Диплом: Дети-сироты - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Дети-сироты

Банк рефератов / Социология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 935 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

1. ДЕТИ-СИРОТЫ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ Детств о – это период , когда закладываются фундаментальные качества личности , обеспечивающи е психологическую устойчивость , нравственные орие нтации , жизнеспособность и целеустремлённость . Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно , а формируются в ус л о виях выраженной родительской любви , когда сем ья создаёт у ребёнка потребность быть пре данным , способность сопереживать и радоваться другим людям , нести ответственность за себя и других , стремление научиться самому . Чтобы ребёнок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане , необходимы социа льные условия , которые определяют его быт , его физическое здоровье , характер его общения с окружающими людьми , его личные успехи . К сожалению , почти во всех учреждениях , где воспитываются дети-сироты , среда обитания, как правило , сиротская , приютская , казар менная . Конечно , известен опыт лучших детских домов и интернатов , где детям хорошо , выпускники которых сравнительно успешно вступают во взрослую жизнь . Но вместе с тем , никуда не уйти от фактов иного рода . Ни для к о го не секрет , что большинство воспитанников детских домов не сироты , а дети , имеющие родителей , чаще всего лишённых родительских прав . Это означает , что с точки зрения соматического и психического здоровья с учётом тёплой тяжелой наследственности , неблаг о приятного протекания пренатального р азвития , тяжёлых условий жизни в раннем во зрасте дети , родившиеся и выросшие в таких семьях , составляют «группу риска». Но специфика психического , или точнее психологического развития детей в учреждениях интернатного тип а не определяется по критерию «норма и патология». Исследования , проведённые во многих стран ах мира , свидетельствуют о том , что вне семьи развитие ребёнка идёт по особому пути и у него формируется специфические ч ерты характера , поведения , личности , про кот орые часто нельзя сказать , хорошие они или плохие , они просто другие. Причины , определяющие неблагоприятные в п сихологическом развитии детей , воспитывающихся в закрытых детских учреждениях можно охарактер изовать как : - неправильная орга низация общения взро слых с детьми , нес остоятельность тех его форм , которые доминиру ют в детских учреждениях , особенно в домах ребёнка и дошкольных детских домах ; - в непостоянстве , час той сменяемости взрослых , воспитывающих детей ; - в недостаточной раб оте по формированию игры , особенно в дошкольных детских домах ; - в бедности конкретн о-чувственного опыта детей , проистекающей из ч резвычайной сужености окружающей среды ; - в недостаточно псих олого-педагогиче cкой подготовленности воспитателей детских домов , для ребё и интересов , и х безучастном отношении к детям ; - В недостатках прогр амм воспитателя и обучение , по не компенси рующих дефектов развития , вызванных отсутствием семьи ; - в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспит ания и обучения : помещение детей с разной ст епенью задержек в психическом разв итии в одну группу. Таким об разом , проблема психологической помощи детям-сирот ам и детям , оставшимся без родителей требу ет объединения усилий социальных работников , психологов и педагогов в разработке индивидуа льных методи к работы с каждым ребёнко м , оказавшимся в детском доме , приюте , соци альной гостинице , после интерната и т . д.. 1.1. Понятие и причины сиротства Сиротство – со циальное явление , обусловленное наличием в об ществе детей , родители которых умерли , а т акже детей, оставшихся без попечения род ителей вследствие лишения родительских прав , признание в установленном порядке родителей н едееспособными , безвестно отсутствующими и т . д . Сюда также относят детей , родители кото рых не лишены родительских прав , но фактич ески н е осуществляют какой-либо забо ты о своих детях. Сиротство , как социальное явление существ ует столько же , сколько существует человечест в , и является неотъемлемым элементом цивилиза ции. Дети-сироты – лица в возрасте до 18 лет , у которых умерли оба или единст венный родитель. Дети , оставшиеся без попечения родителей – дети в возрасте до 18 лет , которые остались без попечения единственного или о боих родителей в связи с отсутствием роди телей или лишением их родительских прав , о граничением их в родительских правах , пр изнанием родителей безвестно отсутствующими , неде еспособными (ограниченно дееспособными ), находящиеся в лечебных учреждениях , объявлением их умер шими , отбывающими наказания в учреждениях исп олняющих наказание в виде лишения свободы , нахождением в мест а х содержания под стражей , подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений , уклонением родителей о т воспитания детей или от защиты их п рав и интересов , отказом родителей взять с воих детей из воспитательных , лечебных учрежд ений , учреждений социальной з а щиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребёнка оставш имся без попечения родителей в установленном порядке. Закон не проводит принципиального различи я между этими категориями детей с точки зрения общих принципов , содержани я и мер их государственной поддержки . В Семейно м кодексе РФ , например , понятие «дети-сироты» отсутствует , они также считаются оставшимися без попечения родителей. Наиболее грозным явлением в последние годы стало значительное увеличение размеров «социальног о» сиротства , появление его новых характеристик . Обнаруживается так называемо е «скрытое» социальное сиротство , которое свя зано с ухудшением условий жизни семьи , пад ением её нравственных устоев и изменения отношения к детям , вплоть до их полного вытеснения из семей , вследствие чего растёт беспризорность огромного количества д етей и подростков . Социальное сиротство – явление устранения или неучастия большого круга лиц в выполнении ими родительских о бязанностей (искажение родительского поведения ). В обязаннос т и родителей входит : вос питывать детей , готовить их к общественно полезному труду , содержать несовершеннолетних дет ей , защищать их права и интересы во вс ех учреждениях и т . д.. В силу несовершенства системы учёта , в ысокой динамики роста численности детей , у тративших попечение родителей , точно коли чество детей-сирот и детей , оставшихся без попечения родителей , в нашей стране вряд ли возможно . По некоторым подсчётам , оно с оставляет от 500 до 700 тысяч. Численность детей (от 0 до 16 лет ), в А мурской области , за последние 5 лет , неукл онно уменьшается в среднем , на 10 тысяч чело век ежегодно (1995 год – 269269 человек , 1997 год – 261042 человека , 1998 год – 251612 человек , 1999 г . – 241917 ч еловек , 2000 г . – 230510 человек ). Аналогичная ситуация в г . Благовещенске. Который год числ о детей уменьшается примерно на тысячу че ловек (1996 г . – 50194 человек , 1997 г . – 47819 человек , 1998 г . – 48652 человек , 1999 г . – 47624 человек , 2000 г . – 46710 человек ). Но среди них растёт доля социальных сирот . Всё большее количество детей теряют родительское попечение не из-за смерти родителей , а по социал ьным причинам. Явление это не только российское . Стре мительная урбанизация современного общества , соци альные потрясения , интенсивная миграция населения во многих странах сопровождает ся рос том числа брошенных детей . Однако , до сих пор остаётся малоизученной и непонятной природа этой аномальной формы материнского по ведения . Практика работы с такими женщинами , анализ немногочисленной литературы по проблеме свидетельствует о чрезвычайной сложн ости взаимодействия социальных , психологических и патологических факторов , нарушающих важнейшую форму социального поведения женщин – мате ринство. Бельгийский комитет по социальным проблем ам женщин , исследовав аспекты отказа от ре бёнка , описал три осно вные категории б росающих матерей . Первая , наиболее распространенна я – отец ребёнка бросил беременной будущ ую мать . Вторая – женщина рожает ребёнка от внебрачной связи . Третья категория – женщины с низкой социальной и моральной приспосабливаемостью и с низ к ой ответственностью. Среди неблагоприятных факторов «социального» сиротства следует отметить следующие : - рост числа разводов . В России из-за разводов более 613 т ыс . детей до 18 лет остались без одного из родителей. Таблица 1 – Сравнительный анализ регист рации ак тов гражданского состояния по г. Благовещенску за 1996 – 2000 г. Зарегистрировано актов : 1996 1997 1998 1999 2000 - о бра ке - о расторжении брака 1641 1094 1351 1124 1443 1009 1459 903 1617 789 Из таблицы 1 можно заметить , что количе ство браков в 97 году по сравнению с 1996 годом уменьшилось , а , начиная с 1998 года постепенно увеличивается . Что касается разводов , то их количество начинает уменьшаться , ч то даёт возможность предположить , что в бу дущем уменьшится количество неполных семей по причи н е разводов . По итогам п еренаселения в 1999 году по области насчитывалос ь 33985 неполных семей . Увеличение труда неполных семей , при этом суженый круг внутрисемейн ого общения , трудности в общении со сверст никами , чаще у мальчиков . Более 50 % несовершеннол е т них нарушителей выросли в непол ной семье , более 30 % детей , имеющих психические отклонения , росли без отца. Одно из заметных изменений последнего времени – быстрый рост доли детей , рож даемых вне брака. Динамика роста внебрачных рождений в г . Благовещенск е Рис . 1 Хотя кол ичество детей , рождённых вне брака , в Амур ской области в 2000 году составило 1740, что на 241 человек меньше , чем в 1999 году – 1981 человек , по рисунку 2 видно , что ситуация в г . Благовещенске не утешительная . С 1996 по 2000 год число матерей-одиночек увеличилось на 54 %. В связи с этим увеличилось количество отказных детей. Нужно заметить , что в 98 % случаев отказа от детей причиной является социальный фактор – то есть отсутствие возможности , в том числе и экономической , полноценног о воспитания и развития ребёнка . В этом виноваты материальные трудности семьи , безработ ица родителей . Согласно данным Государственной статистики больше по л овины – 55 % неполных семей – практически живут ниже уровня бедности . Ослабленная и распадающаяся российская семья сама становится резервом для различных форм девиантного поведения . За последние 5 лет значительно увеличилось число детей , страдающих алкого л измом , н аркоманией. Особую группу составляют отказные дети . Самые распространённые причины отказа от р ебёнка – его тяжёлая болезнь . Но нужно отметить , что в случаях отказа от детей по причине аномалий развития , скрытой осн овой является всё то же социальное неблагополучие . Родители считают аномалию развити я– неизлечимой болезнью , а на содержание такого ребёнка и тем более его лечение у них нет средств . Поэтому возникает не обходимость устройства больного ребёнка на по лное государственное попечение. Таблица 2 – Доля отказных детей среди всех , рождённых в г . Благовещенске за 1995 - 1999 гг. 1996 1997 1998 1999 2000 Число родившихся в городском роддоме 1900 1908 1759 1799 1717 Число детей с врождёнными аномалиями 20 11 12 27 20 Число отказа по причина м : - социальный фактор 19 28 20 19 14 - аномалии развития (неизлечимая болезнь ) 1 1 1 2 1 Основными причинами , способствующими широком распространению социаль ного сиротства , являются дезорганизация семьи , материальные и жилищные трудности роди те лей , нездоровые отношения в семье , алкоголизм родителей. В Амурской области социальное сиротство стало устойчивым явлением . Из 261 тысячи дет ей , проживающих в области , 7,3 тысячи (2,8 %) дети , оставшиеся без попечения родителей . Около 110 ты сяч сирот вос питываются в домах ребён ка , почти 1200 – в детских домах , школах-интер натах , более 2300 детей находятся под опёкой и попечительством (73 % опекунов получают пособие на детей ), 35292 ребёнка находятся на усыновлени и . В последние годы число детей , лишившихс я родительского попечения растёт на 300 – 800 детей ежегодно. Таблица 2 – Устройство детей и подростков , оставш ихся без попечения родителей 1996 1997 1998 1999 2000 Численность выявленных детей и подростков , оставшихся без попечения родителей. Всег о : 1067 1252 1165 1128 1118 В том числе : - под опёкой (попечи тельством ) 1867 2383 2510 2592 26554 - на усыновлении 3636 3592 3313 3096 3112 воспитывается детей : - в домах ребёнка 122 111 128 122 117 - в детских домах 297 301 338 366 501 - в школах-интернатах 615 635 619 834 833 Всего в Амурско й области открыты семь приютов для детей и подростков на 280 мест , 5 детских домов на 565 мест и , тем не менее , из-за отсутст вия мест в каждой больнице создаются реаб илитационные палаты , для детей- сирот , нужда ющихся в устройстве . Некоторые дети живут в больницах до года . По данным Комитета образования по Амурской области на 2000 – 2003 годы запланировано введение в эксплуатацию ещё двух детских домов , так как действу ющие переполнены. Другая причина социального сиротства – нехватка нормальных жилищных условий . На начало 1999 года в Амурской области средняя обеспеченность жильём составила 15,2 % кв . м ./ чел . Уровень коммунальных удобств по области довольно низок . Городской фонд жилья не обеспечен водо п роводом на 30 %, кана лизацией на 28 %, газом и напольными плитами на 26 %, горячим водоснабжением на 10 %%. Следствием социальной напряжённости в сем ье является разрушение социальных механизмов , связанное с потерей ценностных ориентацией . Т ак , с 1995 (1790 случаев ) по 1999 (1963) количество прес туплений , совершённых женщинами , увеличилось на 12 %. Растёт и число преступлений , совершённых несовершеннолетними или при их участии . Основ ными видами преступлений являются разбой , кра жа , грабёж. 1.1. Теоретические основы социально– психологическ ой работы с детьми-сиротами А.С . Аркин и другие известные педагоги уделяли самое серьёзное внимание проблемам семейного воспитания , рассматривая его как наиболее естественную основу формирования псих ического и нравственного ск лада личности , развития творческих способностей человека н а всех возрастных этапах жизни. Но в последние сто лет нарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейных отношений , традиционные формы которых стали меняться : огромные патриарха льные семьи распадаются , уступают место , так называемой , нутеарной семье , количество детей в семье неуклонно сокращается , тесные связи между её членами становятся ломкими и непрочными . В нашем веке семья , поми мо всего прочего ещё и перестала быть той един с твенной средой , где во спитывается и развивается ребёнок . Возникли разнообразные типы детских учреж дений – от прогулочных групп до детских домов . Одни учреждения дети посещают толь ко днём , в других они живут пять дней в неделю , возвращаясь к родителям на с убботу и воскресенье . В учреждениях т ретьего типа дети пребывают постоянно , лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники . Эти учреждения называ ются закрытыми. Появление детских учреждений (институтов ) вызвало весьма неоднозначное отнош ение и стремление разобраться в том , как они влияют на психическое развитие детей , а также породило проблему «институализации» , т . е . вопрос об особенностях формирования личн ости и поведение ребёнка , посещающего обществ енные детские учреждения . За рубежом долгое время широко бытовало убеждение , что развитие детей в таких учреждениях сильно отстаёт . Многие учёные подчёркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей . Так , Р . За ззо (1967) писал , что французские рабочие снач а ла противились созданию яслей и детских домов , опасаясь , что так из и х детей «сделают идиотов» . Особенное беспокой ство вызывали условия воспитания детей , лишён ных семьи и родительского попечительства. В 1951 г . Всемирная организация здравоохранен ия опубли ковала в Женеве книгу англий ского психолога Дж . Боулби «Материнская забот а и духовное здоровье» (1951), которая произвела глубокое впечатление на западную общественност ь , и её выводы долгое время серьёзно п репятствовали развитию общественного воспитания в этих странах . В книге подчёркива лась императивная необходимость связей ребенка именно с биологической матерью для его нравственного развития в раннем возрасте. Мать является центральной фигурой в с истеме семейного воспитания . Были выдвинуты и позднее стали всё шире использоваться понятия «материнская забота» и «материнствов ание» особенно широко применяемые в неофрейдо вской литературе (А . Фрейд , Дж . Боулби , Р . Сирс ). В рамках психоаналитической концепции роль матери окутывается флером таинственности и мисти ц изма . Подчёркивается знач ение её биологических связей с ребёнком , з амыкающихся при вынашивании плода , грудном вс кармливании и гигиеническом уходе , влекущем с тимуляцию эрогенных зон ребёнка (оральной , ана льной, фаллической ). Ставится акцент на исключитель н ости связей ребёнка с матерью - единственным по-настоящему малышу взрослым чел овеком . Роль матери усматривается в том , ч то она защищает своё дитя , оберегает от опасностей . Реальное взаимодействие ребёнка с матерью в рамках психоаналитической концепци и обы ч но не делается объектом научного исследования . Изучение роли материнско й заботы ограничивается выявлением отставания и психических аномалий у детей , воспитывавш ихся вне семьи , в разлуке с матерью , ко торые затем голословно относятся на счёт последнего роко в ого обстоятельства . В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностей у сирот и их сверстников , растущих в с емье. Исследования психологов У . Денниса и П . Наджарьяна показали , что в приюте дети действительно отстают от св ерстников и з семьи уже к концу первого года жизн и . Причинами , которые указали ученые , были конкретные обстоятельства – апатичность сестёр , ухаживающих за детьми , их безразличие к воспитанникам , равнодушие и упадок интереса и привязанности со стороны малыш е й. Исследователь Л . Ярроу (1972) выявил помимо «материнской допривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников детских учре ждений . Он установил серьёзное обеднение сред ы в подобных учреждениях за счёт резкого снижения в них яркости и разно об разия впечатлений (сенсорная депривация ), уменьшени е коммуникаций с окружающими людьми (социальн ая допривация ), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная допривация ) и по роду других линий. Г.Х . Рейноолд и Н . Бейли по пыта лись выяснить психологическое влияние на ребё нка «множественности матерей» . Они организовали экспериментальную группу , в которой три мес яца подряд – от начала шестого до ко нца 8 месяца жизни – за детьми ухаживал только 1 воспитатель . В контрольной гру п пе работали , как обычно , четыре воспит ателя . К концу эксперимента дети эксперимента льной группы обнаружили повышенную активность по сравнению со своими ровесниками из контрольной группы . Но обследование , проведённое через год , показало , что разница между н ими исчезла . Авторы заключают , чт о наличие единственного взрослого , заботящегося о ребёнке , по-видимому , не оказывает особого воздействия на его развитие , во всяком случае , если такое условие действовало всег о 3 месяца . Всё больше сторонников завоёвывает в ывод : не так важно , сколько лиц ухаживает за ребёнком , главное , чтобы они окружали должным вниманием каждую дево чку и каждого мальчика , постоянно выражали им любовь и заботу , обеспечивали разнообраз ие стимулирующих развитие детей воздействий. Советские учё ные большое значение придавали исследованию отношений матери и ребёнка , но не считали их биологически обу словленными , находя более целесообразным политроп ность малыша – наличие у него многочисленных и прочных связей с окружающими взрослыми . Как предполагае т А . В . Запорожец , в да льние времена , на заре человечества политропн ость привязаностей эффективно способствовала выж иванию потомства «Еще в тридцатые годы Н.М . Щелованов показал , – пишет А.В . Запорожец , – что в доме ребенка дети могут успешно развиваться п ри условии х орошо организованной педагогической работы , что не разлука с матерью , а дефицит воспита ния задерживает нормальное развитие ребенка . Это развитие зависит от количества и каче ства впечатлений , которые он получает главным образом в процессе общен и я с взрослыми , от овладения различными видами деятельности». Психологи выяснили также , что для ребе нка нет ничего фатального даже в сильном отставании , появившемся впервые месяцы жизни . Попав позднее в благоприятные условия , о н может быстро догнать сверстн иков , во спитывающихся в семье . Уникальные результаты , подтверждающие этот оптимистический вывод , Х . Скилз в 1966 году , который двадцать лет следи л за судьбой воспитанников одного приюта . Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек , до л го ос тававшихся в закрытом детском учреждении , и быстрое развитие тринадцати других . Этих по следних рано усыновили , они развивались затем в семейной обстановке и , начав с того же уровня , что и первые семь , уверенно обогнали их. У психологов появилось остро е жел ание разобраться в том , что же такое с емья , понять и сравнить особенности ситуации в детских учреждениях и в семье . Усил илось внимание ученых и анализу воспитания детей в условиях разных культур , предпринят ому еще в тридцатых годах и связанному , в ча с тности , со знаменитыми раб отами М . Мид (1935 г .). Интересные исследования антропологического направления провела М . Эйнсуор т (1967 г .), появились работы , посвященные сравнению традиции американского семейного воспитания с каналами , господствующими в Япони и ( W . Caudill , H . Weinsten , 1669), Греции ( K . Wurest . 1978) и других странах. Чехосовацкие психологи Н . Лангместер и З . Матейчек на основе обобщения данных , имеющихся в мировой науке и практике , а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детск их домах и школах интернатах , ввели поняти е психических лишений , или психической деприв ации , которую они определяют как психическое состояние , возникающее в результате таких жизненны ситуаций , где субъекту не предоста вляется возмож н ости для удовлетворени я некоторых основных (жизненных ) психических п отребностей в достаточной мере и в течени е продолжительного времени. Особенности общения детей со сверстниками отражены в работах Л.С . Высотского , А.В . Запорожца , А.Н . Леонтьева . В этих тр у дах общению как основному подтексту «социальн ого присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества . Они считают , что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны , прежде всего , и больше всег о с разницей в их общении с окружающи ми людьми . Чем младше ребенок , тем большее значение приобретает его общение со старшими , поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром . Исследование Н.М . Неупокоевой свидетельствую т , что даже поступившие в детский дом из самой небл а гополучной семьи бо лее коммуникативны и восприимчивы к воздейств ию взрослых , чем дети , совсем не знающие семьи. Очень сложен для ребенка переход из одного закрытого учреждения в другое , котор ый сопровождается резким изменением всех стор он его жизни , что зн ачительно усложняе т и замедляет не только процесс адаптации к школьному обучению , но и психологическо е развитие в целом. В нашей стране имеется пока только одно серьезное исследование на эту тему – изучение детей в школе интернате , пр оведенное под руководс твом Л.И . Ботович . В нем разработаны методы изучения личности детей , а также методика составления психо лого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них. 1.3 Социа льно психологические особенности детей си рот. В настоящ ее время приходится констатировать , что ко всему психическому развитию дети , воспитывающие ся без попечения родителей , отличаются от ровесников , растущих в семье . Темп развития первых замедлен . Их разви тие и здор овье имеют род качественных негативных особен ностей , которые отличаются на всех ступенях детства – от младенчества до подростковог о возраста и дальше . Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе . Н о все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего челове ка. Исследования показывают , что лишение дете й материнской заботы с последующей психическо й депривацией в сиротских учреждениях , катаст рофически сказываются на их соци альном , психическом и физическом здоровье. Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирован ия необходимого для развития . Наблюдая у т аких детей тяжелые повреждения личности , само сознания и интеллектуального развития , уч еные высказывали предположение о том , что эмоциональная депривация делает особенно актуаль ным сам «момент отторжения» . Этот травмирующи й комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь . Дети , изолированные с рождения до шести месяцев навсегда , остаются менее р азговорчивы , чем их сверстники из семей . Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последс твиям для интеллекта и личностных функций , которые не поддаются исправлению . Разлука с матерью , начиная со второго года жизни , также ведет к печальным последствия м , не поддающимся реабилитации , хотя их ин теллектуальное развитие может нормализироваться. Сравнение особенностей адаптационных реакций детей , поступающих в детские дошкольные у чреждения и дошкольные детские дома показывае т , что неблаг оприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей , а в детских садах – 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы , вегетативной регуляции , в формировании глубоких нервно - психологически х расстройств , нарастании отрицательных эмоций , сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов. 1.3.1 Социально – психологич еские особенности детей – сирот младенческог о возраста. В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности , который оказыва ет наиболее существенное влияние становление психологических новообразований , определяющих уровень развития отдельных психических процессов , ли чности ребенка в целом , а также на фор мирование других деятельностей , задающих п ерспективу развития на следующих возрастн ых этапах . Только благодаря общению с взро слыми становится возможным усвоение детьми об щественно – исторического опыта , в ходе к оторого совершается их психическое развитие . Особое значение общения состоит в том , чт о оно включается в механизм пер евода ребенка от одного вида ведущей деят ельности к другому. Потребность в общении не остается неи зменной , она развивается и выступает одной из характеристик формы общения . На протяжен ии первых семи лет жизни содержание потре б ности ребенка в общении расширяется от потребности в доброжелательном внимании вз рослого к потребности в сотрудничестве с ним , затем в уважении и , наконец , в соп ереживании и взаимопонимании. Формой общения называется деятельность об щения на определенном эт апе ее развит ия , взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая пятью параметрами : 1) временем возникновения в онтогенезе ; 2) местом , занимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка ; 3) основным соде ржанием потре б ности , удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения ; 4) ведущ ими мотивами , побуждающими ребенка на определ енном этапе развития к общению с взрослым и ; 5) основными средствами общения осуществляются коммуникации ребенка с взрослыми . В соответ ствии с п р иведенной классификацией на первом году жизни выделяются две по следовательно появляющиеся формы общения : ситуати вно-личностная и ситуативно-деловая. Ситуативно – личностное общение считает ся сложившимся , когда в поведении ребенка присутствуют следующие ч етыре признака , с оответствующие перечисленным выше критериям нали чие потребности в общении : 1) взгляд в глаза взрослого (этот признак появляется примерно в трехнедельном возрасте и свидетельствует об активности ребенка ), направленной на в осприятие воздейс т вий взрослого (он выражает интерес ребенка к людям ); 2) ответная улыбка на воздействие взрослого (она возн икает в конце первого месяца и представля ет собой эмоциональную реакцию , выражающую уд овольствие ребенка от общения с взрослыми ); 3) инициативные улы б ки , двигательное оживление и вокализация (попытки привлечь к себе внимание взрослого путем демонстрации своих умений и способностей ); 4) стремление пр одлить эмоциональный контакт с взрослым (оно выражается в готовности младенца перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого ) для привлечения и у держания внимания взрослого. Содержанием потребности в общении на данном этапе является потребность в доброжела тельном внимании взрослого . У младенца склады вается отношение к нему как субъекту , парт н еру по общению. Для второго полугодия жизни на первый план выходит ситуативно-деловое общение . Для него характерны следующие признаки : 1) удовлетв оряет потребность не только в доброжелательно м внимании , но и в сотрудничестве со в зрослым ; 2) ведущими мотива ми становятся дел овые , так как взрослый становится для ребе нка как образец для подражания , эксперт по оценке умений , помощник , организатор и уч астник совместной деятельности ; 3) в качестве ср едств общения помимо экспрессивно – мимическ их используются пред м етно – дейс твенные операции. Ребенок первого года жизни , воспитывающий ся в семье , представляет собой самое жизне радостное и счастливое существо в мире . Он максимально открыт людям , доверчив и добр ожелателен , всегда готов к общению . Его бе сконечно радует вс е вокруг , все вызыва ет интерес и любопытство : люди , игрушки , жи вотные , происходящие события ; свои чувства мал ыш выражает незамедлительно и бурно . Он по стоянно находит себе занятие : рассматривает о кружающее пространство , игрушки , различные предмет ы , наблюд а ет за происходящим , стре миться обследовать то , что попадается под руку , настойчиво добивается внимания взрослого . Легко отзываясь на радующие события , малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности , громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлител ьного вмешательства. Иная картина наблюдается в домах ребе нка . Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников , воспитывающихся в семье . Это гораздо более спокойное , недокучливое и некапризное сущест во . Большую част ь времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании по толка , сося палец или игрушку . Время от времени он оживляется , увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком , но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности , глядя в одну точку. Во втором полугодии жизни различия ме жду детьми , воспитывающихся в разных условиях , увеличиваются . Малоинициативный , тихий , ненавязчи вый , безразличный к окружающему , боязливый мал ыш , воспитывающийся в доме ребенка , разительно отличается от акти вного , радостного , любознательного , лепечущего , требовательного ребенка из семьи . Не случайно , поэтому общение у младенцев из дома ребенка , хотя и обладает теми же закономерностями , что и в семье , имеет ряд отклонений. Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже , чем у детей из семьи . Само общение протек ает более вяло и имеет смазанную форму . Комплекс оживления выражен слабо , возникает с трудом , в его состав входят менее разнообразные проявления , он быстрее затухает при исчезнов е нии активности взросл ого . В результате отставания развития ситуати вно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности , и ситуати вно-делового общения . Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелател ь ности взрослого , дефицит эмоционального общения приводит к тому , что ребенок и во вторым полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического кон такта и не принимает предлагаемого ему со трудничества . Вялое , однообразное манипулирование с п редметами протекает отдельно от общения. Отклонение в развитии ведущей деятельност и и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка , ее эмоциональной сферы , познавательной активно сти , на взаимоотношениях с окружающими людьми , со взрослыми и сверстниками. Развитие эмоциональной сферы у детей-сиро т протекает иначе , чем у обычных детей . У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репер туар эмоциональных проявлений , чем в других группах ( яслях ). У сирот почти отсутств ует смех , радостные вскрики и яркие улыбки , очень мало вокализации , двигательное оживлен ие слабое . Обычные дети гораздо эмоциональнее , у них наблюдается много разнообразных у лыбок , выразительных взглядов , смех , бурное дви гат е льное оживление . Кроме того , у них в конце полугодия появляются и о трицательные эмоции : смущение , кокетство , настороже нность , которые отсутствуют у детей-сирот. Дальнейшее сопоставление эмоциональных прояв лений у младенцев , воспитывающихся в доме ребенка и младенцев , воспитывающихся в с емье , показало , что воспитанники дома ребенка позже , чем семейные дети начинают диффере нцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого , сами выражают меньше эмоций . На этапе ситуативно-личностного общения необходимы й опыт общения не приобретается , потому дети-сироты не подготавливаются к ситу ативно-деловому общению во втором полугодии ж изни. Итак , у детей , воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих общения , развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду харак теристик . У них меньше эмоций по количеству , качеству , чем у детей из семьи , эмоциональные проявления бедны , невыра зительно . Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдается менее точно различение эмоций взрослого , за держка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий . Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев , овладение ими предметными манипуляциями и , в коне ч ном счете , их общее психическое развитие. Отсутствие системы аффективно-личностных связ ей , их подмена формальными , поверхностными отн ошениями , складывающимися в процессе ухода ме жду персоналом и воспитанником дома ребенка , приводит к тому , что ребенок не н аучается разделять свои переживания со взрослыми , от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими . П реобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств , позволяющих преодолева ть с помощью взрослого страх , а также и с тимула к активной познавательной деятельности . Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности. Особенности общения со взрослыми проециру ется в систему отношений ребенка к взросл ому и окружающему миру . К условию до ма ребенка эти отношения поверхностны , мало пристрастны , слабо дифференцированы . Общее инди фферентное отношение к окружающему тормозит п ознавательное развитие ребенка . В условиях се мьи , при наличии любящих взрослых , постоянно общающихся с младе н цами , у дете й складывается система аффективно-личностных связ ей , опосредующих все взаимодействия с миром . Обмен впечатлениями с близкими взрослыми д елает значимыми для младенцев те или иные объекты или события , формирует к ним пристрастное отношение , спос о бствует адекватности восприятия окружающего , обеспечивает вхождение младенца в мир людей. На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя , в котором находит отражение отношение окружающих взрослых. Так , формирует ся в образе себя отношение ребенка к себе , является проекцие й отношения к нему взрослых , выражаемого в процессе общения . Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно , то есть обще н ие персонала личностно не ориентированно , взрослые не видят в ребенке уникальной личности , не наделяют ее ценностной значимостью , не практикуют к нему личностного отношения , чт о и находит отражение в особенностях обра за себя младенцев. Если у семейных дет ей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе , субъектности , как стержня образа себя , задающего как бы точку отс чета в восприятии своих проявлений и отне сении их к себе , то у младенцев без родителей , при неполноценном эмоционал ь но-личностном общении , когда именно субъек тность не задана взрослым , уже во втором полугодии наблюдается искажения развития : ра внодушие , отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению , которое со временем становится отрицательным (и с пуг , неприязнь ), чего никогда не наблюд ается у семейных детей. Дефицит эмоционального , ситуативно-личностного общения в первый год жизни , отсутствие любовного , нежного отношения , персонально выражаем ого каждому малышу , привели к тому , что у детей не сложил ось четкое положи тельное самоощущение , переживание своей субъектно сти , личностной значимости для окружающих люд ей . Отношение персонала к воспитанникам дома часто субъектно не ориентировано , к детям относятся как к объектам ухода и вос питательных воздейств и й . Тогда как в семье уже с первых дней жизни бли зкие взрослые наделяют малыша ценностной знач имостью , авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности . Именно такое отношение и является тем «зеркалом» , всматр иваясь в которое ребенок строит о б раз самого себя . Воспитанники дома реб енка , не испытывая субъектно ориентированного , личностного отношения к себе со стороны взрослых , не имеют и четкого , положительного эмоционально окрашенного самоощущения. Таким образом , у младенцев , воспитывающихс я в д оме ребенка , наблюдаются определе нные отклонения в становлении важнейших психо логических образований : искажение образа себя , задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноц енное развитие первого личностного образования – активности. Таким образом , можно сделать вывод , чт о ведущей линией психологического развития в младенческом возрасте выступает общение со взрослыми , а у воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирование эт ой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение , а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотр удничестве со взрослыми и ситуативно-деловом общении . Кроме того , на протяжении младенчеств а у воспитанников дом а ребенка не складывается субъектно , личностно ориентирован ного общения со взрослыми в той форме , как это естественно происходит во взаимоде йствии с близкими взрослыми у детей , воспи тывающихся в семье. 1.3.2. Социально-психологические особенн ости детей-сиро т младшего возраста Согласно существующей в психологи и периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность , то есть взаимодейст вие с предметным миром с помощью обществе нных выработанных способо в употребления п редметов . Это действие нового качества предме тно-опосредованные , специфически человеческие , которые осуществляются орудийными операциями . Примерами таких операций могут служить употребление ребенком ложки , чашки , умение пользоваться к аранд а шом , лопаткой и так далее. В тот же период , в 2-3 года начинает формироваться игра детей , связанная с отр ажением в ней деятельности взрослого . Отражен ие еще очень просто по содержанию , оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий вз рослых и является этапом , предшествующим и подготавливающим будущ ую сюжетно-ролевую игру дошкольников. Складывающаяся под влиянием взрослого пре дметная деятельность детей начинает менять фо рму их общения , сложившуюся ранее . Выдвижение на передний план пред метных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослыми . Эмоциональн ые контакты с близкими людьми , составляющие основное содержание общения младенца , перестают удовлетворять ребенка . Все возрастающий инте рес к предметному мир у начинает опосредовать их отношения . Помимо потребности во внимании и доброжелательности , необходимых и достаточных для первого полугодия жизн и , ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве со взрослыми. Детям требуется соучастие взросл ого , одновременно практическая деятельность рядом с ним , выполнение одного дела . Только та кое сотрудничество обеспечивает ребенку достижен ие практического результата при тех ограничен ных возможностях , которыми он располагает . В ходе подобного сотрудничест в а ребе нок одновременно получает и внимание взрослог о , и его доброжелательность , и соучастие в практических действиях . Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности. Общение со взрослыми выступ ает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками. В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой , вы зывающей у детей внимание , интерес , стремление вступить в контакт . Среди к оммуникати вных операций преобладали жесты , мимики и функционально преобразованные предметные действия – дети приносили взрослым игрушки , показыв али свою одежду , предметы в комнате . В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, н аправленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельност и . Второе место принадлежит ярким положительн ым эмоциональным проявлениям детей . Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью . При появлен и и взрос лого дети с готовностью перестраивают свою деятельность , стремясь подключить его к ней . У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентированные действия . И , хотя их меньше , чем в яслях , выяснилось , что дети , растущие в закрытых учре ж дениях , прежде всего , обнаруживают робкое вним ание ко взрослому . Инициативны действия у детей , воспитывающихся вне семьи , намного мень ше , чем у детей из семьи . Наибольшим ра зрывом характеризуются голосовые проявления дете й . Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее , чем в яслях. В яслях дети значительно интенсивнее ( более чем в три раза ) развертывают свое поведение в ответ на воздействие взрослых , нежели их сверстник и из домов ре бенка . Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности , пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средств ами. Таким образом , выявляется зависимость соц иальной чувствительности детей от характера в оздействия взрослых . В яслях любые возде йствия взрослого вызывают у детей интенсивное ответное поведение , имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность (предметную ). Молчаливое , спокойное внимание взрослого вле чет за собой настойчивое эмоциональное стремл ение прив л ечь его к сотрудничеств у . Дети требуют от взрослого того внимания , к которому привыкли дома , его пассивност ь вызывает у них подозрение , удивление , а подчас и изумление . Поощрение взрослым пр иводит к интенсификации всех категорий ответн ых действий ребенка ( зрительных орие нтировок , предметных действий , речевых обращений , поиску нового поощрения ). Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей – все категории действий заметно с окращаются кроме одной – поиска положительно й оценки . Таким обр а зом , в ясля х обнаруживается сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого , дифференцированное отношение к его оценке. В домах ребенка на молчаливое внимани е взрослого дети реагируют примерно так ж е , как их сверстники в яслях , хот я количественная выраженность реакций значительно ниже . А вот поощрение и порицание вос принимаются иначе . Поощрение вызывает лишь не значительное усиление активности малышей , они часто как бы не замечают его . Смена по ложительной оценки на отрицательную так ж е не влечет за собой изменений в составе действий детей . В целом сопоставление особенностей общени я со взрослыми у детей , воспитывающихся в семье и вне семьи , позволяет сделать следующие выводы : 1) Воспи танники яслей по сравнению с детьми из домов ребенк а намного быстрее вступают в контакт со взрослыми , гораздо интенсивн ее общаются с ними , обнаруживая и повышенн ую инициативность , и разнообразие ответного п оведения ; 2) в яслях дети строят свою коммуника тивную деятельность более гибко , чем воспитан ники домо в ребенка , полнее учитывая ос обенности поведения взрослых . Они не только чутко реагируют на внимание , но и тонко дифференцируют похвалы и порицание , в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям ; 3) иници ативность детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого . Но в яслях инициативность ребе нка обратно пропорциональна активности взрослого , а в домах ребенка находится в прямой связи с последней ; 4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка уве личивается : вне семьи развитие общения происх одит медленнее , и отставание от детей , вос питывающихся в семье , к трем годам усилива ется. Познавательна я активность – это поиск новых в печатлений , готовность к познавательной деятельно сти . Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка . Ярче всего такая инициативность обна руживается в ситуации , где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели . Он сам находит для себя объект подража ния и изучает его доступными средствами . З доровый развитой ребенок отличается ярко выра женной любознательностью , стремлением исследовать все предметы , находящиеся в поле его во сприятия. Если говорить о познавател ьной ак тивности детей-сирот , можно сделать ряд выводо в : 1) познава тельная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количе ственными характеристиками . У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные пока затели детей из домов ребенка ; 2) познавательную активность детей из сем ьи отличает живость , динамичность , легкость пе рехода от одного действия к другому . В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значи тельно большее кол ичество действий , обследуют больше предметов , чем их сверстники из домов ребенка ; 3) для детей раннего возраста , не испы тывающих дефицита в общении со взрослыми , свойственно эмоциональное отношение к исследоват ельской и предметной деятель ности . В я слях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску , а в дома х ребенка предметные действия не только м алодинамичны , но и очень слабо эмоционально выражены . Различия здесь оказались гораздо глубже , чем в коммуникативн о й деят ельности. Из всего этого следует , что существует прямая зави симость между общением и познавательной актив ностью , то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям . Первая из них связана с неспецифическ им влиянием на познавательную деятельность детей , общения благодаря его общему тониз ирующему воздействию на ребенка . У детей , воспитывающихся в семье , эмоциональный тон по ведения намного ярче , чем у воспитанников дома ребенка , за счет радостных переживаний , к оторые малыши получают в общении со взрослыми . Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых , их взаимодействие протекает на бо лее высоком уровне. Вторая линия влияния общения на позна вательную деятельность детей связана с лично стным опосредованием коммуникаций со взро слым этой деятельности . В домах ребенка де ти чаще проявляли робость , страх , неудовольств ие при виде новых игрушек . Дефицит общения , по-видимому , не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс , возника ю щий в ситуации новизны , а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тор мозило развитие ориентированной деятельности , соп ряженной со смелостью , наступательностью. Третья линия связана с тем , что об щение ребенка со взрослыми создает благоприят ные у словия для усвоения им операцион ально-технической стороны предметной деятельности . Дети , воспитывающиеся в семье , гораздо лучш е осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими , чем их сверстники из домов ребенка . Без общения со взро слыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные спо собы употребления предметов , а наиболее благо приятная ситуация для такого усвоения создает ся постоянным близким контактом с родителями. Четвертая линия влияния общения на по знавательную деятельность детей раннего воз раста связано с развитием у них речи . По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка . Ов ладение словом играет важнейшую роль в ос воении и осознании специфически человеческих способов деятельности . Р е чевое развит ие может происходить только в тесном конт акте ребенка со взрослыми . Ослабление его заменяет становление активной речи , а , следова тельно , тормозит формирование ведущей деятельност и детей. Общение между детьми в решающей степе ни зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организаци и последним контактов малышей. У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверст никами по всем показателям . Интерес и эмоц иональное отношение к ним снижены , инициативн ы е действия проявляются позднее и чащ е окрашиваются отрицательными эмоциями. Все эти особенности общения и характе р предметной деятельности у детей , воспитываю щихся в домах ребенка , сказываются на срок ах возникновения и темпах развития речи . И звестно , что д ети , воспитывающиеся в з акрытых детских учреждениях , отстают в развит ии речи . Активная речь у них возникает позже , чем у детей , растущих в семьях . Дошкольники из дома ребенка реже использую т речь в общении со взрослыми , чем дет и , растущие в семье ; их речь бе днее по содержанию , примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики , изобил ует неточными звуками . Существуют различные г ипотезы о причинах подобного отставания воспи танников закрытых детских учреждений . Но все они сводятся к тому , что в ос н ове задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми , и в первую очередь недостаток эмоциональ ных контактов с ними . Общение детей-сирот со взрослыми характеризуется низким уровнем р азвития во всех аспектах : личностном , деловом , п ознавательном. В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни , как правило , знаменуетс я появлением у детей высказываний типа «я сам» . В психологической литературе этот п ризнак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка , указывающим на начало автономизации малыша , е го психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости» , обособленности своего Я . В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уров н е и связывается со становлением детск ой самостоятельности , то есть способности дей ствовать без опоры на помощь окружающих. При оперировании понятия «сам» , «самостоя тельный» , «самостоятельность» используются чаще в сего такие оттенки значения , как «без опор ы » , «без посторонней помощи» ; тем самы м в состав самостоятельных включаются элемент ы поведения , через посредничесво которых инди вид совершает действия , не опираясь на под держку другого человека. Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения , то д ети , растущие в семье , производят впечатление менее сам остоятельных : малыши все время обращаются к взрослым с вопросами , за помощью и оцен кой . Напротив , поведение воспитанников дома ре бенка выглядит как самостоятельное : они , будуч и предоставлены себе подо л гу мани пулируют предметами и игрушками , не требуют участия взрослых в их играх . Воспитанники дома ребенка значительно реже , чем их с верстники , растущие в семье , обращаются за помощью по собственной инициативе . Однако , пос ле предложенной взрослым помощь он и принимают гораздо охотнее , и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними . Дети из семьи , принимая помощь в зрослого , используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи . Воспитанники дома ребенка в по д авляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лиш ь как повод для общения с ним , не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поста вленной задачи общения. У детей , растущих в учреждениях закрыт ог о типа можно встретить такие распро страненные нарушения в развитии самостоятельност и как : а ) неспо собность сколько-нибудь продолжительное время сос редоточиться на действиях с каким-то одним предметом ; внимание ребенка разбросано и пе реключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет ; б ) способность ребенка увлекаться предмет ом и действовать с ним , сопровождаемое , од нако постановкой абсурдных и неприемлемых цел ей , которые невозможно реализовать ; в ) способность ребенка ставить приемлемые цели , о добряемые взрослыми , но отсутс твие организовывать свои действия , делать их целедостигающими. Такие нар ушения могут стать причиной раздражительности , утраты уверенности в своих силах , боязни поражения , а в особо тяжелых случаях – потери интереса к предметно й деятель ности вообще и как следствие этого – недоразвитие интеллектуальной сферы , речевой де ятельности , волевых актов и так далее. 1.3.3 Социально-психологические особенн ости детей-сирот дошкольного возраста. При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет ) сменяется три формы общения , для каждой из которых характерны свое содержание потребностей . В младшем дош кольном возрасте , как и в раннем , ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения . Р ебенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего , его деловые качества. Примерно к пяти годам складывается вн еситуативно-познавательные мотивы общения . Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов , а распрос траняются на более существенные , хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи . Однако , ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира . Для того , что бы понять и усвоить все это , ребенку н еобхо д им взрослый . Взрослый приобрета ет новое качество – он становится источн иком новых знаний и представлений о мире . Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого , в его положительной оценке знаний и умений ребенка . Эта потребность проявляется в аффективных реа кциях на замечания и порицания взрослого. Высшее достижение коммуникативной деятельнос ти в дошкольном детстве – внеситуативно-личн остная форма общения , которая складывается к концу дошкольного в озраста . Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются ок ружающими предметами и явлениями , но распрост раняется на мир людей , их поступки , челове ческие качества , отношения . Отличительной особенно стью общения на этом этапе становятся стр емление к взаи м опониманию и сопер еживанию со взрослым , потребность в них . В неситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов – взрослый инте ресен уже не только как партнер по иг ре или источник информации , но и как н оситель индивидуальных качест в. Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми , которые наблюдаются у детей , живущих в семье . Результаты з анятий с семейными детьми дошкольниками показ али , что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуац ии внеситуативно-личностной беседы . Для до школьников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры , а дети 4 лет 6 месяцев – 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-познов ательное общение со взрослым . Причем с воз растом не только увеличивает с я ко личество высказываний детей , но и меняется их содержание – дети переходят от кон статации событий и прямых обращений к взр ослому к суждениям , умозаключениям , познавательным вопросам , выражению своего отношения и то му подобное. Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым , нежели р ебята из детского сада : чаще и настойчиво обращаются к взрослому , стремятся завладеть его вниманием , прижимаются к нему , дерутс я за право взяться за руку . Такого род а поведение присуще как младшим , т ак и старшим дошкольникам , то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Детям дошкольного возраста свойственны бо лее сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве , в уважении , в сопережива нии ). Но у воспитанников детского дома пот ребность во внимании и доброжелательности ост ается доминирующей на протяжении всего дошкол ьного возраста. Вопрос взрослого о том , что больше хочет ребенок с ним делать – играть , читать или р азговаривать , - обычно вызыв ает недоумение : дети смущаются , молчат или отвечают «не знаю» . Для основной массы до школьников этот вопрос оказывается слишком тр удным. Во время совместной игры , то есть в ситуации , моделирующей ситуативно-деловое общени е , дети чувствовали себя наиболее расков анно . В то же время стремление к сотру дничеству и к совместной со взрослым деят ельности практически не выражаются. Инициативные высказывания или действия , в ключенные в игру , встречаются лишь в едини чных случаях . Игровые дейс твия детей о существляются либо независимо от взрослого , л ибо под его руководством . Потребности в со трудничестве , стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается. Во время чтения и обсуждени я книги (внеситуативно-познавательное общение ) воспитанн ики детского дома также не проявляют позн авательной активности . Они не задают ни од ного познавательного вопроса , обращенного к в зрослому , и ни одного внеситуативно-познавательног о выссказывания . В де т ском доме познавательные беседы с дошкольниками превраща ются в пассивное восприятие информации , котор ое их утомляет : через 5-6 минут дети начинают отвлекаться , а потом охотно соглашаются п рекратить беседу. Таким образом , у дошкольников , растущих вне семьи не обнаруживается , ни одной известных и типичных для дошкольников фо рм поведения . В тоже время явный интерес к взрослым , инициативные действия , обращенные к нему , обостренная чувствительность к ег о вниманию и оценкам свидетельствуют о то м , что дети испыты в ают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого , характерную для ситуативно-личностной ф ормы общения . Мотивы , побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и нося т личностный характер : ребенка привлекает сам взрослый , незави с имо от уровня его компетенции или умения наладить совмес тную деятельность . Дети охотно принимают любы е обращения взрослого , однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения. В дошкольном возрасте у детей интенси вно формируется и разв ивается также о пыт общения со сверстниками . Если общение со взрослым у детей , живущих в семье , з начительно богаче и разнообразней то возможно сть общения со сверстниками у детей , расту щих в семье и детском доме , примерно о динакова . Как показывают исследова н ия полноценное общение со сверстником в дош кольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка. Но надо отметить , что контакты детей в детском доме выражены слабее , чем в детском саду . Дошкольники из детского сад а обраща ются к сверстнику по самым разным поводам . Любопытство , восторг , радость , обиду дети не могут переживать в одино чку и непременно вовлекают в свои пережив ания сверстников. Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверст нику . Это говорит о том , что потребно сть в общении со сверстниками у детей , растущих в детских домах является менее напряженной , чем у дошкольников живущих в семье . У них практически отсутствует ролево е взаимодействие в игре . Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья , праз дник и так далее ) дети действуют от се бя , а не от лица ролевого персонажа . По операционному составу такая деятельность нап оминает ролевую игру , но по субъективному , психологическому содержанию существенно отличается Таким образом , м ожно с делать вывод , что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесно связаны : недостаток общения с взрослы м приводит к обеднению отношений между св ерстниками , общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми . Сама по себе так ая возможность общения со сверстником , котору ю имеют дети в детском доме , не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников . Общение детей не во зникает и не развивается без участия взро слого . Только взрослый может научит ь детей умению видеть субъективные качес тва другого ребёнка , способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников . Дети , ж ивущие в дефиците общения с взрослыми име ют , свои особенности . Они отличаются от св ерстников и своей непроизвольностью , т . е. неспособностью владеть своим поведен ием . Они не могут сами найти средства управления поведением , которые позволили бы с держивать импульсивные движения и управлять с обственными действиями. Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности , повышенный зависимости от предметн ого окружения . Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии , планировать свои действия , двигательная расторможенность , импульсивность . На занятиях дошкольники из де тского дома значительно чаще отвлекаю тся на окружающие предметы , чем их сверстн ики в детском саду (в 4 раза ), постоянно нарушают правила в дидактических играх , в свободной игре переключаются с оного предмета на другой , не удерживают сюжет игры . Э то значит , что дети , р астущие вне семьи , плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности. 1.3.4. Социально- психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста Исследование показа телей психической развития детей младшего шко льного воза рта (1-4 класс ) показывает , что в закрытых учреждениях у детей обнаружив ается преимущественно средний и низкий уровен ь психического развития . Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей , общий урове нь развития которых более высокий. В этих учреждения х является весьм а значительной группа детей , имеющая низкий уровень психического развития – уровень « риска». У учащихся первых – четвёртых классо в обнаруживается неравномерность развития различ ных психических функций . Отмеченная «дисгармоничн ость» ярко про является при изучении и нтеллектуальной сферы . По уровню развития так их элементов логического мышления , как систем атизация и понятийная классификация , дети , вос питывающиеся вне семьи , практически не уступа ю своим «домашним» сверстникам , в то время как логи ч еская операция обратимо сти , диагностируемая тестами , сформирована у н их значительно хуже , чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов . Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-обр азного мышления. Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта . ребенка . Можно п редположить , что именно скудость , ограниченность , конкретно-чувственного опыта у детей воспитыва ющихся вне сем ьи , в детских учреждения х , в условиях , способствующих возникновению мн огократно описанных феноменов «госпитализма» отр ицательно отражается на формировании наглядно-обр азного мышления , операции обратимости , а также сказываются на особенностях восприятия , ч т о проявляется в примитивности ри сунка. Для психологии неоспоримо положение о том , что , формируясь в деятельности , любая форма мышления требуе т для своего развития практики решения за дач , проблемных ситуаций и т.п . Подобная пр актика , богатая у ребенка , восп итывающегос я в семье , чрезвычайно бедна у воспитанник ов детского дома. Ограниченность практики решения задач , бе дность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности , абстрактности , рассудочности мышлени я ребенка , когда развитие формальных сторон ин теллекта (классификация , систематизация ) з аменяет собой образное , конкретное , творческое познание мира. На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанн иков детского дома оказ ываются доминирующ ими. Это очень важно , поскольку в психологи и существуют данные свидетельствующие , что пу ть развития мышления по классификационному ти пу в известном смысле тупиковый , препятствующ ий становлению творческой стороны мышления . В тех случаях , к огда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей склады вается классификационный тип мышления как дом инирующий , он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний , в особе нностях познавательной деятельности. Характеристика готовности к школьному обу чению не ограничивается особенностями интеллекту ального развития . Важное значение имеет разви тие произвольной само регуляции поведения , бл агодаря чему ребенок может самостоятельно вып олнять те или иные задания в соотве тствие с определенными требованиями . Для успе шного осуществления учебной деятельности необход имо , чтобы требования , первоначально выдвигаемые учителем , в дальнейшем выступали как требов ания , которые ученик сам предъявляет к соб ственным де й ствиям . Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля , наличие развернутого «внутреннего плана действий» . В сравнении уро вня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-ин терната и д етей из семьи выявил и следующие особенности произвольной саморегуляц ии у первых . Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями , в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элеме нтарные указания взрослого . Их действия носят пошаговый хар а ктер : выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указ анием педагога . В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово , а формируется д о начала деятельности , а тем более когда ребенок должен ориентировать с я н а несколько таких правил , эффективность выпол нения заданий воспитанниками школы-интерната стан овится неудовлетворительной . Последнее свидетельствуе т а сравнительно более низком уровне разв ития саморегуляции поведения у данной группы детей , нежели у их с верстников из обычных школ . Это прежде всего свя зано с несформированностью первоклассников детск ого дома механизмов опосредования действий вн утренним планом. Недостаточная развитость произвольности пове дения у воспитанников школы-интерната на перв ый взгляд парадоксальна . Принято считать , что недостатки в развитии и самостоятельно сти , произвольности поведения детей вызваны г иперопекой , чрезмерной заботой со стороны окр ужающих взрослых . Дети , которые подобно воспит анникам школы-интерната , с раннего возраста ж ивут в закрытых учреждениях , раст ут , скорее , в условиях гипоопеки , дефицита общения со взрослыми . В таких условиях , вы нуждающих их быть самостоятельными , следовало , казалось бы , ожидать сравнительно высокого ур овня развития у детей умения организовывать с е бя , планировать свое поведение и т.п . Однако такие элементы развития произвольности , младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени , чем у их сверстников в семье . Таким образом ограниченная , преимущественно групповое общение д етей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку само стоятельности : твердый режим дня , постоянные у казания взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать , осущес твлять и контролировать свое поведение и , напротив , формируе т привычку к пошаг овому выполнению чужих указаний . Ребенок , восп итывающийся в семье , с одной стороны , есте ственно , оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля , а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельност и вместе со взрослыми (с о бирая с дедушкой конструктор , помогая маме готови ть еду ), учится не только выполнять отдель ные операции , но осваивает достаточно сложные программы планирования , организации деятельности , контроля . В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения , а естественн о включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности . Такого разнообра зия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитан ники учреждений интернатного типа , в результа те чего у них оказывается недостаточно сф ормированными такие центральные элементы произво льной регуляции поведения , как планирование , с амоконтроль и т.п. Важнейшим источником развития произвольности пове дения в дошкольном возрасте стан овится игра , а игра с правилами , ролевая игра развита у них в очень малой ст епени , т.е . и этот источник развития произв ольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным. Сфера общения со взрослыми детей , как гово рилось выше , характеризует напряженн ые потребности общения . На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышен ной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших ш кольников к взрослым . Это не только подтве рждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми , но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения , за то , как в нем складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже тре б овать решен ия своих проблем от окружающих. Агрессивные , грубые ответы , которые воспит анники школы-интерната адресуют взрослым и го ворят о не сформированности дистанции в о бщении . Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способс твует нормальное протекание процесса иден тификации с родителями , который в этом слу чае нарушен. Парадоксальность ситуации состоит в том , что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послу шными , дисциплинированными , стараются уг одить взрослому . Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым , хорошим ценным для о кружающих практически в независимости от свое го поведения , то в детском учреждение инте рнатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен , как правило , заслуж и ть выполнением его требований , примерным поведением , хорошими отметками . Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним , что в сочетании с неотработанностью адеква т ных форм общения со взрослыми создае т чрезвычайно сложную , противоречивую картину этого общения. Таким образом , в особенностях поведения детей младшего школьного возраста , воспитывающи хся вне семьи , обнаруживается определенная сп ецифика , которую стоит опре делять не к ак простое отставание в психическом развитии , а как качественно иной характер его протекания. В учреждениях интернатного типа формирует ся определенный тип отклонения , который харак теризуется недоразвитием внутренних механизмов о посредования , фор мирования которых как ра з и создает возможность перехода от реакт ивного ситуационного к активному , свободному поведению . Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома ко мпенсируются формированием защитных образований , ме с тостановления произвольности поведени я – ориентация на внешний контроль вмест о умения самому справиться с трудной ситу ацией – тенденция к аффективному реагировани ю , обиде , перекладыванию к ответственности на других. 1.3.5.Социально-психологическкие особен ности детей сирот подросткового возраста. Подростковый возраст - последний п ериод пребывания большинства детей учреждении интернатного типа . В дальнейшем они вступаю т в самостоятельную жизнь . Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни . Вот почему вопросы л ичностной и социальной зрелости 14-15 летнего вып ускника интерната (детского дома ) имеют первос тепенное значение. Подростковый возраст , трудный , критический , для любого человека , таит особые опасности для воспитанников детских до мов . Обла сти развития самосознания , временной перспективы и профессионального самоопределения , становления психосексуальной идентичности являются ключевым и для формирования личности в этот сложны й период , а с другой – в наибольшей степени уязвимы в услови я х вос питания вне положительного семейного влияния . Именно на них должна сосредотачиваться основ ная работа по преодолению отрицательных после дствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взросло й жизни за его стенами. У восп итанников домов ребенка , дет ских домов развитие всех аспектов Я (предс тавление о себе , отношение к себе , образа Я , самооценка ) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи . Чешские исследователи И . Лангиейер , З . Матей чек видят одно из серьезных следст вий в депривации потребности родительской люб ви , в отсутствии чувства уверенности в себ е у воспитанников детских учреждений . Возника я на ранних стадиях онтогенеза , неуверенность в себе становится устойчивым образованием , характеристикой во с питанника детского дома. Для исследования образа Я используют метод свободных описаний . Школьнику предлагается темы «Я , каким кажусь себе» , «Я , каким кажусь другим» . Первое описание является «прямым автопортретом» , второе – «зеркальным автопортретом» . Соде ржание образа Я описы вается через систему категорий – групп в ысказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни , котор ые человек использует при самоописании. Только одна категория Отношения с окр ужающими людьми – значимо и для уч ащихся массовой школы и для воспитанников интерната . В остальных случаях у детей , живущих и воспитывающихся в разных условиях , в качестве значимых выделяются разные ка тегории : в интернате – Поведение , Внешность , От ношение к сверстникам противополож н ог о пола , в обычной школе – Умения , Инте ресы , Способности и Самооценка , качество лично сти. Две группы высказываний – описание с ебя как друга , и своего умения понимать других людей – значительно выражены у школьников и почти не представлены у восп итанников интерната . То есть . Значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того н аходится ли подросток в семье или в и нтернате. Странно , что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге : по скольку они живут в ситуации э моциона льного дефицита , можно было бы ожидать , ск орее обратного эффекта – повышения Это г оворит о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общен ия со сверстниками , хотя повышенное внимание к стороне общения – одна из важ н ейших характеристик подросткового во зраста . В группе воспитанников интерната обсу ждаемая сторона общения оказывается неразвитой , что может быть отчасти связано с особы ми условиями общения этих детей со сверст никами . В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер. В интернате , пос тоянно находятся в ситуации обязательного общ ения с достаточно узкой группой сверстников , поэтому избирательность для них от ходит на на второй план , уступая место восп риятию контактов со сверстниками , как стабиль ных неизбежных , таких , которые сам подрос ток по собственной воле изменить не может. Указание на интересы , увлечение , умение в «автопортрете» свидетельствует о том , что данная сфера имеет первостепенное значение . Именно через это он определят себя , н аходит сво е отличие от других . У ш кольников это сфера занимает существенное мес то в образе Я , у воспитанников эта сфе ра находится на периферии . Это заслуживает особого внимания , так как известно , что развитие интересов , повышение их личностной з начимости – существе н ная характерист ика старшего подросткового возраста , непосредстве нно связанная с потребностью в профессиональн ом и жизненном самоопределении . Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях , интересах в образе Я воспитанников интер ната может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения важному для формирования личности. Итак , характеристик и образа Я подростков , растущих в семье и вне семьи , различающихся по ряду суще ственных параметров , главные из которых : 1) ориентации на со бственные личностн ые особенности (массовая школа ) – ориентация на внешнее окружение , на приспособление ( интернат ); 2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости , связанной с ней сис темой собственных ценностей от 7 к 9 классу ( массовая школа ) – стабильность этих с торон образа Я в указанный период (интерна т ); 3) яркая выраженность собственно подростковы х характеристик (массовая школа ) – несоответс твие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат ). Дело не в том , что образ Я ра звивается в этих условиях более медле нно , важно , что он развивается несколько и наче , по другому пути , чем у подростков растущих в семье. Другое важнейшее психологическое новообразов ание подросткового возраста – обращенность в будущее . Его изучение проливае т свет , с одной стороны на более широкую про блему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики , а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий , но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития . Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует , что процесс по-ра зному осуществляется в интернате и массовой школе . Суть различия состоит в том , чт о в обычной школе в начале формируют ся некоторые идеальные представления о своей будущей профессии , которые последствии (в 7 – 8 классе ) сменяются вполне реально , причем в ряде случаев возникают достаточно сложные , противоречивые отношения между теми и другими . У воспитанников школы - интерн а та , рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности , поэтому отношение к её выбору у них , как правило , непротиворечивое . В данном случае отсутствие противоречивос ти в профессиональном определении не может быть оценено положите льно . Подросток из массовой школы , выбирая «земную» , более с оответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию , отказывается от своих детских надежд и мечтаний сов ершает акт сознательного самоограничения , необход имого професси о нальном самоопределении . За воспитанника детского дома это акт совершают другие : профессиональная самоопределение обусловлено системой общественного воспитания ( детские дома и интернаты бывают жестко св язаны только с несколькими средними специальн ыми учеб н ыми заведениями , обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении ). По сущес тву акт профессионального самоопределения превра щается для воспитанников интерната в професси ональное определение . Но поскольку профессиональ н ое самоопределение в данном возр асте важнейшая составляющая личностного самоопре деления , то очевидно , как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности. Профессиональная перспектива может быть п олностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего . Сюда входят и мотивы общения с другими людь ми (стремление иметь друзей , вступить в бр ак ), и мотивы , связанные с развитием собств енной личности , собственного Я . Эти группы мотивов временной перспективы также значит е льно менее выражены у воспитанни ков детского дома . Они представлены незначите льно и относятся лишь к периоду актуально й жизнедеятельности и самого ближайшего будущ его. Другая область психического развития личности – становление психосексуальной идентичност и . В подростков ом возрасте , в периоде созревания человека эта область занимает особое место . Именно в это время проблемы , связанные с полом , психосексуальным поведением и развитием , фор мированием системы определенных потребностей , мот ивов , ценностных орие н таций , характери зующих представлений человека о себе как о мужчине или женщине , то есть все то , что составляет основное содержание понятия «психосексуальная идентичность» , выходят на первый план в формировании личности детей данного возраста. Осознание и п ереживание человеком своей половой иденти чности предполагает наличие у него сформирова нных образцов , эталонов мужского и женского образов , моделей мускулинности и феминности. Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в н ей способствуют идеализац ии воспитанниками интерната взаимоотношений в семье , образа с емьянина . Их положительная модель в значитель ной мере расплывчато , не наполнена конкретным и бытовыми деталями , хотя и не очень э моционально насыщена . Одновременно существует и другой эталон - о т рицательный , конкр етный образ того , какими эти взаимоотношения не должны быть , какими качествами не должны обладать муж , отец , мать , жена . Столк новение двух образов порождает конфликтную си стему требований : идеализированных и неопределенн ых с одной сторон ы , и чрезвычайн о низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения – с другой . Конфликтная система требований , отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений – семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представл е ний о феминности - маскулиности и , в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности. Школьники из се мьи оценивают мужчин и женщин более разно сторонне , их представления о семье , о взаи моотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием. 2.3. Технологии соц иально – психологической работы с детьми сиротами и детьми оставшимися без попечения родителей В течении последних двадцати лет в Педологическом институте (в Нидерландах ) была разработана и апробирова на моде ль компетенции . Мы можем говорить о компет енции , если человек обладает достаточным объе мом навыков , с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи , стоящие перед ним в повседневной жизни . При фор мировании задач , важных для детей и п о дростков , вводится понятие «возрастн ые задачи» (задачи , стоящие перед детьми н а каждом этапе развития , обусловленные возрас тными особенностями ). Модель социальной компетенци и применяется в практике работы по диагно стике и реабилитации детей – сирот. В осно ве понятия «возрастные задачи» лежит идея о том , что жизненный путь человека можно разделить на различные стадии или фазы . В Нидерландах используют следующее деление на возрастные этапы : младенческий и дошкольный период ; период начального обучения (4 – 1 2 лет ); юность (12 – 21/25 лет ); период родительства с маленькими детьми ; период ро ста детей ; этап , когда дети покидают дом ; окончание карьеры ; старость . Каждая стадия ( этап ) характеризуется определенной тематикой , кото рой соответствуют конкретные возрастн ы е задачи. Чем конкретнее названы задачи , стоящие перед ребенком , тем легче социальному работ нику , психологу , воспитателю наблюдать и форму лировать навыки и умения , которыми дети , п одростки и родители уже владеют , и выделят ь те , которые еще отсутствуют , и , след овательно , им надо научиться. Приведенные ниже возрастные задачи сформу лированы нами на основе публикаций следующих авторов : Achenbach (1990), Waters , Sroufe (1983), Masten , Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995). Возрастные задачи для детей 4 – 12 лет : 1.Умение считаться с другими – формировать суждения и планировать действия с учетом интересов други х : - задать вопрос , договориться со сверстником о встрече , обра титься за помощью , не мешать другому (4 – 6 лет ); - планировать свои действия с уче том интересов других , умение советоваться (6 – 8 лет ); - иметь свое м нение , формировать суждения с учетом мнений других , поддерживать отношения (8 – 10 лет ); - считаться с другими , адекватно реагировать на других (10 – 12 лет ). 2. Независимость – рост неза висимости по отношению к родителям (воспитателям ): - умение занять себя , развитие самостоятельности (4 – 6 лет ); - иметь собственно е мнение , учитывать интересы других , считаться с другими (6 - 8 лет ); - самостоятельно справляться со своими д елами , обратить ся за помощью к взрослы м в случае затруднения (8 – 10 лет ); - самостоятельно заполнять свое свободное время , планировать свой досуг (10 – 12 лет ). 3. Учеба – в начальной школе для приобретения уме ний и знаний , необходимых для функционировани я в обществе : - р аботать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4 – 6 лет ); - приобретать знания , умения и навыки учебы в начальной школе (6 – 8 лет ); - старательно учиться , прикладывать силы , терпение к овладению знаниями , уметь самостоя тельно учиться (10 – 12 лет ). 4. Дружба – установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками : - находить друга (друзей ) среди детей своего и противоположного пола (4 – 6 лет ); - поддерживать д ружеские отношения , уметь дружить , считаться с мнением другого , у меть делиться с другим , сочувствовать другому ( 6-8 лет ). - самостоятельно разрешать конфликты , иметь постоянного «лучшего » друга (8 – 10 лет ); - поддерживать д ружбу , уметь дружить с девочками и мальчик ами (10 – 12 лет ). 5. Домашние обязанности – взятие на себя , части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам : - убирать свои вещи и игрушки (4- 6 лет ); - помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т.п .), заботится о младших и др угих членах семьи (6 – 8 лет ); - выделение пост оянных обязанностей по дому , трудовых поручен ий (ходить в магазин , мыть посуду и т . д .) (8 – 10 лет ); - помогать на даче и в доме (уборка , стирка и т . д .) (10 – 12 лет ). 6. Пользование элементарными инфраструктурами – ум ение сам остоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры , такими как обществен ный транспорт , денежная система , средства комм уникации , средство для проведения свободного времени : - включать и выключать телевизор , магнитофон , проигрыватель (4 – 6 лет ); - пользоваться д еньгами , общественным транспортом , телефоном , знать ценность денег (6 – 8 лет ); - самостоятельное пользование инфраструктурой (8 – 10 лет ); - обладать необх одимыми навыками пользования инфраструктурой (10 – 12 лет ). 7. Безопасность и здоро вье – умение де лать выбор , обеспечивающий собственную безопаснос ть и безопасность для здоровья : - быть осторожны м на улице , не подвергать себя опасности , соблюдать осторожность в контактах со вз рослыми (4 – 8 лет ); - уметь делать выбор (8 10 лет ); - пр едвидеть возможные последствия своих действий и с воего поведения с точки зрения опасности (10 – 12 лет ). Во зрастные задачи для подростков (13 лет – 21 г од ): 1. Освобождение от зависимости , приобретение автономии – умение становится менее зав исимым от родите лей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях : - уметь строить бесконфликтные отношения , договариваться с р одителями (13 – 15 лет ); - найти свое место в семье , определить свои отношения с родственниками и роди телями , уметь р ешать проблемы без конфликтов (16 – 18 лет ). 2. Здоровье и внешность – подросток должен заботится о хорошем физическом состоянии , в нешнем виде , хорошем питании и избегать из лишнего риска : - самостоятельно следить за своим весом , физическим со стоянием и развитием (13 – 15 лет ); - вести здоровый образ жизни , вовремя остановиться при нал ичии вредных привычек (16 – 18 лет ). 3. Свободное время – устраивать интересные мер оприятия , полноценно проводить время , свободное от обязанностей : - уметь выб ирать для свободного времени нужные , п олезные дела , приносящие удовольствия (13 – 15 лет ); - полноценно про водить свободное время (16 – 18 лет ). Со циальная компетенция рассматривается как состоян ие равновесия . Мы говорим о наличии компет енции , если индивид обладает навыками , до статочными для реализации задач , стоящих пере д ним в повседневной жизни (СЛОТ , 1988). Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на оди н момент времени , равновесие может быть на рушено – и тогда человек функци ониру ет некомпетентно . То же происходит , если о н обладает недостаточным количеством навыков и умений. На рис .1 компетенция представлена как равновесие между возрастными задачами и налич ием необходимых навыков . На нем одновременно изображены как факторы , по ложительно влияющие на это равновесие (гибкость и защ итные свойства ), так и те . Которые могут негативно влиять и нарушать равновесие (стр ессовые ситуации и патология ). Ст рессоры Защитные факто ры Навыки и умения Обязанности Патология Гибкость Рис . 1.Элементы модели компетенции и их взаимное сочетание Задачи – это то , с чем стал кивается человек в повседневном контакте с обществом . Речь идет о самых разных зад ачах , стоящих перед детьми в соответствии с возрастом : хорошо учиться в школе , самос тоятельно мыться , общаться с другими детьми , убирать игрушки после игры, разрешать конфликты с другими детьми , общаться с родителями , переносить их отсутствие , утрату и т.д. Навыки - это формы поведения , необходимые для выполнения конкретных задач , навыки д ают человеку возможность выполнять определенные задачи . Человек облада ет когнитивными , социальными и практическими навыками. Поведение – это все , что человек делает , думает и чувствует. Термином гибкость обозначаются индивидуальны е качества человека , помогающие ему успешно , приспосабливаться , не смотря на риск и неудачи . Нап ример : уверенность в себе ( чувства , что трудности преодолимы ). Защитные факторы – это аспекты окруж ения индивида , которые его защищают от рис ка и неудач ( Werner , 1994; De Wit и др ., 1995.). Нап ример : поддержка , исходящая от родных близких (хорошие взаимоот ношения ). Под патологией мы понимаем не приняты й в данной культуре тип поведения , сопрово ждающийся следующими явлениями : страдание (наприме р , страх , боль или горе у самого челове ка или у других ). Стрессовые ситуации – это ситуации и з которых человеку трудн о найти выход и которые негативно влияют на его фу нкционирование . Это может быть утрата любимог о человека , развод и повторный брак родите лей , хронические заболевания , стихийные бедствия и катастрофы. 2.3.1. Диагностика детей-сирот Психолого-педагогическая диагностик а основывается на следующих принципах : - комплексность диагностирования , взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка ; - целостность ди агностирования : взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных сторон организации ребенка (интел лектуальной , эмоционально-волевой , мотивационной , поведенческой ). Диагностика на базе модели компетенции . Под диагностико й мы понимаем постановку и проверку диагн оза . Диагноз – это предположение , касающееся проблемы ребенка , сделанное на основе бес ед , набл юдений , специализированного исследован ия и другой информации (досье и т.п .). На основе диагноза устанавливается наиболее под ходящая форма помощи , соответствующая потребности в ней подростка и семьи. Диагностика на базе модели компетенции означает , что сбор и анализ информаци и и постановка цели сосредоточены на шест и элементах , определяющих модель компетенции ( навыки и умения , защитные факторы , гибкость , проблемы , стрессоры , патология ). Анализ патологии /проблемного поведения . Д ля данного анализа существуют р азные возможности . Можно руководствоваться инструкциями но диагностике и перечнем жалоб . Иногда имеются материалы досье и (или ) ребенку задаются вопросы о характере , серьезности и частоте жалоб , о его проблемах , о времен и , когда начались проблемы . Важно п о лучить представление о факторах окружения , игравших роль в выработке нежелательного /неадекватного (неодобряемого ) поведения и об уклонении от желательного /адекватного (одобряем ого ) поведения. Анализ стрессовых ситуации . Здесь необход имо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно , и ситуации , которые воспринимаются как стрессовые субъективно постол ьку , поскольку они приводят к сильным пере живаниям и оставляют довольно значительные по следствия на организм и психику человека. Анализ задач и на выков . Вопросы , возникающие при анализе задач и навыков : а ) берет ли человек на себя задачи , характерные для возрастной периода , в котором он находится ; б ) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми ; в ) обладает ли этот человек достаточными навыками д ля выполнения задач. Опыт показывает , что с помощью беседы , достаточно структурированной и дополненной наблюдениями , обычно можно хорошо понять , в чем проблема ребенка . Наряду с этим сущ ествуют различные вспомогательные методики , приме нение которых дает по чву для выстраив ания ситуаций и проблем ребенка. Анализ задач и навыков можно дополнит ь следующими показателями : - факторами окружения определяющими уклонени я от выполнения своей задачи или , наоборот , облегчающими ее выполнение ; - навыками , которые использ ует челове к , выполняя определенную задачу , выяснить , возм ожностью воспользоваться данными навыками для выполнения других задач . В таком случае эти навыки можно было бы назвать "сильн ой стороной " человека . Перечисление сильных ст орон значительно повышает м о тивацию. Анализ гибкости и защитных факторов . О писанный выше анализ модели социальной компет енции часто предоставляет достаточно много ма териала , касающегося защитных факторов . И все же получить хорошее представление о гибк ости и защитных факторах непросто . Причи ной этому бывает также и то , что челов ек , обращающийся за помощью , часто думает в других категориях . Ему иногда легче объя снить , что у него болит , что он ощущает , чувствует , чем вербализировать причины всего происходящего с ним . Оказывается , что он иногда даже толком не знает , в лияет ли на него защитное действие какого- нибудь человека или инстанции. Для модели компетенции важно включать перспективу жизненного пути . Генограммы , линии жизни , на которых отмечены важнейшие до сегодняшнего дня события жиз ни , могут также использоваться как вспомогательные сре дства . При ознакомлении с жизненным путем часто узнается не только информация о зад ачах и навыках , но и факты , которые мог ут пролить свет на стрессовые ситуации , за щитные факторы , гибкость и патологию. Анализ компетенции - очень важное вспомога тельное средство при оказании помощи детям , подросткам и родителям . Он дает возможность использования их сильных сторон . Ниже при водится последовательность проведения анализа (дл я удобства мы будем говорить о подро с тке ). 1) В период приема (сбора информации ) регулярно спрашивайте подростка (и информантов из его окружения ) о его жизни (школа , спорт , свободное время , семья ), что он хо рошо умеет делать , в чем он силен , чем он может гордиться. 2) Наблюдайте ребен ка по во зможности в большом количеств е разных ситуаций , чтобы получить представлен ие о его навыках : какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного /неадекватного поведения и при уклонении от желательного /адекватного поведения. 3) Сделайте - в перв ую очередь для себя - анализ компе тенции , для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части : в левой части запишите как можно больше сильных сторон подростка (навыки , гибкость , социальная поддер жка , возможности ее оказания и т.д .), в п равой - проб л емы , с которыми подрос тку приходится сталкиваться (слишком тяжелые задачи , патология , факторы стресса ). 4) Сосредоточьте анализ компетенции на од ной или нескольких задачах , при выполнении которых проявляются проблемы или над котор ыми надо работать (в завис имости от цели данного тренинга ). При этом надо обратить внимание на то , с какими подзадачами сталкивается подро сток в данный момент , используйте при этом следующие вопросы : какие подзадачи добавляют ся к ним в возможной новой жилищной /р абочей ситуации , как ие навыки проявил подросток по отношению к этим подзадачам , какие у него сильные стороны , какие навыки по отношению к этим подзадачам подросток еще не проявил , какие могут быть из этого выведены рекомендации к действию , как ие уже существующие навыки , а та к же гибкость и (или ) социальная поддерж ка могут быть при этом использованы. Проводя более детальный анализ баланса между задачами и навыками при выполнении конкретной задачи , постоянно используйте обзор сильных сторон подростка (см . п . 3). Сильные стороны п одростка по отношению к одним обязанностям могут использоваться при разрешении проблем , связанных с другими обя занностями. Анализ компетенции может быть дополнен вопросами , касающимися патологии , гибкости , стре сса и защитных факторов : - с какой пато логией и /или факторами стресса сталкива ется подросток сейчас ; - какое это им еет влияние на общую нагрузку и на от дельные задачи ; - есть ли факторы , помогающие справляться со всем этим ? Какие ; - какие защитные факторы или аспекты гибкости можно активизировать ; для выполн ения каких задач это существенно. Психолог учреждений для детей "группы риска " должен прежде всего уметь очень ква лифицированно провести диагностику личностного р азвития ребенка и определить , что является блокиратором психического развития ребенка и ли работы психических процессов , так к ак без снятия причины , блокирующей деятельнос ть психики , практически мало что можно сде лать . Как показывает опыт работы в приютах , детских домах , кризисных центрах , психолог должен уметь проводить комплексную диагност и ку личностного развития ребенка . Такая диагностика проводится довольно продолжите льное время , иногда до трех месяцев . Но пока не будет выявлен блок , затрудняющий деятельность психики , применение различных мето дов и приемов работы с детьми оказывается бесп е рспективным . Без разрушения травмирующего блока помочь ребенку бывает нев озможно или должно пройти довольно продолжите льное время , пока реакция на травму не станет более спокойной. Все это меняет направления деятельности психолога . Вначале психолог вместе с другими специалистами (врачами , педагогами , соци альными работниками ) проводит комплексную диагнос тику ребенка . После консилиума специалистов с тавится окончательный диагноз с учетом травми рующего блока. На основании да нных , полученных в результате диагнос тики , составляется краткая характеристика ребенка с указанием того , что мешает ему нормальн о развиваться и вести себя без патологий . Затем на основе такого анализа составляе тся индивидуальная программа реабилитации для каждого воспитанника . Если есть неск о лько детей , имеющих сходные проблемы , тогда можно составлять программу на небольшую подгруппу или группу и проводить работу с несколькими детьми. 2.3.2. Социальная коррекция и реабилитация детей-сирот и дете й , оставшихся без попечения родителей В последние годы психологи появились во всех образовательных учреждения х , в том числе и в приютах , детских домах , интернатах , кризисных центрах , центрах семейного воспитания и т.д . Анализ литератур ы показывает , что методическое обеспечение де ятельности психолога в д о школьных образовательных учреждениях и в школах нар аботано и опубликовано . Менее разработанной о казались проблема оказания психологической помощ и детям , находящимся в тяжелой кризисной с итуации , вне семьи , в сиротских учреждениях. Проблема оказания помощи детям "груп пы риска " сегодня мало изучена , что требуе т повышения квалификации психологов , разработки специальных психологических методов и технолог ий , обоснования построения реабилитационных ипсих окоррекционньх программ. Для работы с детьми-сиротами можно выделить два вида оказания психологическо й помощи : 1) работа психолога в учреждениях социально-педагогической поддержки (приютах , детских домах , кризисных центрах , интернатах и т.д .); 2) привлечение высококвалифицированных специалистов по отдельным пробле м ам детей и ли направлениям работы , центров , служб , консуль таций и т.д. Психолог , работающи й непосредственно с детьми , в каждом конкр етном учреждении должен прежде всего опиратьс я на возрастные особенности детей и новоо бразования , характерные для каждого воз ра стною периода развития ребенка .. Психическое р азвитие ребенка наиболее благоприятно происходит именно в каждом возрастном периоде , при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития . Если этого не происходит , то можно прогнозировать , что ра з витие приняли проблемный характер и м ожет пойти по необратимому пути , привести к патологическим формам поведения . В то же время психика ребенка отличается гибкостью , пластичностью и возможностью компенсации . Пр и определенных видах реабилитационной и психо к оррекционной работы можно частично компенсировать определенные стороны психическог о развития и помочь ребенку овладеть навы ками социальной компетенции , позволяющими приспос абливаться к культурным типам поведения. Психологи учреждений , в которых воспитыва ют ся дети , оказавшиеся без родителей , отмечают , что бывает очень трудно найти по дходящие методы для работы с такими детьм и . Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы и работе с д етьми , кг как детям невозможно справиться с предлагаемы м и заданиями , с котор ыми хорошо справляются дети из благополучных семей . Нередко дети не понимают смысла предлагаемых заданий , они им не интересны , у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий , они не получают удовольствия от сделанной работы, и , как пр авило , такая работа оказывается малоэффективной. Но можно выделить наиболее эффективные виды и формы работы с детьми от 3 до 18 лет , которые могут лежать в основе с оставления реабилитационных и психокоррекционных программ. Первая форма – игротерап ия , т.е . использование разного рода игр . Это могут быть игры в обр азах игры , основанные на литературных произве дениях , на импровизированном диалоге , на сочет ании пересказа и инсценировки и т.д. Использование образ ов в игре имеет ряд психологических преимущ еств . Во-первы х , создаются наиболее благополучные условия д ля личностного роста ребенка , изменяется отно шение к своему "Я ", повышается уровень само принятия . Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживании ребенка , связанных с низкой само о ценкой , неуверенностью в себе , беспокойством о себе , уменьшается напряженность , купируется острота переживаний. Психолог должен знать , что использование игры как терапевтического средства идет по двум основаниям : а ) игра может быть использована как инструм ент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника , при которой происходит вытеснение желания , замена одного действия другим , отсутствие в нимания , оговорки , запинки и т.д .); б ) свободн ое повторное воспроизведение травмирующей ситуац ии -"нав я зчивое поведение ". Мы видим , что игра служит для раск рытия и лечения искажений в развитии ребе нка . Игротерапия ценна тем , что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть , с чем в игре ассоциируется у ребенка травма , проблема , опыт прошлого , что меш ает ему нормально жить . Можно выделить пять признаков , по которым игру относят к терапевтическому средству. 1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка. 2. То , что ребенок делает во время игры , символизирует его эмоции и страхи. 3. Бесс ознательно ребенок выражает эм оциями в игре то , что потом может осоз нать , он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними. 4. Игра помогает строить хорошие отношени я между ребенком и психологом и его п оведение будет спонтанное. 5. Игра позволяет психоло гу больше узнать об истории жизни ребенка . Для ра боты с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую ). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал , тем самым провоцир уя регрессивную , реалистическую и а г рессивную виды игр . Регрессивная игра предпол агает возврат к менее зрелым формам повед ения (например , ребенок превращается в совсем маленького , просит взять его на руки , сюсюкает , ползает , берет соску и т.д .). Реали стическая игра зависит от объективной с и туации , в которой оказывается реб енок , а не от потребностей и желаний р ебенка . Например , ребенок хочет играть в т о , что он видел и пережил дома : обыск , пьянку , драку , насилие . А ему предлагают играть в то , что он видит в данном учреждении : цирковое предст а вление , театральный спектакль , день рождения , праздник и т.д . Агрессивная игра - это игра в войну , наводнение , насилие , убийство. В своих играх дети , живущие в учре ждениях социально-педагогической поддержки , постоянно возвращаются к пережитым стрессовым си туациям и будут переживать их до тех пор , пока не привыкнут к тому , что они пережили . Постепенно переживания станут менее острыми и сильными , и дети смог ут переносить свои переживания на другие объекты . Но для этого психолог должен науч ить детей способам н ового поведения и другим переживаниям. Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр . Для проведения реабилитационной работы в разр аботанную им программу хорошо включать структ ур ированный игровой материал , который про воцирует детей на выражение собственных желан ий , овладение социальными навыками , усвоение с пособов поведения . Для этою эффективным являе тся использование человеческих фигурок , символизи рующих семью , машин , предметов и ку кол , наборов игрушек и т.д . Например , фигурк и семьи , машины , постельные принадлежности про воцируют желание заботиться о ком-то ; оружие - способствует выражению агрессии ; телефон , поезд , машинки - использованию коммуникативных действий. Организовывая игр ы с детьми , психо лог наблюдает за тем , что ребенок игнориру ет : какие игрушки , какого цвета и какой формы , а также фиксирует невозможность ребе нка играть с определенной игрушкой. Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных прог рамм реабилитации и психокоррекции с использованием игры является весьма ценным , т ак как в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний . Эта форма проявляется тогда , когда удалась интеграция осознания и переживания , через н е е происходит снятие психического н апряжения , формируется способность восприятия нов ых впечатлений и перенос фантазии детей н а темы , не связанные с насилием , пережитой травмой , что может способствовать развитию уверенности в себе , утверждению собственного " Я ", повышению самооценки , доверия взр ослым , окружающим ребенка . Применение игр в работе с данным контингентом детей - лишь этап в процессе реабилитации и коррекции личности ребенка. Второй метод – арттерапия. Данный метод по строен на использовании искусства как с имволической деятельности . Применение этого метод а имеет два механизма психологического коррек ционного воздействия . Первый направлен на вли яние искусства через символическую функцию ре конструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение в ы хода через пере конструирование этой ситуации . Второй связан с природой эстетической реакции , позволяющей изменить реакцию проживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта , приносящего наслаждение . В работе с детьми психолог , и спользуя игротерапи ю , дополняет ее арттерапевтическими методами . Различают несколько видов арттерапии : рисуночная , основанная на изобразительном искусстве , биб лиотерапия , драмтерапия и музыкальная терапия. В качестве тера пии средствами искусства . Психологи могут приме - К пять прикладные виды искусства . Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом : рисунки , лепк а , аппликация , оригами и т.д . Психолог предл агает детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (кар тины , скульптуры , иллюстрации , календари ) для их анализа и интерпретации . Показаниями для использования рисуночной терапии , являются : тру дности эмоционального р азвития , актуальный стресс , депрессия , снижение эмоционального тону са , импульсивность эмоциональных реакции ; эмоциона льная депривация детей , переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества ; наличие конфликтных межличностных ситуаций , н еудовлетворенность внутрисемейной ситуа цией , ионышсиная тревожность , страхи , фобические реакции ; негативная "Я-концепция ", низкая , дисгарм оничная , искаженная самооценка , низкая степень само принятия. Психологи могут использовать в своей работе с детьми "гр уппы риска " следующ ие виды заданий и упражнений : 1) предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы . Примером таких заданий являются рисунки "Моя семья ", "Я в школе ", "Мой новый дом ", "Мое любимое за нятие ", "Я сейчас ", "Я в будущем " и т .д .; 2) образно - символический тип - изображение ребенка в виде образов . Темы могут быть такие : "Добро ", "Зло ", "Счастье ", "Радость ", "Гнев ", "Страх " и т.д .; 3) упражнения на развитие образного воспр иятия - "Рисование по точкам ", "Волшебные пятна ", "Дорис уй рисунок " в их основе лежит принцип проекции ; 4) игры-упражнения с изобразительным материал ом для детей младшего дошкольного возраста - экспериментирование с красками , бумагой , каранд ашами , пластилином , мелом и др . "Рисование п альцами рук и ног ", "Разруш ение-строительств о ", "Наложение цветовых пятен друг на друга " и т.д .; 5) задания на совместную деятельность - со чинение сказок , историй с помощью рисования . Используются приемы последовательного поочередног о рисования типа "Волшебные картинки " - один начин ает , другой ребенок продолжает и т.д. Музыкотерапия позволяет работать с детьми , испытывающими страхи , тревожность , беспокойство , Например : при предъявлении спокойной музыки , которая вызывает приятные ощущения , ребенку дают инструкцию думать о предметах , к оторые вызывают у него страх , тревожно сть и т.д. Библиотерапия . Метод воздействия на ребен ка , вызывающий его переживания , чувства при помощи чтения книг . С этой целью психол ог подбирает литературные произведения , в кот орых описаны страхи детей , формы переж ивания стрессовых ситуаций , выход из страшной для детей ситуации . Для проведения такого вида работы можно порекомендовать для де тей разных возрастов использование произведений классиков литературы -Л.Н . Толстого , Б . Житк ова , В . Осеевой , А . Гайдара и др . Э т о такие произведения , как "Трусих а ", "Аришка-трусишка ", "На льдине ", "Обвал ", "Честное слово ", сказки "У страха глаза велики ", " Мальчиш-Кибальчиш " и др. Логотерапия - это метод разговорной терапи и , который отличается от разговора по душа м , направленного на установление доверия между взрослым и ребенком . Логотерапия пред полагает разговор с ребенком , направленный на вербализацию его эмоциональных состояний , сл овесное описание эмоциональных переживаний . Верба лизация переживаний может вызвать положительное отн о шение к тому , кто разгова ривает с ребенком , готовность к сопереживанию , признанию ценности личности другого человек а . Ребенок не всегда проявляет самоэксплораци ю , т.е . меру включенности в беседу . Ее м ожно определить как минимальную , когда на ряд вопросов р ебенку предлагают отв етить кукле или использовать куклы , персонажи (Петрушка , Барби , Мальвина , Буратино , собака , тигр и т.д .). Дети могут использовать для этой цели свой любимый образ или игр ушку . Использование данного метода предполагает появление самоко н груэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка , приводящего к самореализа ции , когда дети делают акцент на личные переживания , мысли , чувства , желания. Психодрама , или драмтерапия – это использование в работе психолога кукольной драматизации . Взрослые (или старшие дети ) разыгрывают куколь ный спектакль , "проигрывая " конфликтные и значи мые для ребенка ситуации , предлагая ему ка к бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней . С детьм и , проявляющими трево г у , страх , пер ежившими стресс , различного вида травмы , наибо льший эффект дает применение метода биодрамы . Суть его в том , что дети готовят представление , но все действующие лица в н ем - звери . Дети распределяют между собой р оли животных или зверей и проплы в ают конфликтные и жизненные ситуации на примере животных . Разыгрывая спектакль , пре дставление или ситуацию , дети действуют и говорят по-другому , чем с использованием кукол . Переживания детей , реализуемые через образы животных , отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других. Моритатерапия . Метод , с помощью которого психолог ставит ребенка в ситуацию необход имости производить хорошее впечатление на окр ужающих . Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то , а затем корре ктирует его умение высказываться , давать оценку , соответственно принимать позу , исполь зовать мимику , жесты , интонацию и.д . Другими словами , этот метод помогает воспитывать пр авила хорошего тона , соответствовать нормам и правилам культуры общества , в котор о м находится ребенок в настоящее время . Психолог может порекомендовать воспитателям и социальным педагогам , как изучить ребенка вести себя в конкретной ситуации , в кот орую он попадет . Например , как вести себя в гостях , как рассказать о себе , как рассказать о том , что ты делае шь в свободное время , и т.д. Гештальттерап ия . Этот метод может быть применен психоло гом для индивидуальной работы с детьми , в беседах по душам . Проводится он как п реобразование рассказа ребенка в действие . Пр имерим может служить такой ви д работы , как "Незаконченные дела ", "У меня есть тайна ", "Мои сновидения ". Ребенок рассказывает п сихологу , что ему приснилось , а психолог п росит показать , что снилось , с помощью дви жений , действий , материала , игрушек , масок , плас тилина и т.д. Поведенческая психотерапия – это с истематическое устранение страхов , вредных привыч ек , не одобряемого поведения отдельных детей . Данный метод используется в индивидуальной работе с детьми или в работе с н ебольшими подгруппами . Такой метол можно реко мендовать психологу использовать для работы по преодолению страхов . С этой цель ю используется просмотр диапозитивов , кинофильмов , видеофильмов , которые вызывают у детей п ереживание чувства страха , до тех пор , пок а страх не уменьшится . Психолог может усил ивать переживания стр а ха у детей , пока они не приобретут комические формы . Результатом данной работы будет смех пси холога и ребенка , юмор , радость совместных переживаний , которые и являются своею рода катарсисом. Таким образом , психологу в работе с воспитанниками приютов , детск их домов , к ризисных центров , школ-интернатов , социальных гости ниц необходимо продумывать разнообразные формы занятий и методику их проведения . Весьма важным моментом такой работы является разр аботка психологом психокоррекционных и реабилита ционных програм м . Необходимо помнить , что детям , пережившим травмы , стрессы , можно помочь двумя способами : ежедневным обучением необходимым навыкам социальной компетенции и снятием барьеров , мешающих нормальному психи ческому развитию (с приглашением специалистов разных п р офилей - психологов , психотера певтов , консультантов , сексопатологов и т.д .). Психолог учреждений социально-педагогической поддержки должен работать не только с дет ьми , но и со всеми сотрудниками в тесн ом единстве : с воспитателями , социальными педа гогами и социальными работниками , педагогами , медиками , руководителями кружков и т.д. 2.4. Социально – психоло гические особенности детей – сирот , проживаю щих в социальном приюте для детей и п одростков г . Благовещенска Наблюдения за поведением дошкольн иков в детском приюте свидетельствует о его ситуативности , повышенной зависимости от предметного окружения . Их характеризует несп особность сосредоточиться на каком либо занят ии , планировать свои действия , двигательная ра сторможенность , импульсивность , что появляется в с амых разных моментах их жизнедея тельности . В школе дети из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы , чем их «домашние» сверстники , п остоянно нарушают правила в дидактических игр ах , в свободной игре не переключаются с одно предмета на другой (в завис имости от того , что попадается им под руку ), не удерживают сюжет игры . Из этого можно сделать вывод , что дети растущие вне семьи , плохо владеют сво им поведением и отстают по уровню развити я произвольности , т.е . они не способны влад еть св оим поведением . Они не могут найти средства управления поведением , которые позволили бы сдерживать импульсивные движени я и управлять собственными действиями. Основной и центральной характеристикой пр оизвольного поведения в психологии принято сч итать его ос ознаность или сознательность . Произвольное действие всегда опосредовано б олее или менее сложной работой сознания , ч то отличает его от непроизвольного , импульсив ного . Именно осозноность своих действий , желан ий , отношений , делает возможным овладение и управ л ение ими. Предметом исследования является развитие самосознания детей сирот , объектом исследования – дети – сироты и дети , оставшиеся без попечения родителей , проживающие в прию те г . Благовещенска. Целью исследования являются – выявление уровня развития са мосознания , который является одним из показателей психофизического развития личности , проанализировать особенности осознания себя и своих действий у де тей , растущих вне семьи , в сравнении с их семейными сверстниками. Неспособность на ком – либо сосредот очи ться , планировать действия , двигательная расторможенность детей , низкий уровень произвол ьной регуляции объясняется недостаточным развити ем их самосознония , неспособность как – т о отнестись к себе и своим действиям. Уровень развития самосознания выяснялся во внеситуативно – личностной беседе с ребенком . В младшем школьном возрасте дети даже должны осозновать внутренние , вне ситуативные аспекты своего существования , отделят ь себя от своих ситуативных проявлений . Од но из направлений этого отделения – осоз нани е своего отношения к окружающем у (предпочтений , желаний , стремлений ). Главным о бразом – психическое развитие детей , живущих вне семьи отличается от развития детей , растущих в семье. Беседа состоит из вопросов : 1. Что ты бо льше всего на свете любишь ? 2. Ра сскажи о своем любимом занятии : как ты играе шь , гуляешь и прочее. 3. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание . Что бы ты попросил ? Опрос про ходит в форме внеситуативно – личностной беседы . Инициатором беседы был взрослый он задавал ребенку вопросы , конкретизировали или переформировала их , чтобы ребёнку было легче ответить на них . Ч исло и характер вопросов жёстко не фиксир овались , они зависели от активности ребёнка , от его отношения к беседе . Во время беседы я стремилась к со зданию неформальной обс тановки . Учитывая , что ситуация чистого внеситуативно-личностного об щения мало приемлема для детей из приюта , я задавала вопросы , перемежая их рассказ ами , играя с ребёнком или читая ему кн иги. Было опрошено 10 человек возрастом от 7 д о 10 лет из детского п риюта г . Благо вещенска и 10 детей проживающих в семьях во зрастом от 7 до 10 лет. После проведения беседы ответы детей анализировались. Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и предпочтениях я выделила следующие типы ответов : а ) отсутствие от вета – молчание или ответы «не знаю» , «ничего» ; б ) ситуативный ответ – ребёнок называ ет предмет , находящийся в его зрительном п оле ; в ) предметы – отсутствующие в ситуаци и , но достаточно конкретные (игрушки , продукты питания и т . п .); г ) занятия – дети назы вали св ои любимые игры или виды деятельности ; д ) общение и совместная деятельность – дети называли , что они хотели бы де лать вместе с близкими людьми (гулять с малой , учить сестру и т . д .). Детский приют - отсутс твие ответа ; - ситуативный ответ ; - предме т ; - заняти е ; - общен ие. Как следует из рисунка , подавляющее большинство воспитан ников приюта отвечали не вопрос взрослого «Что тыс . руб . любишь ?» - «не знаю» , «ничего» или просто напряжённо молчали . Характерны для воспитанников приюта ситуативные ответы . На вопрос «Что бы тыс . руб . попросил у волшебника ?» - некоторые называл и предметы , находящиеся рядом с ними или нарисованные н а картинке . Вообще , вопросы часто вызывали у детей недоумение . Казалось , они с трудом могли представить , как можно хотеть того , что у них нет . Их желания были слиты с конкретной ситуацией и с реальными предметами . Показат елен такой случай . Когда я после от к аза одной девочки отвечать на вопросы спросила , не хочет ли она краси вую куклу , девочка начала выяснять , где ку пила , принесу ли я её. У небольшого числа детей желание выхо дили за пределы непосредственной ситуации : од ин мальчик хотел , чтобы его забрали домо й , другой , чтобы к нему пришла бабу шка , некоторые хотели сладостей (конфеты , шокол ад ). Совершенно иная картина наблюдалась в беседе с детьми из семей . Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов . Крайне редко отмечалось отсутствие ответа . Преобладали в полне конкретные желания . Многие дет и называли вполне конкретные продукты питания (бананы , колбасу , мороженое и пр .). Некоторы е говорили о игрушках , которые они когда-т о видели в магазине или у знакомых . Но большинство ответов детей были так разно образны, что не поддавались классифика ции по единому основанию . Как правило , в них так или иначе присутствует другой , близкий человек и в качестве желания выст упает совместное с ним действие . я объедин ила такие ответы в одну группу , обозначив её как и совместная д е ятельн ость . Приведу несколько примеров : Парик и красивое зеркало , как мама , причёсываться ; флом астеры настоящую , чтобы Женю рисовать учить ; Каждый день к тёте Гале ходить и ч ай с тортом пить ; Заниматься спортом , чтоб ы мама с папой меня по телевизору уви де л и. Из этого далеко не полного перечня следует , что желание младших школьников вых одят далеко за пределы наличной ситуации и отражают достаточно внеситуативные смыслы и ценности детей . Характерно , что среди отв етов практически не встречались фантастические, волшебные желания , хотя вопрос о по лшебнике располагал к этому . Все стремления испытуемых были вполне реальными , конкретными , в их основе лежали те приятные событ ия , которые уже встречались или маогли вст речаться в жизни детей . Подобных содержаетльн ых от в етов практически не наблюда лось у воспитанников приюта. Сопоставим ответы испытуемых из детского приюта и «домашних» детей , можно отметить бедность и примитивность высказываний первых . Некоторые вопросы вообще остались без от вета . У некоторых детей отмечал ось сте реотипное повторение одного и того же отв ета на все вопросы. Приведу в качестве примера разговор с одним мальчиком : Я : Что ты больше всего на свете любишь ? Испытуемый : Играть. Я : Какое твоё любимое занятие ? Испытуемый : Играть. Я : Самое твоё заветно желание ? Испытуемый : Играть. Никаких уточнений (как , с кем , во ч то играть ) мальчик не давал. Подводя итоги своего эксперимента , можно констатировать , что психическое развитие дет ей , растущих вне семьи , существенно отличается от развития детей , живущих в се мь е. Главное отличие я вижу в повышении ситуативности , которая пряляется в самых разных сферах деятельности , сознание и личности ребёнка : в познавательной сфере – неспособность решения задач , требующих вну тренних операций , без опоры на практические действи я ; в поведении – вовышенная импульсивность , невозможность управлять своими действиями ; в самосознании ситуативность желаний , отсутствие временного плана собственных дей ствий . Это может стать серьёзными личностным дефектом , который существенно затормози т интеллектуальное , волевое , эмоциональное и нравственное развитие ребёнка . Возникает нео бходимость выяснения причин этого дефекта и разработки возможных путей его преодоления.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В комплект к шапке-невидимке требуются носки-невоняйки.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по социологии "Дети-сироты", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru