Реферат: Обучение говорению - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Обучение говорению

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 199 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание Введение……………………… …………………………………..3 ГЛАВА I 1.1 Говорение как цель обу чения…………………………..4 1.2 Условия функционирова ния речи……………………...6 1.3 Общая характеристика говорения……… ……………..7 1.4 Психофизиологические механизмы го ворения……....8 1.5 Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению……………………………………………13 ГЛАВА II 2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом………………………………………………...…15 2.2 Основные виды речевых ситуаций и спо собы их создания………………………………………………..….17 2.3 Лингвистическая характеристика мо нологической и диалогической речи……………………………………..20 Заключение………………… …………………………………...24 Библиография Введение Говорение предст авляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения э ффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предм ета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказывани ем. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степень ю участия мышления и памяти. По Ф.Кайнцу, например, самой совершенной является та ре чь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая р ечь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формир уя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, само стоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материа л, включая выразительные средства языка. Об этом и о многом другом будет рассматриваться в след ующей работе. ГЛАВА I 1. 1 Говорение как цель обучения Прежде всего определим, что мы будем понимать под «обу чением говорению». Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом име ется в виду, что обучают говорить на иностранном языке. Приходится замет ить, хотя это весьма очевидно, что указанные термины не тождественны. Обу чение говорению — лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говоре ние, и аудирование. Конечно, оба эти про цесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение гово рению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее эти раз ные виды деятельности требуют специ фичных путей обучения. Иногда используют термин «обучение разговорной ре чи», который вполне п равомерен. Обучение разговорной речи — одна из задач обучения говорени ю. Этот термин правомерно использовать, когда имеется в виду обучение ра зговорному стилю речи. Итак, мы будем пользоваться термином «обучение гово рению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральн ых средств языка. Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты ра сходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподг отовленную речь, другие — спонтан ную речь, третьи — продуктивную, четв ертые — творческую. Кто из них прав? Какое название лучше? От вет может быть только такой — все и ни одно из них. Поясним это. Рассмотри м для примера самое распро страненное словосочетание — неподготовлен ная речь. «Неподготовленность» — понятие многоаспектное. Именно поэтому П. Б. Гурвич считает, что в обучении не подготовленной речи перед учителем стоят три задачи: а) научить комбинационно-неподготов ленной речи; б) научить речи, неподготовлен ной во времени (экспромтность); в) н аучить речи, не подгото вленной вн ешним побуждение м (спонтанность, инициативность ). Иные задачи выдвигает перед учителем Н. С. Обносов, а именно: а) обучить ини циативному говорению; б) обучи ть быстрой реакции на реплику; в) до биться практической безошибочност и и нужного темпа. Как видим, содержание неподготовленности понимается по-разному. Может б ыть, это имеет лишь терминологиче ское значение? Безусловно , нет. Прав П. Б. Гурвич, ког да он пишет, что определение ва жно потому, что оно указывает направле ния, по которым следует идти к наме ченной цели. Очевид но, что учитель, опирающийся на определение неподгот ов ленной речи Н. С. Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем уч итель, разделяющий точку зрения П. Б. Гурвича. Такой важный аспект, как ком бинированность, Н. С. Обносов не выделяет; очевидно, предполагается, что ум ение комбинировать речевой мате риал возникнет само собой. Но это глубо кое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что Н. С. Обносов, как и мно гие другие, считает, что неподготовленная речь — речь всегда творческая . В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбиниро ванности? Правда, творческий х арактер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой но вой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только Н. С. Обнос ова, но и П. Б. Гурвича, когда они раскрывали содер жание понятия «неподгот овленная речь». А методически э то самое важное, так как и менно перенос обеспечивает ф унк ционирование речи. Но способность неподготовленно ис пользовать ре чевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество дина мичности нужно разви вать специально. И мы вправе в таком случае говорит ь, что целью обучения является динамичная (творческая) речь: это качество есть в речи. Если пойти п о этому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи, логичной речи, продук тивной речи: р ечь обладает всеми этими качествами, как и качеством неподготовленност и. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли, говоря о цели обучения в це лом, сужать ее до одной из частных задач? В соответствующем контексте будет уместен любой из переч исленных терминов. Когда необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспе кт говорения, в особенности же когда речь идет о классификации упражнени й, можно ис пользовать любой термин: упражнения для развития ини циативн ости говорения, упражнения для развития логи чности речи, упражнения дл я совершенствования комби национной стороны говорения, упражнения для развития неподготовленной речи и т. д. Но в качестве общего термина, обобщающего, неправо мерно ни од но из указанных словосочетаний. Да в них и нет необходимости. Термин «реч евое умение» включает в себя все. Вот почему цель обучения нужно определить ка к го ворение на уровне умения. 1.2 Условия функционировани я речи Для осуществ ления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять. 1. Наличие реч евой ситуации, которая по тенциально является стимулом к говорению. 2. Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что «питает» мы сль говорящего, определяет то, что он говорит. 3. Отношение к объекту речи, которое завис ит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознан ия человека. Этим объясняется мотив гово рения, т. е. почему данный субъек т совершает данный ре чевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития 'человека, его способностей мыслить и чувствовать. 4. Наличие цел и сообщения своих мыслей, т. е. того, зачем человек говорит в данной ситуа ции. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она все гда есть; в противном случае речь лишается коммуника тивной направленно сти. 5. Наличие сре дств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализа ции цели р ечевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составля ющие его навыки. Заметим также, что пятое условие полностью зависит уже от самого проц есса обучения иноязычной речи. В связи с нал ичием указанных условий интересно обра тить внимание на следующий факт . В процессе обучения говорению имеет место «конфликт» между вторым и тр етьим условиями, с одной стороны, и пятым условием, с другой. Наличие знани й, мыслей, желания высказать свое отноше ние к чему-то наталкивается н а отсутствие средств выра жения . По-видимому, пр и традиционной организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению говорению) этот «конфликт» (между «хочу» и «могу») нер аз решим. Усвоение времен, например, отделено значитель ным интервалом, ч то не дает возможности естественно вы разить мысль и приводит, помимо вс его прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения . 1.3 Общая характеристика гов орения О характерис тике речевой деятельности в целом мы уже говорили (см. ч. I , гл. первую). Отметим здесь лишь с амые важные с методической точки зрения качества го ворения как одного из видов речевой деятельности. 1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует , что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого уме ния (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что факти чески не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым). 2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной ор ганизации процесс а обуче ния говорению: использование почти полностью толь ко условно-речевых и речевых уп ражнений, стремление к мотивации речевы х поступков уча щихся. 3. Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения ко ммуника тивных задач речевого об щения. Подчеркиваем: речь и дет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслител ьных зада чах, т. е. о коммуникативных, возникающих в речевых си туациях. 4. Говорение на уровне умения — это всегда продук ция, а не репродукция го тового. Из этого положения сле дует один из важнейших выводов: нужно всем ерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения. Чтобы должны м образом оценить важность такой задачи, необходимо рассмотреть механи змы, на которых основано говорение. 1.4 Психофизиологические механизмы говорения А. Р. Лурия впол не справедливо считает, что мы еще очень далеки о т поним ания тех физиологических механизмов, которые лежа т в основе динамической организации рече вого мышления. Тем не менее, очень полезно, даже необ ходим о (хотя бы на достигнутом уровне) иметь представле ние о механизмах говор ения. 1. Механизм репродукции. Мног ие исследо ватели речи отмечали, что в ней всегда есть элементы репро дук ции. К. X . Джексон, напри мер, вообще делил речь на два вида: «готовую» (автоматизированную) и «нову ю» (орга низуемую в момент говорения). По данным Э. П. Шубина, репродукция го товых блоков в английской диалогической речи составляет около 25%. Автор д елит все знаки языка на рекуррентные (повторяющиеся) и окказиональные (« случайные»). Процент тех и других зависит от сложности знака: чем выше уро вень знака, тем меньше рекуррентных элементов. Репродукция весьма разнообразна. Это может быть: 1) полная репро дукция структуры и содержания (фра зы, даже высказывания) без изменений: а ) в той же ситуа ции, б) в новой ситуации; 2) частичная репродукция, т. е. передача содержания несколькими фразами, и зъятыми из текста без изменений; 3) репродукция-трансформация, т. е. передача содержа ния в новых формах. Процесс реп родуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в речи «гот овые блоки» для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и м ожем репродуцировать нечто, прост о потому что нас просят при помнить это. Поэтому и в процессе обучения необходимо различать репродукцию: а) как к онтроль заученного (чего следует вся чески избегать, ибо механизм репро дукции работает при этом не в тех условиях); б) как предпосылку или одну из предпосылок говорения (что нужно широко использовать, ибо говорящий реп родуцирует готовые элементы при на личии речевой, а не другой какой-либо задачи, ради ее решения). С механизмом репродукции тесно связан механизм выбора. 2. Механизм вы бора. Прежде всего следует раз граничить выбор сло в и выбор структуры. По-видимому в и х основе лежат несколько разные механизмы. Что касаетс я выбора слов, то мнения ученых, хотя и не противоречивы, но и не очень конк ретны. Н. И. Жинкин, например, считает, что в связи с ограниченностью во вре мени на обдумывание человек выбирает то, что «лежит на готове». А что знач ит — «лежит наготове»? Н. М. Амосов также считает, что выбирается наиболее готовое в данный момент, что в подборе слов сказывается тренировка и слу чай. А что значит «случай»? Более конкретно и точно отвечает на интересующий нас вопрос Э. П. Шубин. По его мнению, на выбор слов влияют: смысловое задание сообщения; коммуника тивная цель; зна ковое и ситуативное окружение; а также: отношения между г оворящими, особенности реципиента, общность - жизнен ного опыта и т. д. Это значит, видимо, что слово «обрастает» ассоциатив ными связями с разл ичными факторами; чем больше таких связей, тем выше «готовность» слова к вызову его в речи. Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем быстрее осуществляется выбор. Безу словно, выбор сло в нельзя автоматизировать до той же сте пени, что и выбор структур. Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамма тических структур вряд ли можно сделать и эт о. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь струк туры с ее функцией в определенных рече вых ситуациях, с коммуникативной целью. 3. Механизм к омбинирования. Определяя комбинирование, Ю. А. Кудряшов пишет, что под ним по нимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором г оворящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встреч авшихся в про шлом опыте сочетаниях. Но комбинир ование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложе ний (фраз), но и на уров не' сверхфразового единства (высказывания), темы, не скольких тем. В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза . Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему? Вся наша речь, как известно, состоит из «автоматических пробежек» (А. А. Леонтьев) и пауз меж ду ними (паузы хезитации). Автоматическая пробежка со вершается как раз в рамках синтагмы. Именно она явля ется самой мобильной единицей речи. Поэ тому при обуче нии говорению нужно шире использовать синтагму. Механизм комбинирования есть один из центральных механизмов речевого ум ения. Механизмы репродукции и в ыбора подчинены этому мех анизму, «работают на него». С д ругой стороны, репродукция и выбор совершенствуют ся именно в процессе комбинирования. На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств гово рения — продуктивность. От способ ности комбинировать зависит и беглос ть речи, и ее новиз на, и другие ее качества как продукта. Не случайно П. Шубин сказал, что речевой механизм « вертится на оси комбинируемости». Комбинирование прои сходит в речи в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и уп р ажнения в комбинировании материала выполнялись с ком муникативной нап равленностью. 4. Механизм к онструирования. Некоторые методисты утверждают, ч то механизм конструирования есть как бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно п рименяем языковые правила и конструируем фразу? Почти никогда, если мы в ладей речью на уровне умения. Актуаль ное осознавание языковых правил (в развернутом или свер нутом до какого-либо кода виде), конечно, возможно, н о это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне владения (как, наприм ер, в процессе обучения иноязычной речи), а не о том, что так должно быть вс егда. Человек, без условно, конструирует некоторые речевые единицы в процессе говор ения. Но осуществляются эти опе рации н е на основе правил, а на основе аналогии с той абст рактной моделью, котор ая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структур е и духу языка. Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового ед инства (высказывания). Механизм конструирования близко примыкает к меха низму комбинировани я, но не совпадает с ним. Ситуатив ные условия коммуникации оказываются н астолько вариатив ными, что часто требуется экстренное переконструиро вание имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, по явившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекват ности какому-либо условию: состоя нию слушателя, тактическим планам гов орящего, стилю и т. п. 5. Механизм, у преждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единст ва. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное норма лизованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее ск азано. Упреждение может происходить в двух планах: структур ном и смысловом. В структурном плане упрежд ение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже на готове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и н а уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяе т порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами. Имеет ли это т факт методическое значение? Безусловно. Мех анизм упре ждения — продукт опыта, его надо развивать специал ьно, на определенных упражнениях. В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуац иях. Такое прогнозирование исходов по могает говорящему строить свое вы сказывание. 6. Механизм д искурсивности. Если меха низм упреждения «заведу ет» процессом подготовки речево го высказывания, то механизм дискурси вности управляет процессом его функционирования, следит за ним, т. е. ос уществляет речевую стратегию и тактику гово рящего. Этот механи зм работает полностью на уровне актуаль ного осознавания. Какие аспекты он обслуживает? 1. Оценивает си туацию в ее отношении к цели (страте гия речи). 2. Воспринимает сигналы обратной связи (реплики собе седника, его неверба льное поведение) и принимает решения «на ходу» (тактика речи). 3. Привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете речи , ситуации и т. п. Казалось бы, что все это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специаль но формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но пр ак тика показывает, что это не так: полного переноса этих опе раций из род ного языка не происходит. Все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех нав ыков, на кото рых говорение основано. Эти навыки и методику их форми рова ния мы рассмотрим в последующих главах. 1.5 Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению Учитывая, чт о общий процесс усвоения материала осн о вывается на сх еме «навыки - речевое умение», можно вы делить три эт апа работы: 1) этап формиро вания навыков; 2) этап совершенствования навыков; 3) этап развития речевого умения. Какова спец ифика и задачи каждого этапа? 1. Этап формиро вания собственно навыков состоит из двух подэтапов: а) подэтап формирова ния лексических навыков; б) подэтап формирования грамматических навыко в. Что касаетс я произносительных навыков, то их формиро вание в отдельный этап не выде ляется, ибо это задача на чальной ступени обучения. Этап формирования навыков можно в рабочем порядке назвать «дотекстовы м», поскольку вся работа над речевым материалом проходит до предъявлени я текста, но сам материал изымается именно из него. Работа ведется в основ ном устно со зрительным и двигательным подкреп лениями (принцип устного опережения) на основе упражне ний другого содержания, нежели предстоящ ий текст (прин цип новизны). 2. Этап соверше нствования навыков характеризуется уже другими задачами. Здесь происх одит работа над учебным текстом, т. е. текстом, построенном на материале, к оторый полность ю усвоен на первом этапе. Текст служит зритель ным подкреплением, содержательной базой д ля упражнений. В рабочем по рядке этот этап можно назвать «текстовым». Совершенствование навы ков на это м этапе происходит по следующим линиям: а) комбинирование материала текс та; б) трансформация материала текста; в) формир ование ус той чивости навыков за счет «сталкивания» тех, что усвоены на дотекстовом этапе, с теми, что усвоены ранее. 3. Не менее слож ен и эт ап развития речевого умения (по слетекстовой). Пока нет дос таточно обоснованной классификации рече вых упражнений, можно выделит ь хотя бы два подэтапа: а) подэтап развития подготовленной речи на основе одной темы; б) подэтап развития неподготовленной речи на меж тематическ ой основе. Отсюда вытекает и их специфика: на подэтапе «а» ис пользуются различные опоры, на подэтапе «б» их следует избегать. Однако на обоих подэтапах исп ользуются новые ситуации, что развивает все необходимые качества умени я. Занятия на всех трех этапах составляют один цикл работы по усвоению опре деленной дозы речевого матери ала. ГЛАВАII 2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и пись мом Сравнительная ха рактеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сло жной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм п рогнозирования. Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирован ия. Однако, как указывают психологи, деятельность речедвигательного и сл ухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма – речедвига тельное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет кан ал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический сл ух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха н а иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков инос транного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолж ительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой , может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование а кустико-артикуляционных признаков. В методическом отношении сущ ест венным является то, что ауди рование и говорение, на ходясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию дру г друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, нео бходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем по нимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в проце ссе понимания». По данным А.Н.Соколова, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция яв ляются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при ауди ровании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. с оставление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даж е при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновени я все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигат ельных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упрежд ают произнесение слов». Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью. Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельст вует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об и х органической связи с чтением и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение явля ется как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе приз наки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией. Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается с овместной работой нескольких анализаторов, объединенных «единством ра бочего движения». Однако функция каждого анализатора в любом виде речев ой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь меж ду анализаторами – динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слу ховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а завис ит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действи й, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д. Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов реч евой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, ф ормирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения 1) с оотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтен ии и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (ч тения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявля ть гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от труд ности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленны е в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и поро ждения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) шир око пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержан ия; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранн ом и др. Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодейств овать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностр анному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать спец иальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учеб ным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и пис ьменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей предс тавляется более правильным, так как хотя компенсация одних свойств друг ими является одной из характерных особенностей психических черт челов ека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой н е происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильн ого отбора источников информации и определенной индивидуализации, раз вивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учени я. 2.2 Основные виды речевых ситуац ий и способы их создания Как известно, люб ая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. «условиями (обстояте льствами, целью и т.п.), в которых осуществляется данное высказывание». Ситуация как основа вербального общения представляе т собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достато чных для совершения речевого действия. Отбор и классификация реально существующих речевых ситуаций для реше ния ряда методических задач привели к необходимости рассмотрения их с т очки зрения различных типов речевого поведения. Соответственно выделе ны стандартные (или стабильные) и вариабельные (или переменные) ситуации. В стандартных ситуациях поведение человека (вербальное и невербальное) жестко регламентируется. В вариабельных речевых ситуациях форма речи н е столь тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностным и взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, сте пенью знакомства и др. Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные реальн о существующие ситуации общения, и поэтому речевые умения должны развив аться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделир ующих реальное речевое общение. Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных у словий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определ енного речевого материала. В учебном процессе она должна служить: 1) едини цей содержания обучения; 2) способом организации материала на уроке, в уче бнике или учебном пособии; 3) критерием организации системы (или серии) упр ажнений. От естественной ситуации она отличается: 1) определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; 2) наличием вербального стимула; 3) возможностью многократного воспроизведения. Различные этапы обучения предполагают различную степень участия пре подавателя в раскрытии ситуаций. На начальном этапе и среднем этапах сит уация создается преподавателем, которы2й одновременно с этим определяе т тему языковой материал. В старших классах используются ситуации, частично управляемые препод авателем. В этом случае тема и время, а также частично речевой материал за даются преподавателем, учащиеся же должны в дополнение к данному исполь зовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. В хорошо под готовленных классах могут выполняться упражнения в так называемых сво бодных ситуациях, выбор и речевое наполнение которых предоставляется у чащимся, преподаватель же контролирует происходящее с точки зрения вре менной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности. Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют сис тематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способст вующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению г ипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности. Создание проблемной ситуации определяется видами речевой деятельнос ти (в данном конкретном случае – говорением), источниками информации и х арактером вербальных и невербальных опор, конкретными приемами обучен ия, предполагающими определенные соотношения между мнемической и мысл ительно-творческой деятельностью. Ситуации вербального характера используются для обучения диалогичес кой и монологической речи и имеют самые различные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевых сообщений. Вербально-изобразительные ситуации предполагают использование рису нков, кадров диафильмов, настенных тематических картин с одновременным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план, реплики п од рисунками) или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) оп ор. Изобразительные ситуации не имеют содержательных или формальных опо р. Направленность мысли создается здесь с помощью словесно сформулиров анной задачи. 2.3 Лингвистическая х арактеристика монологической и диалогической речи Монологическое в ысказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специаль но формировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматич еского, лексического и стилистического построения, в экстралингвистич еском – на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, з аданной ситуации, теме. Монолог, по мнению ряда исследователей, относится к числу недостаточно разработанных проблем. До сих пор он не нашел еще своего единого определ ения. Здесь под монологом понимается организованный вид речи, представляющ ий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжи тельное высказывание одного лица, обращенное к аудитории. Это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говор ящий должен иметь какую-то тему и уметь построить на ее основе свое выска зывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организов анный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не толь ко отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом. Производительность монологической речи предполагает умение избират ельно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному н амерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего интонацией). Так, говорящий должен уметь отразить в своей речи, например, разную град ацию утверждения, просьбу, приглашение, согласие, разных видов отказа, во проса, таких эмоций, как предположение, неожиданность, опровержение и уб еждение, конфликт и т.д. Принципиально важное значение имеет положение С.Д.Канцнельсона о том, что всякий монолог в общем плане – это какое-то «словесное воспроизведе ние знаний», а всякое «словесное воспроизведение знаний требует всякий раз словесной импровизации, форма и объем которой меняются в значительн ых пределах в зависимости от ситуативных условий и стратегий говорящег о». Монолог протекающий в форме беседы, выступления, доклада или лекции, пр иближаясь к ораторской речи, отличается усложненным синтаксисом и усло жненными лексическими конструкциями. Здесь находят свое место такие эк спрессивные средства, как повторы, риторические вопросы, восклицания, пе ребивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы и др. В специальной литературе существует классификация монологов в завис имости от типов их общественного воздействия, а также от их стилистическ их особенностей. Так, В.В.Виноградов условно выделяет монологи четырех т ипов: Монолог-убеждение, монолог лирический, монолог драматический, моно лог сообщающего типа. Отдельные авторы различают: а) монолог стилистически нейтральный, когда по какой-либо причине избега ют обращения ко второму лицу, все внимание сосредоточено на содержании и логической последовательности изложения; б) монолог разговорный, ведущийся от первого лица и непосредственно обра щенный к реальному или предполагаемому в ораторской речи второму лицу. Т акой монолог рассчитан на вовлечение слушателя в процесс речевого обще ния. Это монолог в диалоге, и здесь особенно интенсивно используются раз личного рода средства воздействия на аудиторию, характерные для оратор ской речи вообще: восклицательные предложения, побудительные и обобщаю щие предложения, ораторские речевые фигуры, внутренний диалог, меткие аф ористичные выражения и др. При этом объем и характер информации, а также выбор языковых средств оп ределяются самим говорящим. Основная трудность для говорящего заключа ется в определении объекта высказывания и последовательности изложени я. В условиях естественного речевого общения монолог в чистом виде встре чается редко, чаще всего он сочетается с элементами диалогической речи, являясь, по сути дела, монологом в диалоге. Отличительной чертой диалогического высказывания является его двуст оронний характер, на что указывал еще Л.П.Якубинский, отмечая, что «…всяко е взаимодействие людей есть именно взаимодействие; оно по существу стре мится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, «диалогическ им» и бежит «монолога». Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана усл овиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, шир окое использование невербальных элементов способствуют возникновени ю догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком. Сокращенность проявляется на всех уровнях языка и касается в основном семантически избыточных элементов. Однако закон экономии речи не распр остраняется на выражение эмотивности речи, она не подлежит компрессии и получает свое полное выражение. В целом сокращенность идет по принципу сохранения предикативности, на что обращал внимание Л.С.Выготский: «В случае наличия общего подлежащего в мыслях собеседников, понимание осуществляется сполна с помощью макси мально сокращенной речи с крайне упрощенным синтаксисом». Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанн ость, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик с обеседников. Спонтанный характер диалогического высказывания обуслов ливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также не четкую «свободную» оформленность фраз. Быстрый темп и эллиптичность не способствуют, как известно, строгой нормализации синтаксиса. Спонтанный характер речи проявляется, кроме того, в паузах нерешительн ости (хезитациях), перебивах, перестройки фраз, изменении структуры диал огического единства. Диалогу свойственны эмоциональность и экспрессивность, которые проя вляются чаще всего в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и рекуррентных готовых обр азцов, разговорных формул, клише. Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности – от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Сое динение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семант ической законченностью, принято называть диалогическим единством. Это т главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучени я диалогической речи. Тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единст в с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности принято н азывать структурой диалога. Поскольку развернутые диалоги с большим количеством компонентов не о бладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения д олжны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распро страненными являются: вопрос-ответ; вопрос-контрвопрос; сообщение и вызв анный им вопрос, сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика- подхват, или дополняющая высказанную мысль; побуждение-сообщение; побуж дение-вопрос. За исходные единицы обучения чаще всего принимаются вопр осо-ответные единства, поскольку они обладают наибольшей речевой актив ностью. Заключение Библиография 1. Методика обучения ин/яз в средней школе. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. – Высш.шк, 1982. 2. Пути улучшения преподавания ин/яз. Су ворова С.П. – М. «Мысль», 1970. 3. Настольная книга преподавателя ин/я з. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. – М.: Высш.шк, 1999 . 4. Обучение второму ин/яз как специальн ости – М.: Высш. шк, 1980. 5. Иностранные языки в школе №1, 1999. 6. Иностранные языки в школе №3, 2001. 7. Иностранные языки в школе №3, 2004.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Обратите внимание: 2013 - первый год с 1987-го, который составлен из четырёх разных цифр. Это неспроста...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru