Психологическая готовность ребёнка к школе

ОГЛАВЛЕНИЕ Актуальность…………… …………………………………………………. 3 стр. I . Проблема псих ологической готовности ребёнка к школе в исследованиях отечественных и зарубежных учёных……………….6 стр. 1.1. Изучение и анализ современных исследований по проблеме….6 стр. 1.2. Обзор диагностических методик, направленных на изучение разных сторон психологической готовности дошкольника к школе…………………………………………………………....24 стр. II . Опытно-экспериментальное из учение уровня готовности детей К обучению в школе……………………………………………………35 стр. 2.1. Описание методик и результатов исследования………………35 стр. 2.2. Психокоррекционная работа с неготовыми детьми…………..45 стр. III . Заключение……………………………………… …………………….48 стр. Литература………………………………………………………………….50 стр. Приложение. I Актуальность . Поступление в ш колу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знани й, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрос лыми и сверстниками. Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленн о усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат своеоб разный экзамен — именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий. Можно понять гордость взрослых, чьи дети уверенно шагают по школьным кор идорам, добиваются первых успехов. И совсем другие чувства испытывают ро дители, если ребенок начинает отставать в учебе, не справляется с новыми требованиями, теряя интерес к школе. Анализируя годы дошкольного детств а можно обнаружить причины готовности или неготовности его к школьному обучению. В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с 6-7 лет. И если у семилетнего ребенка готовность к школе в целом сформирована, то у шестил еток ее окончательное завершение осуществляется в первый год школьног о обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям. Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания — все стороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значит ельное количество детей, несмотря на “паспортный” возраст и имеющиеся у них “школьные” навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. О сновной причиной их неуспеха является то, что они еще малы “психологичес ки”, т. е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказыв ает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологическ ой готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на ф изический или паспортный возраст детей. Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А. В. Запорожца. Результаты работы нео днократно обсуждались с Д. Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возра стного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школь ному возрасту. Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое мес то ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наибо лее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на с истему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого , умение работать по образцу. Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, Отмечал, что «подр ажать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интелл ектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражани е не относится к интеллектуальным достижениям детей. В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых являетс я изучение проблемы подготовки детей к школьному обучению: В.В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др. Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л.А. В енгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Эльконин и др. Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка, следовательно, предполагает многокомпонентное образов ание. Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т. е. мотивация к о бучению. Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, конт ролировать свое поведение. Основным новообразованием дошкольного детства, считается умение играт ь в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы - в игры с правилами. И самое главное – у него должно быть хорошее умственное развитие, котор ое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умения ми и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуаль ной деятельности. В зарубежных исследованиях об интеллектуальной деятельности говоритс я в работах Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек, и др. Обобщая их работы, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовн ости к обучению в школе предполагает: Дифференцированное восприятие; Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и с вязей между явлениями, способность воспроизвести образец); Логическое запоминание; Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и примене нию символов; Действительно, для осуществления полноценного воспитания и готовности ребенка к школьному обучению необходимо развитие познавательных проц ессов – интуиции, абстрагирования, мышления, умения решать познаватель ные задачи, накопление чувственного опыта. Развитие у ребенка умственны х способностей является важнейшей задачей его всестороннего развития. Умственные возможности человека неограниченны, уникальны, представить их уровень трудно. Современные исследователи пришли к выводу, что актив но работают только 3-5% клеток головного мозга. Беда в том, что клетки, не заг ружены работой, бездействуют, теряют свою активность, значит, их нужно по стоянно загружать работой. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требован ия предъявляются детям, идущим в первый класс. Поэтому необходимо позабо титься о том, чтобы занятия по развитию интеллектуальных способностей у чащихся были проведены на высоком уровне. Помогают в этом развивающие и гры Б.П. Никитина, В.В. Воскобича, логические блоки Дьенеша, «Цветные числа » - палочки Кюизенера. Как показала практика, при использовании с детьми новых технологий и мет одик заметны хорошие результаты в развитии познавательных способносте й детей. Дети лучше подготовлены к школьному обучению, происходит интенс ивное развитие логического мышления и всестороннее развитие ребенка. Объект исслед ования : Психологическая гото вность ребёнка к школьному обучению. Предмет исследования : Методы диагностики и коррекции психологической готов ности ребёнка к школе. Цель исследования : Изучить особенности психологической готовности ребёнка к школе и наметить пути коррекции неготовых детей. Задачи: 1. Анализ литературы по п роблеме исследования . 2. Выявление ур овней психологической готовности детей к школе. 3. Определить м етоды коррекции неготовых к школе детей. Гипотеза: 1. Своевременная диагнос тика позволяет создать условия по коррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели психологической готовности детей к школе, ко торые оказались недостаточно развитыми. 2. Методы исследовани я : Наблюдение, беседы, обследов ание Подготовленность и компетентность педагога с пособствует более эффективному выявлению проблем в области психологич еской готовности к школе. с помощью специал ьных методик, изучение специальной литературы, обработка информации. Исследования проводились на базе Д О У № 1713 Юговосточного окру га г .Москвы . Наблюдались дети старшего дошкольного возраста – 10 челове к. I . Проблема психологической готовности ребёнка к школе в исследовани ях отечественных и зарубежных ученых. I . 1. Изучение и анализ современных и сследований п о проблеме . Для успешного развития интеллектуально-познава тельной готовности к школе необходимо развитие высших психических про цессов: сенсорное развитие (восприятие), внимание, память, мышление, вообр ажение. Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирован ие представлений о внеш них свойствах предметов: их форме, цвете, величи не, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. С развитием сенсо рики (от лат. sensus — ощущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями. С восприя тия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому с енсорные спо собности составляют фундамент умственного разви тия ребе нка. Проблема восприятия широко изучалась как в зарубежной, так и в отечестве нной психологии. За рубежом особое внимание уделяли изучению восприяти я и его развитию представители ассоциативной психологии( Д.Селли), гельш татпсихологии (К. Коффка, Г. Фолькельт) и функциональной психологии (К. Бюл ер, Ж. Пиаже). Принципиально иной научный подход к проблеме восприятия име ет место у отечественных психологов (Е.Н.Соколов, М.Д.Дворяшина, Н.А.Кудряв цева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р.И. Говорова и др). Их исследования направлен ы на то, чтобы раскрыть основные закономерности отображения действител ьности, проанализировать особенности восприятия у детей дошкольного в озраста. Они говорят, что сенсорные способности - это функциональные воз можности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком ок ружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное м есто занимает усвоение сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны — общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эта лонов цвета выступают семь цветов спектра и их о ттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы — геометри ческие фигуры, величины — метрическая систе ма мер и т.д. Ощущения — это отражение отдельных свойств предметов, непосредственн о воздействующих на органы чувств (на анализаторы зрения, слуха, осязани я, обоня ния и др.). Восприятие — целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зр ительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, ц вет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это пр едмет или сладкий и т.д. Представ ление — чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. На основе таких представлений человек может описывать свойства предмета или явл ения, отсутствующего в настоящий момент. В пять, семь лет основное внимание должно уделяться во сприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий н еобходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для формирова ния способностей ко многим видам творческой деятельности. Этапы целена правленного развития сенсорных способностей включают в себя : - формирование сенсорных эталонов - обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные глазомерные действия. - ра звитие аналитического восприятия: умения разбираться в сочетаниях цве тов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения вели чины . После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разн ообразных предметов. Сначала ребенок должен научиться восприни мать цв ет конкретных предметов. Это вовсе не сложно, когда предметы имеют сравн ительно чис тый цвет. Однако, когда этот цвет содержит эле менты разных ц ветовых тонов, причем выраженных в разной степени (например, цвет морско й волны, кофейный, бордовый и др.), задача становится не простой. Требует сп ециальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными ц вето выми оттенками. Обучение детей обследованию формы предмета — это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формо й предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно на учить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (например, теле визор — прямоугольный, тарелка — круглая и т.д.). Однако не многие пред ме ты имеют простую форму, однозначно напоми нающую какую-нибудь геометрич ескую второстепен ных (более мелких) частей и отдельные дополнительные детали. В 5— 7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать именно такие, слож ные формы предмета. На всех этапах обучения дей ств иям по обследованию формы может использо ваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой форм ы с усвоенными эталонами. Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено главным образом на раз витие глазомера. Для этог о можно учить детей ре шать все более сложные “глазомерные” задачи. Снач ала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равн ы третьему. Затем он должен овладеть более слож ным способом обследования величины — на учиться пользоваться простей шей меркой. Напри мер, выбирая предмет, равный образцу, ребенок из меряет образец полоской бумаги, а затем по эт ой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на г лазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными даже д ля 6— 7-леток. Однако, как показывают специальные исследования, уровень гл азомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обу чения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребен ок подбирает нужные, не достающие для постройки детали, в лепке, когда дел ит комок глины, чтобы его хватило для всех час тей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх. Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цвет ов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выделение элементо в таких структур, а также анализ связей между этими элементами обеспечив ается аналити ческим восприятием. Недостаточно уметь точно воспринима ть отдельные цвета и оттенки. В приро де и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5— 7 лет нужно на учить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в распол ожении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от со четаний холодных. Восприят ие формы сложной структуры предпола гает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометри ческим образ цам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действи ям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте. Несколько иначе обстоит дело с величиной. Ана литическое восприятие это го свойства связано не с выделением и объединением частей сложного це л ого, а с выделением разных измерений предмета — его длины, высоты и ширин ы. Однако, поскольку нельзя отделить длину и ширину от самого предмета, ну жно научить ребенка сопоставлять предме ты по данным измерениям. При эт ом важно показать, что сами измерения предмета носят относительный хара ктер: их определение зависит от его положения в пространстве. Действительно, приобретение детьми знаний, умений и навыков начинается с восприятия. Поэтому, чтобы помочь ребенку добиться успехов в обучении, педагогу необходимо изучить различные стороны его восприятия и обеспе чить высокий уровень развития основных видов восприятия и таких его осо бенностей, как предметность, целостность, осознанность, изобретательно сть восприятия. Вместе с развитием восприятия совершенствуется память ребенка, которая выражается в ее предметности и произвольности. Под памятью мы понимаем процесс отражения прошлого опыта человека, проя вляющего в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал. Благодаря памяти , человек отражает воспринятые явления , которые в данный момент на него не воздействуют. Память детей характери зуется большой пластичностью, т. е. легкой запечатлеваемостью действующ их раздражений. Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста интересовала мн огих отечественных психологов (А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, З.М.Истоминой, С. Ф.Жуйковой, Н.И.Мурачковского, А.Н.Цымбалюк и д.р.).Л.С.Выготский рассматрив ал память как сложную деятельность ребенка, формирующуюся под влиянием общения со взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ре бенка. Эти идеи были развиты в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Л.В.За нкова и др. Наиболее широко рассматривается проблема значения и развития различн ых сторон памяти детей в дошкольном возрасте в исследовании З.М.Истомино й, которой установлена зависимость процессов памяти (запоминания и восп роизведения) в дошкольном возрасте от той деятельности, в составе которо й они осуществляются, изучены возрастные и индивидуальные различия про цессов памяти у детей разного дошкольного возраста, выявлены различные уровни и стадии развития мнемонических процессов у дошкольников, устан овлены соотношения уровней развития различных сторон процессов памяти (быстроты и точности запоминания), между различными видами памяти (произ вольным и непроизвольным), выявлены пути успешного формирования логиче ской памяти у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная память. Он а обеспечивает запоминание наглядных образцов, цвет предметов, звуки, з апахи, вкус, лица и т.д. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, пр оисходящих в различных сферах психической деятельности ребенка, и, преж де всего в познавательных процессах: восприятии и мышлении. На протяжени и дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход : - от единичных пр едставлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного пред мета, к оперированию обобщенными образами; - от «нелогичного», эмоционального, не йтрального, часто смутного расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несуществующие детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленно му, вызывающему определенные отношения к нему ребенка; - от нерасчлененного, слитного статиче ского образа к динамическому отображению, используемому старшими дошк ольниками в разных видах деятельности; - от оперирования отдельными оторванн ыми друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаци й, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предме ты в многообразии связей. Роль памя ти в развитии ребенка трудно переоце нить. С ее помощью он усваивает знан ия об окру жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приоб ретает различные умения и навы ки. И делает он это в основном непроизволь но. . Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором о тсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминан ие и воспроизведение осуществляются непосредственно в де ятельности и не зависят от воли и сознания. Произ вольная память — это мнемическая де ятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь мате риала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и всп омнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и спос обов запомина ния. В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспро изводится, различают также па мять образную и словесно-логическую. Обра зная па мять обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предмето в, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязатель ной, обонятельной и вку совой. Словесно - логическая память — это па мять на отдельные слова, понятия, мысли. По продолжительности запоминания и сохранения ма териала память подра зделяется еще на кратковремен ную и долговременную. Кроме того, выделяю т и оперативную память, которая обслуживает непосред ственно осуществл яемую человеком деятельность и ис пользует информацию как кратковреме нной, так и дол говременной памяти. Оперативная память имеет важное знач ение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нуж но удерживать в уме неко торые промежуточные результаты (например, при а риф метических вычислениях, при чтении, списывании). Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или м енее удовлетворитель ного запоминания, поскольку именно с этого года вп ечатления детства носят достаточно систематизи рованный характер и со храняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, о трывочны, разрозненны и немногочисленны. К 6 годам ж изни в психике ребенка появляется важное новообраз ование постепенный переход от неп ро извольного, непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припомина нию. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относитель но самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опос редствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запом нить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком явля ется стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания лог ические связи в материале. В ходе детского развития складываетс я новая фун кциональная система, которая характеризуется в п ервую очередь тем, что в центре сознания становится память и внимание, ко торые при формировании специальных действий приобретают произвольный и преднамеренный характер. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижения в общем умственном р азвитии внимание приобретает большое значение в развитии познавательн ой деятельности. Под вниманием понимают нап равленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность н а объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание може т быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мыс ли и переживания. Из массы самых различных раздражителей человек выбирает те, которые представля ют интерес. В исследовании Н.Ф.Добрынина рассматривался вопрос о роли вн имания в регуляции психологической деятельности, в необходимости напр авленности и сосредоточенности для выбора деятельности и ее планирова ния, постановки цели, принятия решения, разработке последовательных час тей при выполнении различных задач, связи частей с целым и целого с опред еленными частями. Развитие внимания рассматривается им в тесной связи с активностью личности, исходя из выдвинутого принципа значимости лично сти и общественного факторов. В ходе этого установлено, что на развитие и появление всех свойств внимания существенное влияние оказывают такие особенности личности как умственное развитие, активность, наличие инте реса, навыков, чувство ответственности, самостоятельность, организован ность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т.д. (57). Под вниманием подразумевается направленность и сосредоточенность соз нания на определенных объектах или определенной деятельности при отвл ечении всего остального. Внимание может быть непроизвольным ( непреднам еренным) и произвольным ( преднамеренным) , иначе говоря, неволевым и волев ым. Исключительно важную роль внимания в учебном процессе подчеркивал К. Д.Ушинский : «Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, чт о только входит в душу чел овека из внешнего мира» . При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершаетс я как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предв арительного намерения. По своему происхождению это внимание биологиче ское. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Си льный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необ ычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся дл я вас постоянно или временно значимыми, - факторы внутренние. В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхож дению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у р ебенка только в общении со взрослым. Развитие произвольного внимания у м алыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно. Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Имен но благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится спосо бным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ем у информацию, в ыделять главное, существенное, принима ть правильные решения. Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролиро вать свои текущие дейс твия и следить за тем, насколько они прибли жаю т его к ней. В связи с этим раз витие произвольности — это и ф ормирование умственных де й ствий контроля. Произвольное внимание тесным обра зом связано с речью. В 5 л ет ребенок должен науч иться подчинять свои действия речевой инструкции взрослого, а в 6 — 7 лет - овл адеть умением подчи нять свое поведение собственной речево й инструк ц ии. Для тренировки прои звольного внимания наибо лее подх одящими являются задачи, в которых не обходимо послед овательно анализ ировать различные признаки (ил и стороны) одного объект а и сравни вать их с особенностями другого. Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический проце сс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протека ть без внимания. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность и яв ляется главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в мл адших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие н а те, которые он привык решать во время игр ы. Некоторы е особенности онтогенетического развития внимания были установлены Л. С.Выготским, который раскрыл процесс перехода непроизвольного внимани я к произвольному и показал, как под влиянием среды и воспитания возника ет произвольное активное внимание, раскрытие которого начинается с уст ановления контакта со взрослыми, окружающими его, употребления слова ка к способа активного воздействия . Исслед ования Л.С.Выготского продо лжены а работе А.Н.Леонтьева, который выделил три о сновные стадии развития внимания у детей. Первая стадия появляется у дош кольников в виде непроизвольного внимания. Вторая стадия связана с заро ждением произвольного внимания под влиянием внешних стимулов (требова ния взрослых, обстоятельств, правил). На третьей стадии внешние стимулы з аменяются внутренними, и внимание становится уже внутренне опосредова нном и управляемым процессом. На этой стадии ребенок сам проявляет инте рес к процессу и результату деятельности произвольного внимания(102). Психологические исследования показали, что: - максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка состав ляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов. В тоже время установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. - если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в ше сть лет всего один раз. - устойчивость вн имания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5 - 2 раза выше, чем у легко возб удимых. В дошколь ном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Возраста ет возможность распределения внимания в связи с автоматизац ией многих действий ребенка. . Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, чт о само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникно вению произвольного. Произвольное внимание формируется при помощи опр еделенных средств. Помимо ситуативных средств, организующих внимание, с уществует универсальное средство организации внимания- речь. По мере ре чевого развития ребенок обретает способность заранее организовывать с вое внимание на предстоящей деятельности. Таким образом, произвольное в нимание формируется в дошкольном возрасте в связи с о бщим возрастанием роли речи . Чтобы быт ь внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентр ацию, устойчивость, объем, распределение и переключение. Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности. Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче. Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен восп ринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов. Распределение - это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятель ности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновремен но, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать каки е-то фрагменты объяснения. Переключение внимания - это скорость перемещения фокуса внимания с одно го объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Так ой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентраци и внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую. Наблюдательность — один из в ажных компонен тов инт еллекта человека. Первой отличительной осо бен ностью наблюдательности явля ется то, что она проявляется в рез ультате внутренней умст венной активности , когда челов ек старается познать, и зучить объект по собственной инициативе, а не по указа нию извне. Вторая особенность -наблюдатель н ость тесно связана с память ю и мышлением. Чтобы подмечать в объе ктах малозаметные, но существенные детали, необ ходимо многое помнить об анало гичных объектах, а также уметь сравнив ать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже мног ое замечают, и это помогает им познават ь окружающи й мир. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познават ель ных потребностей ребенка, элементарной формой проявления ко торых является любознательнос ть и любопытство. Говоря о познавательных процессах нельзя забывать о мышлении. Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три в ида мышления: - наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (и грушками); - наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений ); - словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений). Индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности до школьников при усвоении и применении знаний изучалась многими психоло гами М.В Волокитиной, Н.А.Менчинской, С.Д.Максименко, А.З.Заком, С.Ф.Жуйковым, Н.Н.Поддьяковым, И.В.Дубровиной, Г.П.Антоновой и др. В исследованиях Л.С.Рубенштейна, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой и др. устан овлено, что основу в мыслительной деятельности составляют такие мыслит ельные процессы, как анализ и синтез, от которых зависят другие мыслител ьные процессы. В исследованиях Г.И.Минской показано, что на протяжении дошкольного воз раста ребенок переходит от наглядно-действенного к словесно-логическо му мышлению. Это исследование, доказавшее наличие такого перехода, вмест е с тем указывает на то, что наиболее высокий процент правильных решений дети дают тогда, когда их мышление носит наглядно-действенный характер ( решение задач в наглядно-действенном плане дало 96,3%, в словесном-22%). На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложн ая форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребен ок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практ ических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схемати ческие изображения или считать в уме. К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно- логического мышления, которое связано с использованием и преобразован ием понятий. Развитие словесно-логического мышления у детей происходит как минимум в два этапа. На первом из них ребенок усваивает значение слов, относящимс я к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий , обозначающих отношения и правила логики рассуждений. Н ачинать развитие логиче ского мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребе нок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами лог ического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематиза ция и смысловое соотнесени е. Рассмотрим приемы логического мышления более подробно: 1. Сравнение – это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между п редметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать разл ичные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нес кольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кр оме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не о пирается на разносторонний анализ объекта. В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими ум ениями: а) Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с дру гим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего два-три свойства , в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных с торон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными св ойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения, можно постепенно нау чить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скры ты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением – значит научиться не толь ко выделять свойства предмета, но и называть их. 2. Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объ ектов. Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с друг им, следует начать формирование умения определять общие и отличительны е признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить ср авнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем след ует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка ви деть общие свойства у двух предметов, а потом – у нескольких. 3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, ко гда существенные свойства заданы или легко находимы. После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличитель ные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существ енные, важные свойства от несущественных, второс тепенных. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы “на поверхности”, чтобы его ле гк о было обнаружить. Затем мож но попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собо й понятия “общий” признак и “существенный” признак. Важно обратить внимание ребенка на то, что “общий” признак не всегда является “существенным”, но “существенный” – всегда “об щим”. Например , покажите ребенку два предмета, где “общим”, но “несущественным” призна ком у них является цвет, а «общим» и «существенным» – форма. Умение находить существенные признаки объекта является одной из важны к предпосылок овладения приемом обобщения. Следующими приемами являются Обобщение и классификация. Классификация – это мысленное распределение пр едметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками.. О бобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольни ки пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элем енты формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овлад ения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформирова ть следующие умения: Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, кон кретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действ ие отнесения). Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (нап ример, тарелку – к классу «посуда») или конкретизировать заданное взро слым общее понятие через единичные (наприме р, «игрушки» – это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осущест вление обобщения и последующей кл ассификации. Наиболее трудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова : насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие. Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребено к может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи. 2. Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих призна ков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозн ачения). Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов. Сначала ребено к объединяет предметы в одну группу, но назвать образованную группу не м ожет, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предмето в. На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппирова нные предметы, но вместо родового слова использует название одного из пр едметов группы (черешня, вишня, клубника – "черешни") или указывает на дей ствие которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло – "сидеть"). Основная проблема данного э тапа – неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим сло вом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже упо требляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует тол ько после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным я вляется четвертый, заключительный этап, на котором формируется так назы ваемое "опережающее обобщение". На этом этапе ребенок еще до осуществлен ия группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладен ие опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осущ ествлять группировку в уме. 3. Рас пределять объекты по классам (действие классификации). В отличие от обо бщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает пров едение распределения объектов по классам (или предметов по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, всле дствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классифи кация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множес тво делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-ра зному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (наприме р, в игре "Универсальный магазин" в качестве такого основания выступает в ид "товара" - фрукты, овощи и т.п; если бы был взят другой признак, скажем, цвет или цена «товара», то его конечное распределение выглядело бы иначе). Следующий прием логического мышления – систематизация. Систематизировать - значит приводить в систему, ра сполагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними опр еделенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ре бенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он до лжен уметь выполнять элементарные действия сравнения. Основные логические действия, которые требуются при выполнении систем атизации, состоят в сериации и классификации объектов. Сериация – это упорядочивание объектов по степени интенсивности одно го или нескольких при знаков. В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умени ями, необходимыми для осуществления систематизации: 1. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одно му признаку и размещенных в одном ряду. Для развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже у порядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который н е нарушил бы закономерности их расположения. Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок дол жен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найт и признак (принцип), по которому каждый следующий объект отличается от пр едыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данног о типа следует использовать только наглядные признаки, т.е. признаки, кот орые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть и зменение количества элементов объекта изменение его формы, Цвета и т.п. 2. Упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом. В этом сл учае используются более сложные задания. В них объекты предлагаются в не упорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый ти п задания предполагает развитие умения самостоятельно находить призна к (представленный наглядно), по которому нужно упорядочивать объекты. Зд есь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа объектов находить на иболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от о бъекта к объекту. Второй ти п заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными призн аками (в отличие от наглядных). Такими признаками могут быть качество вып олнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств(напр имер, каждый следующий малыш "поет лучше предыдущего" или " является аккур атнее предыдущего")и другие. И задаваться они должны вербально (словесно), чтобы ребенок не имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешне й опорой. Тогда упорядочивание объектов он должен производить полность ю в уме. 3. Находит ь закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице. При развитии этого умения, главное – обучить ребенка учитывать при пои ске закономерности одновременно несколько признаков. Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение, доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвиг ать и проверять собственные предположения (гипотезы) . Когда ребенок научается соотноси ть, сравнивать предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвет у, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальн ому действию – соотнесению предметов по смыслу. Соотнести предметы по смыслу – значит найти какие-то связи между ними, л учше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, м енее значимые свойства и признаки. Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обраща я внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства или при знаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных ти пах отношений. Например, это могут быть связи, основанные на отношениях т ипа «часть-целое» (колесо – машина, дом – крыша), на противоположности св ойств предметов или явлений (например, соль – сахар, ночь – день и т.д.) на сходстве или противоположности функций предметов (ручка - карандаш, кара ндаш - резинка), на принадлежности к одному роду или виду (ложка - вилка, ябло ко - груша) и других типах отношений. Обучение «смысловому соотнесению» – это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения. Последовательность обучения должна быть следующей: 1. Смыс ловое соотнесение двух наглядно представленных предметов («картинка – картинка»). 2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначен ным словом («картинка – слово»). 3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов «слово – слово»). Расширен ие детских интересов, повышение их активности способствует развитию мы шления детей. В старшем дошкольном возрасте появляется интерес к познанию и чувство у довлетворения от познания нового, неизвестного. Ярко проявляется любоз нательность, выражающаяся в вопросах «зачем?», «почему?», «для чего?», т.е. с тремление к установлению и осознанию причинно – следственных связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира. При соответствующей организации обучения дети старшего дошкольного во зраста «достигают сравнительно высокой степени обобщения и отвлечения , приобретают возможность понимать условные схематические изображения , усваивать обобщенные знания об отражаемых в них связях и отношениях ве щей» (Л.А.Венгер) (32); им доступно усвоение знаний в определенной системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерносте й, зависимостей (А.В.Запорожец (69), Н.Н.Подьяков (156), А.П.Усова (192)); они могут вычле нять отдельные стороны из целого предмета, анализировать их свойства, по льзуясь чисто зрительным восприятием. Среди всех познавательных процессов ведущим является мышление. Оно тес ным образом связано и сопутствует другим познавательным процессам, опр еделяя их характер и качество. Значит активизировать познавательную де ятельность в процессе обучения – это, прежде всего, активизировать их м ышление. Говоря о познавательных процессах нельзя забывать о воображении. Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: «П редставь себе такую ситуацию...», «Вообрази себе, что ты...» или «Ну, придумай же что-нибудь!» Так вот, для того чтобы все это делать — «представлять», « вооб ражать», «придумывать», — нам необходимо вооб ражение. К этому лако ничному определению понятия «воображение» следует добавить лишь неско лько штрихов. Когда человек воображает (конечно, в хорошем смысле этого слова), в его соз нании возникают раз нообразные психические образы. И в зависимости от т ого, каков характер их происхождения, принято различать воображение реп родуктивное (или воссо здающее) и продуктивное (или творческое). Образы ре продуктивного воображения возникают на основе словесного или графического описания. Образы твор ческого воображения всегда оригинальны. Они синтезируются человеком с амостоятельно, без опоры на какое-либо описание. Воображение — это процесс построения образа продукта деятельности ещ е до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случа ях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен ностью. Особенно сть воображения состоит в том, что оно по зволяет принимать решение и нах одить выход в проблем ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино ним понятия «воображе ние») позволяет как бы «пере прыгнуть» через какие-то этапы мышления и пр едставить себе конечный результат. Различают пассивное и активное воображение. Пассивным называют воображение, которое возни кает «само собой», без по становки специальной цели. Активное воображение направлено на решение оп ределенных задач. В завис имости от характера этих задач оно делится на репродуктивное (или воссоз даю щее) и продуктивное (или творческое). Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответ ствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты м естности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отоб ражено в этих книгах, картах, рассказах. Продуктивное воображение, в отличие от воссо здающего, предполагает сам остоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальн ых и ценных продуктах деятельности. Исследов ания психологов по казывают, что воображение ребенка развивается по ст епенно, по мере накопления им определенного опыта. Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношени ях беднее воображе ния взрослого. У него более ограниченный жизнен ный о пыт и, следовательно, меньше материала для фантаз ий. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, н еожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение и грает более важную роль , чем в жизни взрослого. С его помощью дети по знают окружающий мир и самог о себя. Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувстви тельный, «сензитивный» период для такого развития — это дошкольный воз раст. «Воображение, — как писала психолог Дья ченко О.М., детально изуч авшая эту функцию, — это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овлад ение которым открывает возможности само выражения, требует от ребенка н ахождения и ис полнения своих собственных замыслов и желаний». Воображение может творчески преобразовывать действительность, его обр азы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожи данны е результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребен ка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не. уча ствует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчес тве «для себя», к ней не предъявляются требования реализуемости и продук тивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих дей ствий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем. Познавательные процессы были рассмотрены подробно, но нельзя не упомян уть и о других навыках, которые в той или иной степени должны быть развит ы в ребенке к обучению в школе. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному о бучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - л ичностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба асп екта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешно й, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вх ождения в новую систему отношений. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к ново й школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, ка к к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность поднятьс я на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение веде т к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это ка к центральное личностное новообразование, характеризующее личность ре бенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающ им людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общ ественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвеч ает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществ лять его функции» (Д.Б.Эльконин) Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбу ргом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобран ы 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих чел овека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каж дое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставили сь две коробочки с наклеенными на них картинками : на одной - дети в школьн ой форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле . Затем следовала устная инструкция : «Вот это - школьн ики, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать т ебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дош кольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь». Далее экспериме нтатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке. По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подго товительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 че л.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов пок азал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, о тносятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исклю чение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы). С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя поз иция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной перио д своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьни ка в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и ст ремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребно сть («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживает ся в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, инд ивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко п оложительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особен но к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственн о учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения е го в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошк ольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрос лыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый стан овится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчаетс я общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоционал ьные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться с воими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и с амому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовы е в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общени я и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отнош ение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Н овая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьно го обучения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отн ошение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. о пределенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ре бенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во вр емя беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы бе седы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспе риментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивани я сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течени е минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему се йчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидн о, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный инте рес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, м отивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребност ью, больше привлекает игра. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность пове дения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных прави л, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произ вольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенко м на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных мет одик. Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости К ерна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два за дания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. раб оту по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: д ети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементо в прописных букв. Также существуют более простые методические приемы. Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонти ков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графиче ский диктант и «образец и правило». М етодика «Образец и правило» пре дполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается зада ние нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическ ая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию межд у одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестико м и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, мо жет рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наобор от, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяя сь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки реб енка на сложную систему требований. I . 2. Обзор диагностических методик, направленных на изучение разных сторон психологической готовнос ти дошкольника к школе. Психологическая готовность к школьному обучению - це лостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развит ия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. От ставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразны е варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрас ту. Отечественными и зарубежными психологами разработано много методи к по диагностике разных сторон данной проблемы. Некото рые из них уже приводились выше. В этой части мы рассмотрим ещё некоторые из них. Методика А.Р.Лурии [9, c .46 ] позв оляет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обо бщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается з адание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосоче танию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это сл ово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомни ть слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, напри мер, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Ч ерез 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих из ображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова о н делал каждый из них. Уровень развития пространственного мышления выявляется разными спос обами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венге ра «Лабиринт » . . Ребенку нуж но найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупи ков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен орие нтироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательност ь пути, т.е. решения задачи.[2, c .97] Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень раз вития словесно-логического мышления являются следующие: а) «Объяснение сложных картин» : ребенку показывают картинку и просят ра ссказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, наск олько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить гла вное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. б) «Последовательность событий» - более сложная методи ка. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы каког о-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков пр авильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность собы тий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того , здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. Тест Кер на- Йирасека . Данный тест направлен на определение школьной зр елости . Данный тест состоит из трех заданий. Первое- рисова ние мужской фигуры по памяти, второе- срисовывание письменных букв, трет ье- срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе ( 1- высший, 5- низший баллы), затем вычисляется суммарн ый итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11- как среднее, от 12 до 15- ниже нормы . Детей, получивших 12- 15 баллов, следует углубленно обследовать, так как сре ди них могут быть умственно отсталые. Все три задачи данного графического теста направлены на определение ра звития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти ум ения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяе т в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое з адание). Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, н ужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребе нок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень и нтересным для него заданием. Тест Керна- Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. Инструкция по применению теста. Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На пе рвой стороне бланка содержатся данные о ребенке и оставлено свободное м есто для рисования фигуры мужчины. На обороте в верхней левой части поме щен образец письменных букв, а в нижней левой части- образец группы точек. Правая часть стороны листа оставлена свободной для воспроизведения им образцов. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаков ом расстоянии от обеих рук (если ребенок окажется левшой, экспериментато р должен сделать соответствующую запись в протоколе). Пред выполнением первого задания каждому ребенку предлагается изобраз ить фигуру мужчины (без дальнейших пояснений). Помощь испытуемому или пр ивлечение его внимания к ошибкам и недостаткам рисунка исключены. Если р ебенок затрудняется выполнить это задание, то его следует подбодрить (на пр. , сказав: ” Рисуй, у тебя все получится ”). Иногда дети спрашивают, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае должен последовать о трицательный ответ. Если же ребенок начал рисовать женщину, то следует р азрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы рядом он нарисовал мужч ину. По окончании рисования детей просят перевернуть лист бумаги на другую с торону и предлагают им скопировать два слова ( ” Это шарик ”), написанных п исьменными буквами ( второе задание ). Если ребенок не угадал длину фразы и одно слово не поместилось в строчке, то ему можно посоветовать написать это слово выше или ниже. В третьем задании детям предлагается скопировать группу нарисованных точек. Надо показать ребенку место на листе бумаги, где он должен рисова ть, так как у некоторых детей возможно ослабление концентраций внимания . Ниже приводится образец, предлагаемый для воспроизведения: * * * * * * * * * * Во время выполнения заданий требуется следить за детьми, делая при это м краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на т о, какой рукой рисует- правой или левой, перекладывает ли он во время рисов ания карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет ли его под стулом, начал ли рисовать, несмотря на указания, обводит ли контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и др. Оценка результатов теста Задание 1 1 балл. Нарисованная фигура д олжна иметь голову, туловище и конечности. Голова соединена с туловищем и не должна быть больше его. На голове имеются волосы (возможно, они под ке пкой или шапкой) и уши, на лице- глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипал ой кистью. Ступни внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и изображе на синтетическим (контурным) способом (рисуется сразу как единое, а не сос тавляется из отдельных частей) , при котором всю фигуру можно обвести одн им контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и н оги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синт етического более примитивный аналитический способ рисования предпола гает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, нап ример, сначала рисуется туловище, а затем к нему «прикрепляются» руки и н оги. 2 балла. Все требования ( кром е использования синтетического способа рисования ) выполняются на един ицу. Отсутствие трех деталей ( шея, волосы, один палец руки, но не часть лица ) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом. 3 балла. Фигура должна иметь голову, туловище, и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями ( об ъемные ). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, пальцев и ступней, одежд ы. 4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы тол ько одной линией каждая. 5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») и ли обеих пар конечностей. Каракули. Задание 2 1 балл. Образец целиком скопи рован. Буквы превышают размер букв образца не более, чем в два раза. Первая буква по высоте соответствует прописной. Буквы четко связаны в два слов а. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более, чем на 30 градусов. 2 балла. Образец скопирован р азборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываютс я. 3 балла. Явная разбивка надп иси на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца. 4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надп иси. 5 баллов. Каракули. Задание 3 1балл. Почти совершенное коп ирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки о т строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не долж но быть более, чем вдвое. Рисунок параллелен образ цу . 2 балла. Число и расположени е точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение н е более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой. 3 балла. Рисунок в целом соот ветствует образцу, не превышая его по ширине и высоте, чем вдвое. Число точек может не соответствова ть образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разво рот- даже не 180 градусов. 4 балла. Контур рисунка не со ответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число т очек не учитываются. Иные формы (напр., линии) не допускаются. 5 баллов. Каракули. Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми. Он дает о бщую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во вр емя записи их в школу. Ознакомившись с результатами теста, можно вызвать для индивидуального обследования отдельных детей. Поскольку психологи ческие тесты не выявляют причины отставания в развитии, а дают количеств енную характеристику, то в особых случаях требуется индивидуальное пси хическое исследование ребенка в клинических условиях. Если испытуемый по всем заданиям теста Керна- Йирасека набрал 3-6 баллов, т о, как правило, для уточнения картины его интеллектуального развития с н им нет необходимости дополнительно беседовать. Дети, набравшие 7-9 баллов ( если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями ), облад ают среднем уровнем развития. Если же в суммарный балл входят очень низк ие оценки, ( напр., балл 9 состоит из оценок 2 за первое задание, 3- за второе и 4- з а третье ), то лучше провести индивидуальное обследование, чтобы точнее п редставить себе особенности развития ребенка. И, конечно же, надо дополн ительно обследовать детей, получивших 10- 15 баллов ( 10-11 баллов- нижняя границ а среднего развития, 12- 15 баллов- развитие ниже нормы). [4, c .53] Методика «Графический д иктант » Методика Эльконина Д.Б. Данная методика позволяет выявить умение ребенк а выполнять задания взрослого, воспринимаемые на слух, а также возможнос ть самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому обр азцу. Графически й диктант проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из пе рвый дней учебы. На тетрадном листе ( каждому ученику выдается такой листок с указанием е го имени и фамилии ), отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под д ругой три точки (расстояние между ними по вертикали- 7 клеток). Педагог пре дварительно объясняет: «Сейчас мы с ва ми будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они полу чились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня- я буду говорить, в какую сторону и насколько клеточек провести лини ю. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите л инию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. . Каждую новую линию начинайте там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги . Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Выт яните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь ( дается реальный ориен тир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию напра во, вы ее проведете вот так- к двери ( на доске, заранее расчерченной на клет ки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела лин ию на одну клетку направо. А теперь, я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь- на три клетки направо ( слова сопровождаются вычер чиванием линий на доске)”. После этого предлагается перейти к рисованию тренировочного узора. ” Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точ ку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бум аги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз . Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами”. Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допу щенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль с нимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке надо соблюдать дл ительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию и их след ует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы. На са мостоятельное продолжение узора дается полторы- две минуты. Последующий текст инструкции таков: “ Теперь поставьте карандаши на следующую строчку. Приготовились! Внима ние! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор”. Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к ис пытуемым со словами: “ Все. Этот узор дальше не надо рисовать. Мы займемся последним узором. Пос тавьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три кл етки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. одна направо. Три клетки вверх. Одна направо. Теперь продолжайте рис овать этот узор”. Анализируя результаты выполнения задания, требуется порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения уз ора. Первый показатель (под диктовку) свидетельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь н а посторонние раздражители; второй показатель- о степени самостоятельн ости испытуемого в учебной работе. И в первом и во втором случаях можно ор иентироваться на следующие уровни выполнения: 1. Высок ий уровень. Оба узора ( не считая тренировочного ) в целом соответствуют ди ктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки. 2. Средн ий уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошиб ки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемо му. 3. Урове нь ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой не соответствует. 4. Низки й уровень. Ни один из двух узоров не соответствует диктуемому. [10,c.243] Методика « Домик». ( для определения развития произвольности у детей шестилетнего возраста). Методика п редставляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей доми к, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Зад ание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе н а образец, умение точно его скопировать, выявляет о собенности развития произвольного Обработка экспериментального материала проводится путем п одсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваютс я: А) неправильно изображенный элемент (1 балл). Если этот элемент неверно изо бражен во всей детали рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за в есь неверно скопированный дым, не за каждую неправильную линию в штрихов ке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отд ельно, так, если не6правильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 бал л, если же допущены ошибки в обеих его частях, то испытуемый получает 2 бал ла (за каждую часть по 1 баллу).неверно воспроизведенное количество элеме нтов в детали рисунка не считается за ошибку (неважно, сколько будет коле чек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе); Б) замена одного элемента другим (1 балл); В) отсутствие элемента (1 балл); Г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл); Д) сильный перекос рисунка (1 балл). За хорошее выполнение рисунка выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуж е выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить провери ть, все ли у него верно. Если но увидит неточности в своем рисунке, и захоче т их исправить, то экспериментатор должен это зарегистрировать. Кроме то го, по ходу выполнения задания нужно фиксировать отвлекаемость ребенка, а также отметить, если он левша. В группу с относительно хорошим развитием произвольности следует отне сти детей, получивших не более 1 балла. [9, c .94] Методика «Да и нет». Направлена на выявление уровня развития произво льного внимания. Эта методика- модификация известной детской игры «Да» и «Нет» не говорит е, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам т акие вопросы, на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет»,а такж е употребив названия белого и черного цветов. Но именно этого по правила м игры делать нельзя. Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы слова ми «Да» и «Нет». Преподаватель обращается к испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, как ие слова нельзя будет произносить» (испытуемый повторяет их). «Теперь бу дь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя пр оизносить слова «да» и «нет». Понятно?» (испытуемый подтверждает, что ему все ясно). После этого экспериментатор задает вопросы, среди которых- про воцирующие ребенка высказывать свое отношение к школе и учению. Посколь ку все его внимание в этот момент сосредоточено на соблюдении правил игр ы, то наиболее вероятны искренние ответы. Таким образом, психолог получа ет представление и о мотивационной готовности ребенка к школе. Испытуем ому задаются следующие вопросы: 1. Ты хочешь идти в школу.? 2. Ты любишь, когда тебе читают сказки? 3. Ты любишь смотреть мультфильмы? 4.ты хочешь остаться еще на один год в детском саду? (Если ребенок не ходит в детский сад, то вопр ос звучит так: Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год?.) 5. Ты лю бишь гулять? 6. Ты любишь играть? 7. Ты хочешь учиться? 8. Ты любишь болеть? Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо постоянно, не от влекаясь, удерживать в памяти условия игры и принятое им намерение отвеч ать определенным образом, контролировать свои ответы, сдерживать непос редственное желание ответить словами «да»и «нет» и одновременно обдум ывать ответ. Все это невозможно без определенного развития произвольно сти. Эксперименты показали, что некоторые дети пытаются облегчить поста вленную задачу различными способами. Так, часть из них выбирали какое- то одно слово, например, «хочу», так как оно было ответом на первый вопрос, и д альше все время повторяли его, лишая таким образом смысла свои ответы. Са мым главным для этих испытуемых было соблюдение формальности правила и гры. Другие же решали задачу, подменяя слова «да» и «нет» соответствующи ми движениями головы. Тем самым они соблюдали условия игры и не утруждал и себя поиском адекватного ответа, что, как показали эксперименты, не все гда им просто дается. Прежде чем дать содержательный ответ, не включающе й запретные слова, многие из них долго молчали. На вопрос экспериментато ра о причине столь длительного молчания, после окончания игры, они отвеч али, что искали нужные слова. Интересно отметить, что родители, присутств ующие при этой игре, не считали кивок головой за ответ и пытались вмешать ся репликой: «Ты что, говорить не умеешь?». Обработка результатов про водится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми пон имаются только слова «да» и «нет». Употребление детьми просторечной лек сики (слова «ага», «неа» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ , если он удовлетворяет формал ьному правилу игры. Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Если ребенок прави льно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0 (ноль). Таким о бразом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. В группу с относительно хорошим развитием произвольности относятся де ти, получившие не более одного балла, при этом берется лучший результат и з двух попыток. Вторая попытка предоставляется испытуемому, если с перво го раза он потерпел неудачу в игре. Перед второй попыткой проводится доп олнительная беседа об условия игры. Если остаются сомнения после проведения методики «Да и нет» относитель но умения ребенка работать по правилу, то можно провести с ним еще одну иг ру, направленную на выявление того же умения. Методика «Вежливость» Методика представляет собой известную игру, в кот орой команды ведущего выполняются только в том случае, если он говорит с лово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкультурными упражне ниями: 1) «руки вперед»; 2) «руки на пояс, пожалуйста»; 3) «присядь»; 5) «руки к пле чам, пожалуйста»; 6) «прыгай»; 7) «прыгай, пожалуйста»; 8) «перестань прыгать, п ожалуйста». До начала игры надо проверить, понимает ли ребенок, как следу ет выполнять использующиеся в ней упражнения. Как и в методике «Да и нет», успешность выполнения з адания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформиров анного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие «подчинение пра вилу». Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалу йста» и невыполнение команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оцени вается в 1 балл. За правильно выполненное задание выставляется 0 (ноль). Чем хуже справился ребенок, тем выше суммарный балл. [9, c .99] Методика «Э хо» Методика представляет собой игру, в которой ребен ок исполняет роль эха. Перед игрой экспериментатор объясняет ему, что та кое «эхо»: «Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живет в лесу и в г орах, но его никто никогда не видел, его можно только слышать. Эхо любит по дражать голосу людей, птиц, зверей. Если ты попадешь в горное ущелье и скаж ешь: «Здравствуй, Эхо!», - то оно ответит тебе так же: «Здравствуй, Эхо!, - потом у что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит». После этого рассказ а испытуемому предлагается поиграть в игру, где он должен будет в точнос ти повторять любой звук, который услышит. В качестве материала воспроизв едения берутся отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука (напр ., «а», «о», «и»), три глухих согласных звука (напр., «п», «с», «т»), три звонких со гласных звука (напр., «б», «з», «д»), три слова, состоящие из двух звуков (напр ., «ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, состоящие из двух согласных звуков ( напр., «ст», «вр», «кт»). Обработка результатов проводится количественно и качественно. Каждый неправильно произнесенный звук оценивается 1 баллом, при этом важно заре гистрировать, что произнес ребенок вместо требуемого звука. Отказ от вос произведения также оценивается 1 баллом независимо от количества воспроизведенных звуков. Методика позволяет выявить не только возможность произвольность произ несенных отдельных звуков и звукосочетаний, без чего невозможно обучен ие чтению, но и особенности развития фонематического слуха и нарушения а ртикуляции. В случае обнаружения серьезных дефектов в этой области треб уется обратить внимание родителей на необходимость занятий ребенка с л огопедом. Тест: "Переплетенные линии" Оценка устойчивости внимания. Предл ожите ребенку рисунок, на котором изобра жены,10 переплетенных линий (рис . 1). Каждая линия имеет свой номер у начала (слева) и у конца (справа). Однако э ти номера не совпадают. Поп росите ребенка внимательно проследить за каж дой линией от ее начала до конца. При этом нельзя пользоваться ручкой, карандашом или пальцем. Ребе нок вслух называет номер линии слева и затем номер этой линии справа. Фик сируйте время выполнения всего задания, ошиб ки, сбои в работе и т.д. Больш инство детей 6-7 лет справляются с этим заданием за 1-2 минуты и практи чески без ошибок. Тест: "Корректурная проба" Выявление скорости распределения и переклю чения внимания, e г o объема и устойчивости ребенку пре длагается таблица с любыми фигурами. В корректурной матрице с фигурами ребе нок просматривает пять строчек и как можно быстрее зачеркивает раз ными способами три каких-либо различ ных элемента. Например: квадрат — п оперечной чертой, круг — вертикальной, а звездочку - крестиком. Фиксируется время выполнения задания. Большин ство детей 6-7 лет выполняю т эти задания за 2-3 минуты. Этот тест можно использовать и для получения информации о работоспособност и ребенка. Тест: "Нелепицы" Оценка образно-логического мышления. Покажите ребенку картинку (рис. 27), на которой изображены разные нелепицы, и попросите его внима тельно рассмотреть эту картинку и сказать, что нар исова но неправильно. Когда ребенок будет называть эти неле пые ситуаци и, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быть на самом де ле. На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заме тить как можно больше неле пых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц — это хо роший результат развити я образно-логического мышле ния. Тест: "Лишний предмет" Оценка образно-логического мышления — умственных операций анализа и о бобщения. На рис. изображены раз личные пред меты: по 4 на каждой карточке. Всего 6 карточек, Покажите ребенку первую (тренировочную) карточ ку и объясните ему, что из А предметов, нарисованных на карточке, один — лишний. Попросите его опре делить этот лишний предмет и сказать, почему он липший. Пос ле этого предл ожите ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмет а одним словом. Если ребенок 6-7 лет правильно находит лишний предмет и называет обобщающ ее слово как минимум л 4 карточках — это хороший уровень развития образн о-логического мышления. Тест: "Запомни фразы" Оценка смысловой памяти. Прочитайте ребенку фразы, такие, например: 1) Осенью идут дожди. 2) Дети любят играть. 3) В саду растут яблони и груши 4) В небе летит самолет. 5) Мальчик помогает своей бабушке. Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное - передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обяза тельно. Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, прочитайте их ещ е раз. Ребенок 6-7 лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки. II . Опытно-экспе риментальное изучение уровня готовности детей к обучению в школе. II . 1. Описание мето дик и результатов исследования. П риведённый выше обзор методик позволяет на основе некоторых из них пров ести диагностику детей на предмет их готовности к школьному обучению. П олученные результаты должны помочь выявлению сторон психической деят ельности детей, нуждающихся в коррекции. Обследовались дети подготовительной логопедической группы ДОУ №1713, Юговосточного округа г. Москвы. Ф.И. : Гераськина Катя. Возраст: 7 лет Тест Керна- Йирасека На тест была настроена положительно. Задание нарисова ть мужскую фигуру не вызвало затруднений. При выполнении остальных упражнений ребенок чувствовал с ебя спокойно, проявлял заинтересованность. Результаты теста хорошие. Методика «Да и Нет» Ребенок с удовольствием отвечал на вопросы. При ответа х допущена одна ошибка. На вопросы отвечала достаточно быстро. Для ответ ов использовала глаголы вопросов. На вопрос- Хочешь ли остаться еще на год в дет. саду? – ответ ила неуверенно! Результаты тестов показали, что ребенок к школе готов. Результаты тестов ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла МЕТОДИКА : «Д а и Нет» 1балл МЕТОДИКА : «Графический диктант» - «В» (высокий уровень) МЕТОДИКА : «Домик» 1балл МЕТОДИКА : «Э ХО» 0 баллов МЕТОДИКА: « Переплетённые линии» - Затратила 2,5 мин. 2 ошибки. «В». МЕТОДИКА: « Корректурная проба» -Затратила 3,5 мин. 1 ошибка. – «В». МЕТОДИКА: «Нелепицы » - Нашла 7 «нелепиц». – «В». МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток п овторила 4 фразы . « С» МЕТОДИКА: « Лишний предмет» - Правильные ответы на 5 карточка х. « В». Результаты тестов показали, что ребенок к школе гот ов. Рекомендации: Развивать смысловую память. Ф.И. : Кевбрин Дима В озраст: 7 лет. Тест Керна- Йирасека Ребенок на тест был настроен положительно. Чувствова лось желание выполнить еще не известное задание. Установка на рисование мужской фигуры не вызвало у мальчика дополнительных вопросов. Задание в ыполнял с интересом, спокойно. На втором упражнении уточнил значение слова «скопироват ь». С упражнением справился. 3 Задание выполнил хорошо. Затруднений не возникало. Во время работы Дима чувствовал се бя спокойно, уверенно. Результаты хорошие. Методика «Домик» Перед выполнением методики ребенок испугался, что не справится с заданием. Благодаря подбадриванию с моей стороны мальчик ср азу согласился выполнить упра жнение. Во время работы у Димы проснулся интерес к тесту. Ребенок проявлял у сидчивость и точность расчетов. «Да и Нет» С удовольствием отвечал на все вопросы. Допустил толь ко одну ошибку. При ответах использовал глаголы вопросов. Чувствовал се бя спокойно, уверенно. Игра ему понравилась. Результаты тестов ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла МЕТОДИКА : «Д а и Нет» 1балл МЕТОДИКА : «Графический диктант» - «В» (высокий уровень) МЕТОДИКА : «Домик» 0 балл ов. МЕТОДИКА : «Э ХО» 0 баллов . МЕТОДИКА: « Переплетённые линии» - Затратил 2 мин. 1 ошибки. «В». МЕТОДИКА: « Корректурная проба» -Затратил 3 мин. 1 ошибка. – «В». МЕТОДИКА: «Нелепиц ы» - Нашёл 8 «нелепиц». – «В». МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторил 5фраз «В» . МЕТОДИКА: « Лишний предмет» - Правильно ответил на 6-т и карточках. « В». Результаты тестов показали, что ребенок к школе го тов. Рекомендации: П родолжать развивать интеллекту альную сферу ребенка, а также произвольное внимание, логическое мышлени е, память. Ф.И. : Алмакаев Женя Возраст : 7лет Тест Керна- Йирасека При проведении теста дополнительных вопросов не возн икало. Ребенок работал заинтересованно, спокойно, но временами отвлекал ся. Старался аккуратно и точно выполнить задания. Методика «Да и Нет» На вопросы отвечал быстро. Для ответов поначалу исполь зовал кивки головой, но после моего замечания стал использовать фразы: « не знаю», «не очень», «так себе», «когда как». Ошибок не допустил. Результаты тестов ТЕСТ: Керна-Йирасека 6 баллов. МЕТОДИКА : «Д а и Нет» 1балл МЕТОДИКА : «Графический диктант» - «С » (высокий урове нь) МЕТОДИКА : «Домик» 2 балл а. МЕТОДИКА : «Э ХО» 0 баллов . МЕТОДИКА: « Переплетённые линии» - Затратил 3 мин. 3 ошибки. «С». МЕТОДИКА: « Корректурная проба» -Затратил 4 мин. 2 ошибки – «С ». МЕТОДИКА: «Нелепицы » - Нашёл 5 «нелепиц». – «С». МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После трёх попыток повторил 4фразы «С». МЕТОДИКА: « Лишний предмет» - Правильно ответил на 4-х карточках-« В». Результаты тестов показали , что ребёно к к школе условно готов, и нуждается в не которой коррекции. Рекомендации: Больше уделять внимания упражнениям на развитие и нтеллектуальной сферы ребенка, наблюдать за работой ребенка, особенный акцент в работе делат ь на развитие произвольного внимания. Уделять внимани е развитию смысловой памяти и образно-логического мышления. Ф.И. : Фоменкова Юля. Возраст : 6лет. Тест Керна- Йира сека : На выполнение теста была настроена положительно. Посл е рисования мужской фигуры ребенок сказал мне обратить внимание на то, ч то на поясе у мужчины надет ремень, так как в рисунке у нее это не понятно. П ери выполнении оставшихся двух заданий девочка уточняла, где ей выполня ть упражнение. Ребенок работал сосредоточенно, спокойно. Методика «Домик» Перед выполнением задания ребенок сказал, что справит ся с ним без проблем. Задание выполнила быстро, но неаккуратно. Работала с интересом, спокойно, уверенно. Методика «Да и Нет» Для ответов на вопросы использовала глаголы вопросов. Допустила ошибку в вопросе о желании учиться. В результатах ответов выяс нилось противоречие: ребенок хочет учиться и в то же время остаться в дет ском саду. На мое предложение выбрать одно желаемое из двух был дан ответ: остаться в детском саду. На мой уточняющий вопрос ответ остался таким же. Результаты тестов ТЕСТ: Керна-Йирасека 4 балла . МЕТОДИКА : «Д а и Нет» 1балл . МЕТОДИКА : «Графический диктант» - «Н » МЕТОДИКА : «Домик» 13 балл ов. МЕТОДИКА : «Э ХО» 0 баллов МЕТОДИКА: « Переплетённые линии» - Затратила 6 мин. 4ошибки. «Н». МЕТОДИКА: « Корректурная проба» -Затратила 5 мин. 5 ошибок. – «С». МЕТОДИКА: «Нелепицы » - Нашла 6 «нелепиц». – «С ». МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток п овторила 3 фр азы. « С» МЕТОДИКА: « Лишний предмет» - Правильные ответы на 3 карточках. « С ». Результаты тестов показали, что ребенок к школе не готов. Рекомендации: У читывать слабую подго товку ребенка к школе. Развивать интеллектуальную сферу, произвольное в нимание. Родителям: настоятельно рекомендуется оставить ребенка еще на го д в детском саду.!!! Ребенок сам хочет остаться). Особенно развивать произв ольное внимание девочки с помощью специальных упражнений. Психологу: психологически г отовить ребенка к смене условий, наблюдать за развитием произвольного в нимания, мотивационной сферы ребенка. Ф.И. : Мехвалыев Рухин. Возраст : 6 лет. Тест Керна- Йирасека Ребенок на тест был настроен положительно. Чувствовал ось желание выполнить еще не известное задание. Установка на рисование м ужской фигуры не вызвало у мальчика дополнительных вопросов. Задание вы полнял с интересом, спокойно. С упражнением справился. 3 Задание выполни л хорошо. Затруднений не возникало. Во время работы Рухин чувствовал с ебя спокойно, уверенно. Результаты хорошие. Методика «Домик» Перед выполнением задания Рухин проявил большую заинтересова нность. . Ребенок проявлял усидчивость и точн ость расчетов. Результаты хорошие. «Да и Нет» С удовольствием отвечал на все вопросы. Допустил тольк о одну ошибку. При ответах использовал глаголы вопросов. Чувствовал себ я спокойно, уверенно. Игра ему понравилась. Результаты тестов ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла МЕТОДИКА : «Да и Нет» 1балл МЕТОДИКА : «Графический диктант» - «В» . МЕТОДИКА : «Домик» 0 балл ов. МЕТОДИКА : «ЭХ О» 0 баллов . МЕТОДИКА: « Переплетённые линии» - Затратил 2 мин. 4 ошибки. «С ». МЕТОДИКА: « Корректурная проба» -Затрат ил 4 мин. 3 ошибки . – «С ». МЕТОДИКА: «Нелепицы» - Нашёл 8 «нелепиц». – «В». МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторил 5фраз «В». МЕТОДИКА: « Лишний предмет» - Правильно ответил на 6-ти карточках. « В». Результаты тестов показали, что ребенок к школе гот ов. Рекомендации: П родолжать развивать интеллектуа льную сферу ребенка, а также произвольное внимание, логическое мышление , память. Ф.И. : Толмачёва Наташа Возраст : 6 лет. Тест Керна- Йирасека На выполнение теста была настроена положительно. На задание- нарисовать мужскую фигуру отреагировала отрицательно- попросила разрешение нари совать женскую. Получив отрицательный ответ приступила к работе. Во врем я выполнения всех заданий ребенок отвл екался, но не нерв ничал. При пре ступлении к выполнению очередного за дания девочка спрашивала, как его выполнять. Методика «Да и Нет» На вопросы отвечала не сразу. Для ответов на вопросы ис пользовала не только глаголы вопросов, но и такие фразы как: «очень», «не о чень». Допустила ошибку при ответе на вопрос о желании еще на год остатьс я в детском саду. Из теста явно видно, что ребенок больше хочет пойти в шко лу, нежели остаться в детском саду. Результаты тестов ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла МЕТОДИКА : «Д а и Нет» 1балл МЕТОДИКА : «Графический диктант» - «В» . МЕТОДИКА : «Д омик» 1балл МЕТОДИКА : «Э ХО» 0 баллов МЕТОДИКА: « Переплетённые линии» - Затратила 2,5 мин. 2 ошибки. «В». МЕТОДИКА: « Корректурная проба» -Затратила 3,5 мин. 1 ошибка. – «В». МЕТОДИКА: «Нелепицы » - Нашла 7 «нелепиц». – «В». МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторила 4 фразы. « С» МЕТОДИКА: « Лишний предмет» - Правильные ответы на 5 карточках. « В». Результаты т естов показали, что ребенок к школе готов. Рекомендации: О собое внимание уделять развитию произвольного внимания и ин теллектуальной сферы ребенка, учитывать эти особенности в процессе обу чения. П рибегая к с пециальным развивающим упражнениям развивать интеллектуальную сферу ре бенка и произвольное внимание. Ф.И : Пронин Егор Возраст : 6 лет. Тест Керна- Йирасека На тест была настроен положительно. З адание нарисовать мужскую фигуру не вызвало затруднений. При выполнении остальных упражнений ребенок чувствовал с ебя спокойно, проявлял заинтересованность. Результаты теста хорошие. Методика «Да и Нет» Ребенок с удовольствием отвечал на вопросы. При ответа х допущена одна ошибка. На вопросы отвечала достаточно быстро. Для ответов использовал глаголы вопросов. На вопрос- Хочешь ли остаться ещ е на год в д ет. саду? – ответил неуверенно! Результаты тестов показали, что ребенок к школе готов. Результаты тестов ТЕСТ: Керна-Йирасека 4 балла МЕТОДИКА : «Д а и Нет» 1балл МЕТОДИКА : «Графический диктант» - «С » МЕТОДИКА : «Домик» 1балл МЕТОДИКА : «Э ХО» 0 баллов МЕТОДИКА: « Переплетённые линии» - Затратил 3,5 мин. 2 ошибки. «С». МЕТОДИКА: « Корректурная проба» -Затратил 3,5 мин. 1 ошибка. – «В». МЕТОДИКА: «Нелепицы » - Нашёл 7 «нелепиц». – «В». МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторил 4 фразы. « С» МЕТОДИКА: « Лишний предмет» - Правильные ответы на 4 карточках. « В». Результаты тестов показали, что ребенок к школе гот ов. Рекомендации: Развивать смысловую память, внимание. Уделить внимание самостоятельной работе по заданию взрослого. Ф.И.: Лешенко Миша. Возраст: 6лет. Тест Керна- Йирасека При проведении теста дополнительных вопросов не возн икало. Ребенок работал заинтересованно, спокойно, но временами отвлекал ся. Старался аккуратно и точно выполнить задания. Методика «Да и Нет» На вопросы отвечал быстро. . Ошибок не допустил. Результаты тестов ТЕСТ: Керна-Йирасека 6 баллов. МЕТОДИКА : «Д а и Нет» 1балл МЕТОДИКА : «Графический диктант» - «С» МЕТОДИКА : « Домик» 2 б алл а. МЕТОДИКА : «Э ХО» 0 баллов . МЕТОДИКА: « Переплетённые линии» - Затратил 3 мин. 3 ошибки. «С». МЕТОДИКА: « Корректурная проба» -Затратил 3 мин. 1 ошибка. – «В». МЕТОДИКА: «Нелепиц ы» - Нашёл 5 «нелепиц». – «С». МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После трёх попыток повторил 4фразы «С». МЕТОДИКА: « Лишний предмет» - Правильно ответил на 4-х карточках-« В». Результаты тестов показали, что ребёнок к школе готов, н о нуждается в некоторой коррекции. Рекомендации: Больше уделять внимания упражнениям на развитие и нтеллектуальной сферы ребенка, наблюдать за работой ребенка, особенный акцент в работе делат ь на развитие произвольного внимания. Уделять внимани е развитию смысловой памяти и образно-логического мыш ления. Таблица диагностики п о уровневым показателям. Ф.И. Ребёнка. методики Гераськина Катя Кевбрин Дима Алмакаев Женя Фоменкова Юля Мехвалыев Рухин Толмачёва Наташа Пронин Егор Лешенко Миша Керна-Йирасека В С С С В В С С Графический диктант В В В Н В В В С «Домик» В В В Н В В В С «Да и Нет» В В В С В В В В «Эхо» В В В В В В В В «Переплетённые линии» В В С Н С В С С «Корректурная проба» В В С С С В В В «Нелепицы» В В С С В В В С «Лишний предмет» В В В С В В В С «Запомни фразы» С В С Н В С С С РЕЗУЛЬТАТЫ В - 9 С - 1 В – 9 С – 1 В – 5 С – 5 В – 1 С – 5 Н - 4 В – 8 С – 2 В – 9 С - 1 В – 7 С - 3 В – 3 С - 6 Таблица процентных показателей по итогам диагности ки. уровни методики В С Н ВЫВОДЫ Керна - Йирасека 3 37,5% 5 62% - - Требуются фр онтальные занятия. «Граф ический диктант» 6 67,5% 1 12,5% 1 12,5% Требуется индивидуальная работ а. «Домик» 6 75% 1 12,5% 1 12,5% Требуется инд ивидуальная работа. «Да и Нет» 7 87,5% 1 12,5% - - Коррекция н е нужна. «Эхо» 8 100% - - - - Коррекция не нужна. «Переплет ённые линии» 3 37,5% 4 50% 1 12,5% Требуются фрон тальные занятия. «Коррект урная проба» 5 62,5% 3 37,5% - - Требуется и ндивидуальная работа. «Нелепицы» 5 62,5% 3 37,5% - - Требуется и ндивидуальная работа. «Лишний предмет» 6 75% 2 25% - - Требуется ин дивидуальная работа. «Запомни фразу» 2 25% 5 62,5% - - Требуются фр онтальные занятия. II . 2. Психокорре кционная работа с неготовыми детьми. На основе предыдущих р асчётов видно, что необходимо проведение психокор р екционной работы. Такие аспекты как: смысловая память, образно-логическое мышление, устой чивость внимания имеют средний уровень развития почти у всех обследуем ых детей. Для коррекции этих сторон психической деятельности можно проводить с детьми фронтальные заняти я на основе формирующего эксперимента, где экспериментатор выступает в роли педагога. Изучению вопроса памя ти дошкольников посвящены работы З.М. Истоминой. В монографии ( 74) ей раскрыты основные закономерности памят и у дошкольников ,вскрыты потенциальные возможности и пути формировани я уних осмысленного запоминания. Для тренировки зрительной памяти можно пользоваться м етодикой «Запомни рисунки». Детям раздаются таблицы с картинками , и даётся инструкция: «На этой картинке пред оставлены девять разных фигур. Постарайтесь запомнить и затем узнать на другой картинке (Б), которую я вам сейчас покажу. На ней находятся ,кроме девят и ранее показанных изображений, ещё шесть таких, которые вы до сих пор не в идели. Постарайтесь узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые вы видели на первой картинке , и отметьте их крестиком. Такое занятие можно проводить, как фронтально, так и индивидуально. Для коррекции образно-логического мышления – умственных операций ан ализа и обобщения можно использовать методику «Четвёртый лишний» . Эту методику можно использовать в форме дидактической игр ы. В этой методике можно использовать карточки, а можно п роводить её на вербальном уровне. При вербальном проведении у детей разв ивается умение выполнять задание взрослого. Для коррекции устойчивости внимания можно использовать методику: «Найди одинаковые картинки». При проведении этой методики детям раздаются таблицы с картинками и их просят найти на них орпеделён ные фигурки идентичные друг другу. Здес ь можно использовать методику: «Узнай фигуры». Детям раздаются табл ицы с рисунками. 10 рядов по 5 картинок. Даётся инструкция: «Пере5д вами 5 карт инок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойно й вертикальной чертой и похожа на одну из четырёх картинок, расположенны х в ряд справа от неё. Надо как можно быстрее найти и указать на похожую ка ртинку.» В инд ивидуальных занятиях нуждаются дети по таким аспектам психической дея тельности, как образно логическое мышление, распределение внимания, его устойчивости и объёма, развитие произвольности. Для разв ития логического мышления можно использовать развивающие упражнения Л.Г. Петерсона. Детям предлагаются незаконченные рисунки узоров , и предлагается их продолжить. Также предлагае тся продолжить числовой ряд. Ребёнок должен найти закономерность измен ения. Можно предложить несколько фигур (например: красные и синие квадраты и круги разной величины) и предложить разбить их на гр уппы. Можно предложить ребёнку дорисовать последнюю фигуру и объяснить , почему он так сделал. 51 ФИГУРЫ Для коррекции распределения и переключения внимания используется методика: «Кольца». Для проведения занятия необходима таблица с изоб ражением колец, имеющих разрывы в разных частях (желательно, чтобы к ольца были примерно равны строчным буквам и букваре). Для о ценки устойчивости внимания ребенка просят как можно быстрее находить и зачеркивать кольца с разрывом в строго определенном месте (например, с права).. За 2 минуты ребенок 6-7 лет просматривает 10-11 строк. Но при первой попытке дела ет много ошибок. При дальнейшей тренировке ошибок становится все меньше и меньше, а продуктивность деятельности улуч шается. При проведении работы по коррекции необходимо п оощрение ребёнка, косвенная помощь («Не волнуйся, попробуй ещё раз, у тебя обязательно получиться».) После проведения коррекционной работы мы провод им дополнительное обследование детей. Обследовались дети, чья готовнос ть к школьному обучению при предыдущем обследовании оказа лась на низком уровне. Здесь мы приводим таблицу дополнительного обсле дования. Ф.И. методика Фоменкова Юля Алмакаев Женя Лешенко Миша ВЫВОДЫ Керна - Йирасека С В В Коррекция да ла положительные результаты « Перепл. линии» С В В Дети хорошо справились. Лишний предмет. С В В Результаты хорошие. Запомни фразу С В В Дети с работой справились. ТАБЛИЦА ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ , Результаты обследования позволяют сделать вывод, что д вое детей ,после проведения коррекционной работы полностью готовы к шко ле. Одна девочка к школьному обучению не готова. Родителям рекомендован о оставить Юлю ещё на один год в детском саду для дальнейших индивидуаль ных занятий с психологом. В занятиях с логопедом она не нуждается. III . Заключение Под психологич еской готовностью к школьному обучению понимается необходимый и доста точный уровень психологического развития ребенка для освоения школьно й программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью прове дения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. Развивающую работу с нуждающими в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребя т программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писат ь, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцепт в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного инт ереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему то новому а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций. Наш опыт показывает, что надежность результатов п сихолого – педагогической диагностики очень высокая. Существенным яв ляется и тот факт, что прогноз оказывается долговременным и охватывает п ериод начальной школы, а не только начало обучения в первом классе. Кроме того, выявлена положительная корреляция между прогнозом обучения и шко льной успешностью ребенка. Все сказанное выше приводит к очень важному в ыводу о том, что принципиально возможно дать прогноз интеллектуальной у спешности детей на уровне приема в первый класс. При этом не исключаются варианты неравномерного, скачкообразного интеллектуального развития детей, но надежность результатов диагностики, основанная теоретически м подходом, выбором адекватных методов и методик, такова, что выводит на р ешение проблемы приема детей в первый класс школ с обучением на высоком уровне трудностей. Диагност ика дошкольников имеет большое значение. Особенно важно, чтобы педагог м ог квалифицировано провести все мероприятия и в полной мере владел мето дами и приёмами обследования. Непрофессионализм может привести к неправильны м выводам и нанести вред ребёнку. Педагог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и наметить пути коррекции. В нашей р аботе было проведено обследование, которое выявило стороны психическо й деятельности детей, нуждающиеся в коррекции. Коррекционная работа про водилась в виде формирующего эксперимента и дидактических игр. Повторная диагностика детей показала, что пути корре кции были выбраны правильно и могли бы быть рекомендованы для дальнейше го применения. ЛИТЕРАТУРА 1. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети. М., 1980. 2. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? М., 1985. 3. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986. 4. Аркип Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968. 5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М., 1983. 6. Богомолова М.И. Интеллектуальное воспитание дошкольников. М., 1988. 7. Бойко В.В. Малодетная семья. Социально-психологический аспект. М., 1988. 8. Буре Р.С. Готовим детей к школе. М., 1987. 9. Бухвалов В.А. Технология педагогического творчества. М., 1993. 10. Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М., 1969. 11. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от ро ждения до 6 лет. М., 1988. 12. Венгер Л.А.. Венгер Н.Б.. Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ре бенка. М., 1988. 13. Вовк Л.И. Задан ия и педагогические ситуации. М., 1993. 14. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Под ред. Л.А.Парамоновой. О.С.Устиновой. М., 1989. 15. Воспитание н равственных чувств у старших дошкольников / Под ред. Л.Н.Павловой, А.М.Виноградовой. М., 1989. 16. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н.Павловой. М., 1986. 17. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.Л. Дети, взрослые и мир вокруг. М., 1993. 18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возра сте. М., 1989. 19. Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. М., 1990. 20. Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко. А. И. Матуси к. М., 1983. 21. Диагностика умст венного развития дошкольников / Под ред. Л.Л.Венгера, В.В.Холмовской. М., 1978. 22. Дидактически е игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л.Новоселовой. 23. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975 24. Журавлев В.И. и др. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Плекунова, Г.В.Воробьева. М., Просвещение. 1979. 25. Игра дошколь ника / Под ред. С.Л.Новоселовой. М., 1989. 26. История совет ской дошкольной педагогики / Под ред. М.Н.Колпаковой, В.Ц.Мчиновой. М., 1988. 27. Кон Ц.С. Дружба . Этнопсихологический очерк. Концепция дошкольного воспи тания//Дошкольное воспитание. 1989. №5. 10. 28. Крупская П.К. Педагогические соч. В 10 т. М., 1967. 29. Кравцова Е.Е. Р азбуди в ребенке волшебника. М., 1996. 30. Кравцова Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая подготов ка к школе. М., 1987. 31. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М., 1993. 32. Маркова Т.А. Во спитание трудолюбия у дошкольников в семье. М., 1991. 33. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1990. 34. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. 35. Наша Родина / Сост. С.А.Козлова. Н.Ф.Виноградова. М., 1984. 36. Нравственно- эстетическое воспитание ребенка в детском саду / Под ред. Н.А.Ветлутиной. М., 1989. 37. Общение м ежду детьми в детском саду / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М., 1990. 38. Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании. М., 1990. 39. Панько Е.А. Пс ихологическая деятельность воспитателя в детском саду. Минск, 1986. 40. Пилюгина Э.Г. З анятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983. 41. Проблемы дошкольной игры: психологический аспект / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. М., 1987. 42. Развитие поз навательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986. 43. Н.П. Сакулина Т.С. Комарова Методика обучения изобразите льной деятельности и конструированию. М.Просвещение 1979г. 44. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975. 45. Сыч В.Д. Технические средства обучения в детском саду. М ., 1989. 46. Сенько Т.В. Изучени е межличностного взаимодействия ребенка со сверстника ми и взрослыми. Методические рекомендации. Л., 1991. 47. Скалесова Я. и др. Методы и методология педагогического исследования. М., 1989. 48. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991. 49. Умственное в оспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М., 1972. 50. Умственное в оспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н.Поддьякова. Ф.А.Сохнина . М., 1988. 51. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.