Курсовая: Формирование интереса к обучению у младших школьников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Формирование интереса к обучению у младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 319 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Формирование интереса к обучению младших школьников. Содержание. Введение. 1. Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике. Теоретичес кие подходы к пониманию интереса и его роли в обучении. Основные теории мотивации к обучению. 2. Особенности обучения младших школьников. Психологич еские особенности младшего школьного возраста. Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников. 3. Механизмы формирования интер еса к обучению младших школьников. 3.1. Методы формирова ния интереса к обучению у младших школьников. 3.2. Практические занятия по формир ованию и укреплению интереса к обучению у младших школьников. Заключение. Список литературы. «В опрос о мотивации учения есть вопрос о процессе самого учения». П.Я. Гальперин Введение. Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем современного образования. На одном полюсе концентрир уются школьники с чётко сформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет шанс в обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует школьников без всякого интереса к учёбе. П оследние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученик ам. Поэтому формирование интереса к учёбе - одна из задач педагогики. Эт а задача решается как в рамках школьной, так и внешкольной работы. Интерес - один из базовых постулатов обучения и входит в число опорных психологических закономерностей. Но при этом проблема формирования интереса к обучению младши х школьников, несмотря на актуальность темы, разработана недостаточно. Проблемами мотивации занимались и классики педагогики – Эльконин, Гал ьперин, Коломинский, но мало внимания уделялось именно младшему школьно му возрасту. В первой главе данной работы подробно описаны существующие подходы к данной проблематике. Основной целью настоящей работы является рассмотрение механизма форми рования интереса к обучению у младших школьников. В соответствии с этой целью в ходе работы также буду решаться следующие задачи: Ш Рассмотреть понятия «интерес » и «мотивация» с точки зрения педагогики Ш Доказать необходимость формирован ия к обучению у младших школьников Ш Изучить психологические особеннос ти и специфику обучения детей в младшем дошкольном возрасте Ш Выявить основные методы формирован ия интереса и мотивации к обучению вообще и у младших дошкольников в час тности Ш Описать конкретные приемы, способы и техники, которые применяются на практике для формирования интерса к уч ебе в младших классах. 1. Понятие ин тереса и мотивации к обучению в педагогике. Теоретические подходы к пониманию и нтереса и его роли в обучении. Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспеч ивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, боле е полному и глубокому отражению действительности Максимов Л.К. О некоторых вопрос ах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учен ия. - Волгоград, 1976. С. 53-60. . Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, а вы зывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательно й деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, в ызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый при влекательностью объекта, и опосредствованный интерес к объекту как сре дству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости ин тереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деят ельности, которая сама по себе интерес не взывает, но выполнение которо й является условием выполнения интересующей человека деятельности. Оценка широты или узости интереса в конечном счёте определяется его содержательностью и значимостью для личности. Интересы детей очень разнообразны, что позволяет исследова телям данной проблемы разделить их на несколько видов. В частности А.Г. Ковалевым составлена следующая классификация: 1. По содержанию (направленности): а) материальный (с подвидами); б) общественно-политический; в) профессионально-трудовой; г) познавательный: учебный, специально научный; д) эстетический; е) читательский; ж) спортивный и другие. 2. Непосредственный, опосредствованный: а) непосредственный - интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, в том числе - овладению знаниями, процессу труда, творчеству. Я.Л.Коломинский связывает его с какой-либо потребностью. б) опосредствованный - интерес к результатам деятельности: образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общ ественному положению, ученому званию, материальным результатам. Я.Л.Коломинский связывает его с осознанием жизненной значимости (Кол оминский, 1980: С.192). 3. По уровню действенности: а) пассивный - созерцание; б) активный - действие. 4. По объему: (характеризует структуру интересов личности) а) широкий - многим интересуется, глубоко разбирается; б) узкий - любознательность, нет постоянного увлечения. 5. По глубине: а) глубокий - стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в совершенстве овладеть профессией; б) поверхностный - легкомысленность в практике, верхоглядство в познан ии. 6. По устойчивости: а) устойчивый - развитые способности и глубокое сознание своего долга и призвания; б) неустойчивый - антипод первого, характерен взрослым и детям. В реальной жизни все эти виды переплетены между собой (Ковалев 1970: С.143-144). Классификация Г.И. Щукиной построена по иному принципу. Здесь интерес выступает как: 1) избирательная направленность психических процессов человека на объ екты и явления окружающего мира; 2) тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данно й областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворе ние; 3) мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все пс ихические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деят ельность становится увлекательной и продуктивной; 4) особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненно й активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношен ие к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (Щукина 1971: С.6). По отношению к учению виды интереса дифференцированы А.К. Марковой и п оддержаны И.А.Зимней. С этой точки зрения интерес может быть: 1) широким; 2) пл анируемым; 3) результативным; 4) процессуально-содержательным; 5) учебно-поз навательным и высший уровень интереса - 6) преобразующий интерес (Зимняя 1997: С.296-297). По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами де ятельности выделяют интересы художественные, технические, познаватель ные и т.д. Познавательный интерес является особой и важной областью обще го феномена “интерес”. В сферу этого интереса входят: приобретение школь ником знания; процесс овладения знаниями; процесс учения в целом, позвол яющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоя нному поступательному движению школьника Обухова Л.Ф. “Детская психология: теория, факт ы, проблемы, - М: Тривола, 1995 г. . Познавательный интерес направлен на овладение з наниями, которые представлены в школьных предметах Максимов Л.К. О некоторых во просах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. - Волгоград, 1976. С. 53-60. . Он может приобретать характе р склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность п ознавательного интереса для развития личности состоит в том, что познав ательная деятельность в данной предметной области под влиянием интере са к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубо кое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному по дъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в с ложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к науч ным областям их изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер, познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием познавательно го интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поис к, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него в плетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство о жидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармо ничное развитие человека не может совершаться вне формирования познав ательного интереса. Особенность познавательного интереса как мотива у чебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, о сознается школьниками. “Интересно” - неинтересно” - основные критерии де тей (Щукина 1971: С.8-15, 44). Задача формирования познавательных интересов учащихся в процессе обу чения - одна из центральных в системе дополнительного образования. Ее ре шение связано с двумя вопросами: 1) содействие наиболее полному отражени ю в сознании учащегося явлений науки, проникновение в их существенные взаимосвязи; 2) пробуждение, поддерживание и подкрепление такого отношен ия к знаниям, к учению, которое наполнено готовностью овладеть знаниям и, стремлением углубляться в процесс познания. Источниками формирован ия познавательных интересов являются содержание учебных материалов и процесс учения, который выступает как процесс организации познавате льной деятельности учащихся (Щукина, 1971: С.122-124). В отечественной педагоги ке разработаны три основных вида стимуляции познавательного интерес а учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация учебной деят ельности; 3) общение в учебном процессе между учениками, между ними и учи телем (Щукина, 1971: С.128). Эти виды включают широкую группу стимулов. Основные теории мотивации к обучению. Изучением мотивации за нимались многие психологи, поэтому в современной психологической наук е представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К. Маркова под мо тивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебн ой деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, есл и они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общение м учеников друг с другом и учителями. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах. По моему мнению, наиболее полным является понимание мотиваци и в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Элько нин Эл ьконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. , В.В. Да выдов, Н.Ф. Талызина и др.) Саблина Т.А. Мотивация достижения в млад шем школьном возрасте: Автореф. дис. : канд.психол.наук. - Ростов н/Д, 1993. . В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив мож ет быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человек а к процессу получения знаний. Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои д остоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мо тивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неп лохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация — типичное явле ние в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга См. Хек хаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковск ого. - М.: Педагогика, 1986. . Престижная мотивация работает у с таршеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области (например, сейчас в молодежной среде счит ается хорошим тоном разбираться в современной истории). Однако нужно вид еть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мот ивами: устойчивые научные представления о мире не образуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? Вот тут без познавательной мотивации не об ойтись. Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в п роцессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация на поминает замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констат ировать несформированность учебной деятельности или ее компонентов (у чебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной деятельности. Ребенок учится, а у него нет учебной де ятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, и пред ложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная де ятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается позна вательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью. Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественны й исследователь детства Д.Б. Эльконин Эльконин Д.Б. Избранные психологически е труды. М., 1989. , известный школьным психологам прежде все го как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебно й деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами , адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связан ы с ее содержанием, то есть познавательные Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. . Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и уч ебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, так же различны. Психологи выделяют три уровня развития познавательной мот ивации школьников (А.К. Маркова): широкий познавательный мотив, то есть на правленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, поб уждающий к овладению способами добывания знаний; мотив самообразовани я. В идеале картина може т быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие позн авательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования. А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познаватель ной мотивации еще нет, в старшем — уже нет (хотя среди старшеклассников в стречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные моти вы наблюдаются лишь у учащихся 5-х— 8-х классов. Психологов давно волнует вопрос: что надо изменить в системе школьного о бучения, чтобы повернуть детей к учебе? Но это отдельный вопрос, отвечать на который нужно психологам вместе с другими специалистами — социолог ами, медиками и даже экономистами. Д.Б. Эльконин, много сил отдавший изучению психологии школьника, отмечал, что позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школ у, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это — позиция человека, совершенствующего самого себя Эльконин Д.Б. Избранные псих ологические труды. М., 1989 . . Как же сформир овать такую позицию у школьника? Многочисленные исследования убедител ьно показали, что главный путь формирования познавательных мотивов леж ит через правильную организацию учебной деятельности школьников, чере з отработку всех ее компонентов. Думаю, что с этим положением согласится большинство читателей. Но остается еще один вопрос: а что же понимать под этой правильной организацией учебной деятельности? Психологи школы П.Я. Гальперина доказали, что характер мотивации зависит от типа учения. Чтобы разобраться, что же это такое — «тип учения», надо о братиться к теории. Нет возможности подробно останавливаться на этом во просе, поэтому выделим главное: от того, как и какой материал преподносит ся учителем, какая роль отводится ученику — пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, — будет зависеть и тип учен ия, и характер мотивации. Наиболее продуктивным по всем параметрам являе тся обучение, в котором соблюдаются следующие условия Обухо ва Л.Ф. “Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995 г. . Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В ре зультате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкрет ную учебную задачу Битянова М. «Фантом мотивации», «Школьный психолог» № 45, 1999. . Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единиц а всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет за висеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего — ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они п онимают, что один десяток и одна сотня — вещи разные, что сотня — самосто ятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц. Во-вторых Битянова М. «Фа нтом мотивации», «Школьный психолог» № 45, 1999. , ученика зна комят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается м атематики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой з адаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д. В-третьих Там же. , усвоение знаний происходит в процессе их практического прим енения. Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобрет ает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминан ие материала является естественным следствием обучения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий харак тер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, ус пех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых з наний. Главное достоинство теории П.Я. Гальперина — возможность ее практическ ого применения. В российских городах, например Брянске и Орле, созданы сп ециальные центры по переподготовке учителей. Интересный факт: педагоги после обучения самостоятельно перестраивают систему преподавания сво его предмета. Приведу пример из той же математики. «Учитель средней школ ы заметила, что последовательное изложение планиметрии и стереометрии неэффективно и не способствует усвоению геометрии. Она предложила свой подход: раз мир объемен, то и преподавание нужно начинать со стереометри и, постепенно вводя элементы планиметрии» Битянова М. «Мотивация и профанация» «Школьный п сихолог № 2, 2000 год, . Все, о чем говорилось выше, касалось работы учителя. Однако нельзя забыва ть, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психо логами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет г рупповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми гру ппами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмет у, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный инте рес. По собственному опыту знаю, что, когда делят класс на языковые (или какие-л ибо иные) группы, то учитывают прежде всего успеваемость детей, а этого не достаточно Матюхина М .В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младше м школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и восп итания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. - Волгоград, 1992. С. 62-73. . Нужно принимать во внимание и индивидуальные предпочтени я. В одной из московских школ практикуются творческие зачеты по литератур е: дети разыгрывают отрывки из произведений художественной литературы. Ученики очень любят эти мероприятия, с удовольствием готовятся к ним, да и зрелище получается довольно привлекательным. Отсроченным результато м (хотя и не для всех учеников) выступает любовь к литературе, у детей форм ируется отношение к чтению как к естественному атрибуту нормальной жиз ни. Одна из причин такого заинтересованного отношения школьников к твор ческим зачетам — предоставление им свободы при образовании групп. 2. Особенности об учения младших школьников. 2.1. Психологические особенно сти младшего школьного возраста. Каждый возрастной этап характеризуется особым положением реб енка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содер жанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, вед ущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что еще Л.С . Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности: младенцы — непосредственно эмоциональное общение; раннее детство — манипулятивная деятельность; дошкольники — игровая деятельность; младшие школьники — учебная деятельность; подростки — социально признаваемая и социально одобряемая деят ельность; старшеклассники — учебно-профессиональная деятельность. Особенности произвольной памяти младших школьников. На мерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мн емической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он долже н выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что предст авляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоми нания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие -его сюжет (23%), третьи - вообще не выделяют определенного пре дмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные м немические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной моти вации и уровнем сформированности механизмов целеполагания. Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определи ть содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобра зования материала и сознательно проконтролировать их применение, можн о говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звень ях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы н аходится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятель но определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способам и ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием материала. Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реаль ного формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возр асте -возможно только при планомерном формировании всех компонентов у чебной деятельности. Мышление детей младшего школьного возраста значительно отли чается от мышления дошкольников : так е сли для мышления дошкольника характерно такое качество , как непроизвольность , малая управля емость и в постановке мыслительной задачи , и в ее решении , они чаще и легче задумывается и над тем , что им интересн ей , что их увлекает , то младшие школьники в резул ь тате обучения в школе , когда необходимо регулярно выполнять задани я в обязательном порядке , научиться управлять своим мышлением , думать тогда , когда надо Фо рмирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М ., 1982. . Во многом фор мированию такому прои звольному , управляемому мышлению способствует ука зание учителя на уроке , побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышлени е . Это происходит благодаря тому , что в классе обсуждаются пути решения задач , рассматриваются различные варианты решения , учите ль постоянно требует от школьников обосновыва ть , рассказывать , доказывать правильность своего суждения , т.е . требует от детей , чтобы он и решали задачи самостоятельно. Умение п ланировать свои действия т ак же активно формируется у младших школь ников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи , а только потом приступать к ее практическому решению. Младший школьник регулярно и в обяз ательном порядке становится в систему , когда ему нужно рассуждать , сопоставлять разн ые суждения , выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте на чинает интенсивно развиваться и третий вид мышления : словесно - логический отвлеченное мышл ение, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста. На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как срав нение , связанное с выделением и словесны м обозначением в предмете различных св ойств и признаков обобщения , связанное с о твлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей Зак А.З. “Развитие умственных способнос тей младших школьников” - М: Просвещение 1994 г. . По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным , более пр ограммируемым , более сознательным , более планируем ым , т.е . оно становится словесно - логическим. Конечно , и другие виды мышления ра звиваются дальше в этом возрасте , но основ ное направление падает на формирование приемо в рассуждения и умозаключений. Учителя знают , что мышление у детей одного и того же возраста достаточно р азное , одни дети легче решают задачи практ ического х арактера , когда требуется исполь зовать приемы наглядно - действенного мышления . Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления , третья часть детей легче рассуждает , строит рассуждения и у мозаключения , что позволяет им более успешно решать математические задачи , выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях В.В. Давыдов “Проблемы развивающего обучения: опыт теоре тического и экспериментального психологического исследования” – М: П едагогика, 1986 г. - 240ст. . И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже може т помочь другим детям в решении легких задач , объяснить причину допущенн ых им ошибок , а также может сам придумывать легкие задачи , у него третий уровень ра звития в соответствующем виде мышления. О наличии того или иного вида мышл ения у ребенка можно судить по тому , к ак он решает соответствующие данному виду задачи , так если пр и решении легких задач на практическое преобразование предмет ов , или на оперирование их образами , или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии , путается и теряется при п оиске их решений , то в этом случае счи тается , что у него первый уровень р а звития в соответствующем виде мышления. Если ребенок успешно решает легкие зад ачи , предназначенные для применения того или иного вида мышления , но затрудняется в решении более сложных задач , в частности из - за того , что не удается представить все это реше ние целиком , поскольку недостаточно развито умение планировать , то в этом случае считается , что у него второй уровень развития в соответствующем ви де мышления. Для умственного развития младшего школьни ка нужно использовать три вида мышления Зак А.З . “Развитие умственных способностей младших школьников” - М: Просвещение 1994 . При этом с помощью к аждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума . Так решение задач с помощью наглядно - действенного м ышления позволяет развивать у учеников н авыки управления своими действиями , осущес твление целенаправленных , а не случайных и хаотичных попыток в решении задач. Такая особенность этого вида мышления следствие того , что с его помощью решаются задачи , в которых предметы можно брать в руки , чтобы из менить их состояния и свойства , а так же расположить в пространстве. Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению , то в этом случае и ле гче управлять действиями , прекращать практические попытки , если их резуль тат не соот ветствует требованиям задачи , или наоборот за ставлять себя довести попытку до конца , до получения определенного результата , а на бросить ее выполнение , не узнав результата. И так , с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у де тей такое важное качество ума , как способность при решении задач действовать целенаправленн о , сознательно управлять и контролировать сво ими действиями. Своеобразие наглядно - образного мышления з аключается в том , что решая задачи с е го помощью , человек не имеет возможности реально изменять образы и представления . Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели , мысленно согласовывать эти планы , чтобы найти наилучший . Поскольку п ри решении задач с помощью наглядно - обра зного мышления , человеку приходится опер ировать лишь образами предметов (т.е . оперирова ть предметами лишь в мысленном плане ), то в этом случае труднее управлять своими действиями , контролировать их и осознавать чем в том случае , когда имеется возможност ь оперировать самими предме т ами В.В. Давыдов “Проблемы р азвивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психол огического исследования” – М: Педагогика, 1986 г. - 240ст. . Поэтому главной целью работы по развит ию наглядно - образного мышл ения не мож ет состоять в том , чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действия ми при решении задач. Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в то м , чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разн ые пути , разные пла ны , разные варианты достижения цели , разные способы решения задач. 2.2. Особенности мотивации к учебной деятельности у младших шк ольников. На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознатель ность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стр емление выполнить общественно значимую деятельность — с другой, оп ределяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные с эти м эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставани е в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьм и. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образ ом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим ин теллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Мал ышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна Хекха узен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковског о. - М.: Педагогика, 1986. . От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отноше ние к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личн ости. Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неус пехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпи т неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей де ятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, пост оянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно в едет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполн оценности. 3. Механизмы формирования интереса к обучению младших школьников. 3.1. Методы формирования интереса к об учению у младших школьников . Все дети мечтают пос корее пойти в школу… до того, как попали в нее. Уже через пару месяцев п осле начала учебы они мечтают о каникулах и о выпускном вечере. Еще бы. Чем их может привлечь школа? Строгими правилами? Вечными «нельзя» и «надо », когда хочется все наоборот? (Нельзя бегать и болтать, надо смирно сид еть и внимательно слушать). Прибавим к этому оценки, не всегда отличные , огромные домашние задания, которые даже дома мешают играм, скучные уч ебники, уроки тоже бывают всякие… Надо ли продолжать? Ясно, почему дети те ряют интерес к учебе. Ведь с ней связано столько неприятностей! Удивител ьно, что еще находятся отдельные уникумы, не отказывающиеся ходить в шко лу, не симулирующие смертельно опасные болезни по утрам, не удирающие с у роков в компьютерный клуб или в кино . Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих даль нейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собст венная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизнен но важной целью, а не только средством для достижения других целей (напри мер, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является край не необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться про сто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое п оддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученик а на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его с амообучения и самосовершенствования в будущем. В связи с этим рассмотри м основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотива ции учебной деятельности. Роль содержания учебного материала в мотив ации учения Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдо ва и др. М., 1982. . Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той и нформации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Одна ко сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него ка кого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, след овательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, к оторая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оц еночной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок п олучает импульс к последующей деятельности. Поэтому учителю очень важн о знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее вр емя, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей Битян ова М. «Мотивация и профанация» «Школьный психолог № 2, 2000 год . У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развивают ся такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении набл юдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и с амооценке и др. Отсюда следует, что при разработке тематических планов, п ланов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материа ла учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащих ся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержа ние учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло нал ичным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало в озникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности но вых потребностей. Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне дос тупно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достат очно сложным и трудным. Совершенно очевидно, что информационно бедный материал не обладает мот ивационным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчив ых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо пред мету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного м атериала, буквально "разжевывают" все сложные вопросы и понятия. Такой пу ть может дать лишь временный успех. В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного м атериала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, ест ественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней. Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил сча стье в преодолении трудностей, радость победы, свершения сложной работы . Учебный материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлы е знания учащихся. Но в то же время он должен нести новую информацию, в све те которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Только при этом ус ловии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научн ом познании мира, без которой обучение просто невозможно. Итак, содержание ка ждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с по мощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней заним ательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбужде нию и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практ ическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускат ь), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на ре шение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окруж ающего мира, на овладение методами такого познания Битянова М. «Мотивация и пр офанация» «Школьный психолог № 2, 2000 год . Только в этом сл учае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знак омых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирова ния содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов, напра вленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели э той деятельности). Ор ганизация учебной деятельности как один из путей формирования мотивац ии. Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебно й деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действ ий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова стру ктура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение детей к собств енной деятельности определяется в значительной степени тем, как учител ь организует их учебную деятельность, какова её структура и характер. Психологические исследования учебной деятельности показали (31): для тог о, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержатель ная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выя снилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебно й программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, опе рационально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим соде ржание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельнос ти (35). Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит и з следующих учебных действий: 1) Создание учебно-проблемной ситуации , которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы про граммы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами: а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; б) беседой (рассказом) учителя о теоретичес кой и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Напр имер, перед изучением темы "Предложение" учитель говорит: "Представьте, чт о вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа"; в) рассказом учителя о т ом, как решалась проблема в истории науки. 2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной си туации. Это может происходить, например, в такой форме: "Таким образом, мы д олжны изучить правила построения грамотной речи" Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты ра звития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-пе дагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших шк ольников /ВГПУ. - Волгоград, 1992. С. 62-73. . Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны н аправлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. "Не может в озникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в х од этот процесс, дающей ему направление", - писал Л.С. Выготский. Важное усло вие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоят ельной постановке и принятию учебных задач. 3) Самокон троль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы М. В. Матюхина, Т . Ф. Иванова «Мотивация достижения и настойчивость младших школьников» // http://psychology.net.ru . После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, наме чают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпуще нное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащи хся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и у меть для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необ ходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подго товки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлаг ает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выпо лнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тем у. Весь этот этап изуч ения темы весьма важен для становления мотивации учебной деятельности учащихся. Вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опус кают или же ограничиваются одной фразой: "Сегодня мы приступаем к изучен ию темы...", переходя сразу к изложению нового материала. Такая "экономия вр емени" болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащ ихся. Операционально-поз навательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладеваю т учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль дан ного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главн ым образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержан ия и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения о сновной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают л и они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основ ной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, и ерархия учебных задач. При такой структур е учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операцион ально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлен ий, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает те оретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы ввод ятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлин но творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно м ощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной д еятельности учащихся. Рефлексивно-оценоч ный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефле ксировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебны ми задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо о рганизовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудно стями, счастье познания нового, интересного Психологическая помощь дошкол ьнику. Книга для родителей и воспитателей Н. Яковлева . Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких ч увств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве , в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной уст ойчивой мотивации учебной деятельности. Так, полезно использовать задания типа: "Составьте схему (модель) пройден ного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройден ной теме, и связи между ними". Это домашнее задание дети могут выполнить гр уппами по 3 - 5 человек в течение недели. Или такое задание: "Составьте вопрос ы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы". Для того, чтобы воспитать у школьников умение оценивать свою работу, уме стно давать им такое домашнее задание: "Напишите перечень основных вопро сов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос ус воили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочк е перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвои ли". Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельнос ти, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов. Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое поло жение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждени я его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работ ы. Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-ра звивающего обучения в формировании мотивов учения. Ра ссмотрим некоторые психологические аспекты значений и роли проблемног о обучения для становления мотивации. Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происх одит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни с лышал о необходимости учится, о его долге и обязанностях, о важности для н его самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не ос ознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельн ость, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется у стойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, учен ик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него инте рес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительн ые эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возник нут потребности и мотивы к этой деятельности. На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информаци я для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видя т, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного пр оцесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций . Очень эффективно, особенно в младших классах, начинать создание учебно-п роблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практ ической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, явится мощным толчком к началу ин тенсивного мышления. Проблемное обучени е способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию уче бного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем с амым у детей положительную мотивацию. Вл ияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют зн ачительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления боль шое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, та к как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотива ция. Однако, приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не вс егда дают должный эффект. В классе бывают дети, на которых эти приемы не ок азывают ожидаемого действия. Использование групповых форм обучения вт ягивает в активную работу даже таких "глухих" учащихся, так как, попав в гр уппу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не м ожет отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осужде нию со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую да же больше, чем мнением учителя. Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценн ость. Только тогда у ребенка возникнет потребность в ней. Важно, чтобы реб енок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которы е она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.). Воз никновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деят ельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая к оллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, как ой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность пр едставляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает пони мать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А эт о способствует включению ученика в активную учебную работу, которая пос тепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, чт о приводит к становлению мотивации учения. Выбор той или иной ф ормы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащих ся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учи теля. Но в любом случае использование форм коллективной организации уче бного процесса весьма перспективна для становления мотивации. Зн ачение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебно й работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познават ельной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результати вно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с моме нта появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивиру ющим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Одна ко тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с с амой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом сл учае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняе т подлинную ценность его деятельности . Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере позна вательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибут ы, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, чт о отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогд а и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Для формирования п оложительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы г лавным в оценке работы ученика был качественный анали з этой работы, подчеркивание всех положительных момен тов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющ ихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ д олжен направляться на формирование у детей адекватной самооценки рабо ты, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельно сти учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использоват ь в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучен ия, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто ука зывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребено к еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фикс ирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко. Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной д еятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использ овать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении уч ебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решаю щим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанны е пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивац ии учения у школьника. Мотивация - сложное структурное обра зование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависи мости. Поэтому, на наш взгляд, формирование мотивации не может идти по час тям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и ответс твенность и т.д.). Только целостный подход может обеспечить успех формиро вания мотивации. Цель -именно то звено, через которое можно управлять про цессом формирования мотивацией, чтобы обеспечить такой подход. Таким образом, следует отметить, что мотивация в целом и в том числе пробл емы мотивации учения исследуются достаточно широко. Однако до настояще го времени, несмотря на большое количество данных, они не только разнооб разны, но нередко и противоречивы. Например, это касается не только собст венно теоретических вопросов, но и конкретных вопросов, касающихся дина мики мотивов учения детей младшего школьного возраста. Мотивы учения мл адших школьников требуют дальнейшей разработки в силу, как указано выше , большого практического значения этой проблемы. 3.2. Практические занятия по формиро ванию и укреплению интереса к обучению у младших школьников. Как же повысить учебную мотивацию младшего школьника? Спо собов много. Очень интересным нам показался опыт одной французской у чительницы - Сесиль ЛЕШАС Сесиль ЛЕШАС «Открытый урок веселых традиций» // Газета "П ервое сентября" N 14/2002 . «Сейчас не будем говорить об организации урока. Мне хочетс я рассказать о нескольких забавных мелочах, которые помогают моим ученикам заниматься с интересом и желанием. На моем учительском столе на видном месте лежит красивая т етрадь. На обложке крупно и ярко написано: «Почетная тетрадь». Вверху каж дой страницы – имя ребенка. Страниц столько, сколько детей в классе. В течение дня я и другие педагоги записываем успехи ребят на соотве тствующие страницы. Это могут быть удачный ответ, интересная работа, правильно и быстро решенная задачка, помощь в каком-нибудь деле – лю бой шаг вперед со стороны ученика. Вовсе не обязательно каждый день п исать про каждого. Сначала я сама решала, кого отметить в Почетной тетрад и. Постепенно класс включился в обсуждение принципов ведения тетради, чт обы все было по-честному и по заслугам, чтобы был настоящий повод для гор дости. Вот например: 12 декабря – поздравления, Сьюзи, ты хорошо все поняла про Мексику. 17 января – спасибо, Джонатан, ты так старался на уроке. 29 января – Рональд, браво! Ты здорово убрал класс. Как только ребенок наберет 10 записей в тетради, он получает право выб рать себе подарок из большой коробки сюрпризов, стоящей в углу кабине та. (В следующий раз он сможет загадать желание, в пределах оговоренны х правил, конечно.) Затем, схватив Почетную тетрадь, счастливчик бежит прямо в кабинет директора школы. Да-да, самый главный начальник откла дывает все дела, внимательно изучает записи, пожимает руку замечател ьному ученику, говорит всякие приятные слова и своей директорской ру чкой подписывает страничку. (Признаюсь, договориться с директором бы ло самой сложной частью схемы.) Теперь я делаю ксерокопию все той же ст ранички и посылаю родителям ребенка. Пусть повесят на стенку в рамочке среди фамильных портретов или хотя бы лишний раз похвалят малыша, вспомнят, что он умеет не только прока зничать, но и серьезно работать. Вариантов у такой системы множество. Иногда, когда надоедает тетр адь, я начинаю поощрять детей жетонами. Ученики их собирают. В конце не дели открывается веселый магазин, где на жетоны (и только на них) можно купить всякие игрушки, блокнотики, наклейки, конфеты – все, о чем мечтает малыш и на что хватило моей фантазии (а также суммы, отпущенной родительс ким комитетом). В моем классе есть еще одна игра, поддерживающая интерес детей к учебе, в частности к изучению иностранного языка. Предупреждаю: на такие игры нужно получить предварительное согласие родителей. Удивлены? Сейча с объясню. Это игра на «интерес» – на деньги или на конфеты, кому как п онравится. Сначала выбираем 4– 5 капитанов, не навсегда, на неделю. Они собирают команды, равные по количеству участников. Капитан составля ет список своей команды и кладет перед собой на парту. Команда старае тся сесть рядом с капитаном на уроке английского (иностранного) языка . Листок все видят. Если на уроке кто-то в команде заговорил не по-английск и, напротив его фамилии капитан рисует черный крестик. В конце недели нас тупает расплата – за каждый крестик нужно заплатить одно су (или одну ко нфету). Капитан собирает штраф и отдает учителю, у которого есть спе циальный шкафчик – банк. В конце месяца класс решает, на что потратить собранные деньги, а с конфетами легко устроить веселое чаепитие. Но м ы забыли про тех замечательных ребят, которые не получили ни одного крес тика по причине то ли врожденной немногословности, то ли прекрасного зна ния иностранного языка. Им платит сам господин учитель, причем не одно, а д ва су (или две конфеты). Вот радость-то – заставить раскошелиться наставн ика. Будем стараться! У нас много традиций. Дети обожают традиции не меньш е, чем сюрпризы. Так, каждый учебный день заканчивается определенной иг рой. По понедельникам мы всегда играем в лото, во вторник – в салочки в о дворе или в спортзале, смотря по погоде, в среду смотрим мультфильм и т.п . С какими бы трудностями мы ни столкнулись на уроках, домой малыш вернетс я в хорошем настроении и будет знать, что завтра, несмотря ни на что, его жд ут в школе радость, игра, веселье. Утром по дороге на работу я вижу множест во детей, направляющихся в классы. Одни идут еле-еле, голова опущена, поход ка шаркающая, ну просто маленькие старички. А другие весело скачут, увере нно и деловито шагают туда, где друзья, игры, сюрпризы, возможность проявить себя и, конечно, новые удивительные открытия на уроках». Еще Ян Коменский призывал сделать труд школьника источником умственно го удовлетворения и душевной радости. Каждый прогрессивно мыслящий пед агог считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение- это радост ь, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанн ости. Суть не в том, чтобы вносить в учение внешнюю занимательность, хотя и она очень нужна. Надо искать мотив радости в самом процессе обучен ия. Поддержать интерес ребенка к учебе помогут яркие наглядные пособия, включение в процесс обучения игры. Учить, играя, - оспаривать эту заповедь не станет никто. Всем хорошо известно, что у младших школьников преоблад ает образное мышление. Образы понятий наглядны, а ведь наглядность, как и звестно, - один из основополагающих принципов дидактики. Заключение. Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих д альнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его со бственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жиз ненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (на пример, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является к райне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по с ебе, не приходится. Интерес - форма проявления познавательной потребности, об еспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (напри мер, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служи ть предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных ин тересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и эт о иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание д олжно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познан ия явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого поз нания. Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучени я в формировании мотивов учения. Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют зн ачительную роль в становлении мотивации учения. Только та информация, которая как-то созвучна его потребно стям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной ) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деяте льности. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, фор му этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые мог ут возникнуть у детей . Завершая разговор, хоче тся подчеркнуть, что работа с детьми младшего школьного возраста до лжна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохра нение здоровья, эмоционального благополучия и развития индивидуально сти каждого ребенка. Список литературы. 1. Б итянова М. «Мотивация и профанация» «Школьный психолог № 2, 2000 год 2. Битянова М. «Фантом мотивации», «Школь ный психолог» № 45, 1999. 3. Давыдов В.В. “Проблемы развивающего об учения: опыт теоретического и экспериментального психологического исс ледования” – М: Педагогика, 1986 г. - 240ст. 4. Зак А.З. “Развитие умственных способно стей младших школьников” - М: Просвещение 1994 г. 5. Максимов Л.К. О некоторых вопросах иссл едования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. - Вол гоград, 1976. С. 53-60. 6. Матюхина М. В., Иванова Т. Ф. «Мотивация до стижения и настойчивость младших школьников» // http://psychology.net.ru 7. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые асп екты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психо лого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и мла дших школьников /ВГПУ. - Волгоград, 1992. С. 62-73. 8. Мухина В.С. “Детская психология” - М: Про свещение, 1985 г. 9. Обухова Л.Ф. “Детская психология: теори я, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995 г. 10. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей Н. Яковлева 11. Саблина Т.А. Мотивация достижения в мл адшем школьном возрасте: Автореф. дис. : канд.психол.наук. - Ростов н/Д, 1993. 12. Талы зина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 13. Ф ормирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М ., 1982. 14. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. - М.: Педагогика, 1986. 15. Эльконин Д.Б. Избранные психологическ ие труды. М., 1989.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Ночь с субботы на воскресенье. На часах половина третьего. Соседи сверху решили попеть караоке. Пели-пели, все соседи, естественно, слушали (а куда денешься-то?!). Во время вступления к очередному хиту пьяный мужской голос торжественно сообщил в микрофон:
- Эта песня посвящается всем нашим соседям, которые почему-то ещё не спят!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Формирование интереса к обучению у младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru