленко И., Короткова И. Дошкол ьное воспитание, 1993 22. Мойсенюк Г. О. Педагогика. Киев, 2001 23. Никитин Б. П. Ступеньки творчеств а или развивающие игры. М. Просвещение, 1991. 24. Новоселова С. Л. , Локуциевская Г. Г. Принципы постьроения системы игрушек. Техн. истетика – 1979. 25. Печора К. Л. и др. Дети раннего возр аста в дошкольных учреждения. М. Просвещение 1986. 26. Проскура Е. Ф. Развитие познавате льных способностей дошкольника. Киев 1985. 27. Уронтаева Г. Дошкольноле воспита ние. Дидактическая игра как средство разивития произвольной образной п амяти у старших дошкольников. 1992 28. Эльконин Д. Б. Психологие игры М. Пр освещение 1987. 29. Яковлева Н. Г. Психологическая по мощь дошкольнику. Т.Ц. Сфера 2002.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Эволюция мнения госдепа США:
Госдеп знает кто сбил Малазийский боинг!
Госдеп не знает кто сбил Малазийский боинг.
Госдеп не хочет знать - кто сбил Малазийский боинг...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru