Курсовая: Методика преподавания английского языка в средней школе - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Методика преподавания английского языка в средней школе

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 326 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Введение Ввиду того, что позиции английского языка в мире как л идирующего средства международного общения все более и более усиливаю тся, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлен ию данного процесса, проблема создания эффективной методики преподава ния английского языка представляется крайне важной. Как известно, челов еческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминает информацию и п родуктивно работает в течение первой половины жизни; таким образом, в сл учае с английским языком, равно как и с огромным множеством других дисци плин, крайне важным является предоставление возможности освоения язык а на относительно раннем этапе развития человеческой личности. Данная р абота посвящена обзору так называемой коммуникативной методики обучен ия английскому языку в средней школе, которая представляется автору наи более эффективной и перспективной из всех существующих и применяющихс я в настоящее время. Следует заметить, что эффективность этой методики п одтверждается результатами ее применения в европейских странах на про тяжении последних 15-20 лет. Отрадно также то, что в последние годы наблюдают ся пусть и не повсеместные, но уже весомые опыты интеграции коммуникатив ной методики в систему языкового образования в России. 1. Коммуникативный системно-деятельностный подход к обу чению английскому языку Рассмотрим сначала в общих чертах коммуникативный системно-деятель ностный подход к обучению английскому языку. Этот подход представляет с обой реализацию та кого способа обучения, при котором осуществляется уп орядоченное, систематизированное и взаимосоот несенное обучение англ ийскому языку как сред ству общения в условиях моделируемой (воспроиз в одимой) на учебных занятиях речевой деятельно сти — неотъемлемой и сос тавной части общей (эк стралингвистической) деятельности. Коммуникатив ный системно-деятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоот ношений между компонентами содержания обуче ния. К ним относятся система общей (например, экстралингвистической, пед агогической) деятельно сти, система речевой деятельности, система речев ого общения (коммуникации, интеракции и взаимной перцепции), система сам ого английского язы ка, системное соотнесение родного и английского язы ков (их сознательно-сопоставительный анализ), система речевых механизмо в (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.), текст ка к система речевых продуктов, система структур но-речевых образований (д иалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и со о бщений и т. п.), система (процесс) овладения английским языком, система (стру ктура) речевого по ведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует си стема владения английским языком как средством общения в широком смы сле этого слова. Такая си стема, с учетом использования ее в целях обучени я английскому языку, должна включать и взаимосо отнесение общедеятельн остных мотивов с мотивами и потребностями связанного с ней общения; пред метного содержания и способов выполнения деятельности; типичных услов ий ее протекания и ха рактера взаимодействия ее участников (межиндиви д уальное, групповое), а также определение характе ра, содержания и форм вза имоотношений и общения участников, принятых в рамках данной деятельно с ти: в единстве их коммуникативного, интеракционного и перцептивного асп ектов, роли, места, сфер и ситуаций англоязычного речевого общения. Определяющим для обучения английскому язы ку являетс я: 1) характер влияния общей деятельности на со держание, отб ор и организацию учебного языкового и речевого материала; 2) моделирование в учебном процессе ситуаций общения и спо собы формирования речевых навыков и умений у обучающихся; 3) способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в са мостоятельной работе. В учебных целях дифференцируются варианты общей деят ельности при условии ее соотнесенности с обучением: реальная (учебная), а ктуальная (внеучебная) и потенциальная (будущая). Большой интерес для создания общедеятельностной осн овы обучения английскому языку пред ставляет соотнесение единиц деяте льности: опе рации, действия и собственно деятельности. Для организации управления процессом овладения английским языком и практикой англоязы чного обще ния обучаемых особое значение имеет деятельностная концепц ия, в том числе теория П. К. Анохина об акцепторе действия, которая обоснов ывает взаи модействие фаз планирования, исполнения и сличе ния в процес се выполнения действий человеком. В целом систематизация общей деятель ности и определение ее взаимодействия с речевой деятель ностью осущест вляются на концептуальной основе, разработанной Л. С. Выготским, А. Н. Леон тьевым, А. А. Леонтьевым и другими. Речевая деятельность в качестве системы рас сматривается как н еотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя рече вую деятельность, следует отметить, что для обучения англоязычному обще нию значимым является как спе циальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорени ю, аудированию, чтению и пись менной речи. Иерархия единиц речевой деятел ьно сти (речевая операция, речевое действие и собст венно речевая деятел ьность) обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений уп орядо ченность, систематичность, преемственность и ло гичность. Исполь зование теории речевой деятельно сти позволяет сформировать мотивы ан глоязычного речевого общения в процессе обучения и обеспечить их реали зацию в моделируемых на учебных заняти ях ситуациях. Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры и взаимодействия его ком муникативного (информационного обмена между па ртнерами), интеракционного (взаимодействия партнеров) и перцептивного (в заимовосприятия и взаимопонимания партнерами) аспектов. Большой интер ес для обучения англоязычному общению пред ставляет анализ сочетания в речевом взаимодей ствии носителей языка речевых и нере чевых средств о бщения (мимики, жестов, телодви жений и т. п.) с учетом их национально-культу рной специфики. Особый смысл для обучения имеют структурные формы общен ия (диалог, монолог, мо нолог в диалоге, диалог в монологе, полилог), компо н енты акта общения (цикл, период, макродиалог), речевые жанры общения (монол ог-сообщение, рас суждение, доказательство и др.), диалог (беседа, спор, вопр осно-ответный диалог, соразмышление и др.), принятые в английском языке ре чевой этикет и техника общения в определенных социаль ных ситуациях, а т акже ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуатив но- и тема тически обусловленных актах общения. Систематизация языкового материала в целях обучения англоязычному общению предполагает ис пользование как собственно сис темного описания фонетического, лексического и грамматического аспект ов языка, так и данные коммуникативной линг вистики и прагмалингвистики , функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Система тизаци я языка как сред ства общения должна отвечать трем основным тре бования м: 1) создать лингвистические основы обуче ния английскому языку с учетом языково го опыта обучаемых и владения ими родным языком; 2) обучить их определенному (пол ному, усеч енному или избирательному) варианту системы английского языка; 3) соответствовать условия м реали зации в обучении коммуникативной функции английского языка и ов ладении ею обучаемыми. В процессе отбора и организ ации языкового и речевого материала и управления овладением им в качест ве основных следует использовать принцип оценки их коммуни кативной це лесообразности (В. Г. Костомаров) и принцип активной коммуникативности (А. А. Ле онтьев). Наряду с обучением различным единицам английского языка — фонетическим, грамматическим, лексиче ским, интонационным (просодическ им) — в обуче нии общению особо значимыми становятся функци ональные вы сказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников, функ циональные сверхфразовые единства, варианты речевой реали зации комму никативных намерений (интенций) собеседников, вариативные способы комм уникатив ного реагирования, техника речевого общения (вклю чая речевой этикет), образцы обусловленных роле вым поведением высказываний и т. д. Ли нгвистиче ские основы обучения англоязычному общению долж ны объедини ть весь арсенал языковых единиц и речевых средств общения в единое целое . Систематизация соотнесения родного языка с английским имеет т ри аспекта: 1) отбор и предучебная организация языкового и речевого мате риа ла для обучения англоязычному общению; 2) динами ческое соотнесение языковых и речевых единиц в процессе обучения; 3) формирование умений соотне сения родн ого и английского языков в процессе овладения последним. В обучение включается линг вометодическая типология изучаемых языковых явлений и формирования на выков и умений иноязыч ного общения. Такое соотнесение требует и создан ия специальных коммуникативных справочников и учебных пособий, которы е позволили бы развить умение обучаемых быстро переключаться с одного я зыка на другой и включить в обучение активное сопоставление двух языков , а также сформировать в лингвистическом мышлении обучаемых развитой яз ык-посредник для внутреннего соотнесения обоих языков в процессе порож дения и смыслового вос приятия речевых высказываний в англоязычном общ е нии при сохраняющейся первичности родного языка в речевом мышлении. С оотнесение родного и английского языков в обучении англоязычному обще нию должно быть, обеспечено такими комплексами упражнений, которые бы, б ез ущерба для аутентичности англоязычной речи, позво лили полностью реа лизовать средствами английского языка изначальные коммуникативные на мере ния (без подстройки их под наличные языковые средства), сформирован ные в речемышлении на родном языке. В целом же создание таких комплек сов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механ измов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, вхо дящ их в целесообразную для обучения англоязычному общению систему. Методически целесообразная система речевых механизмов создает пси хофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми предста в ляются механизмы порождения речевого высказы вания, смыслового воспр иятия, механизм взаимо действия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогно зирования в речи. Конц епции механизмов речи, предложенные Т. В. Ахутиной, Н. И. Жинкиным, И. А. Зимне й, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др., а также концепция акцептора действия П. К. Анохи на позволяют создать психолингвистическую модель процессов овл адения и владения английским (да и любым другим иностранным) язы ком как с редством общения. Сформированные на материале родного языка речевые ме ханизмы должны быть не только переведены на новый (англоя зычный) код, но и в системе их функционирования (с учетом психологической реальности ро дного язы ка) должно быть отлажено взаимодействие родного и английского языков через формируемый в про цессе обучения и практики англоязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. При этом язык-посред ник должен постепенно свертыва ться и автоматизироваться с тем, чтобы а утентичная речь функционировала в общении без видимых за держек во врем ени. Текст как система речевого продукта носителей изучае мого английского языка представляет осо бую ценность в качестве систем атизированного об разца функционирования языка в рамках темы, контекст а, ситуации, проблемы, сферы и жанра об щения, ориентации на определенного адресата, с от ражением определенного социального, деятельностного фон а, выражением социальной, профессиональ ной, личностной позиции. Текст р ассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нем как бы материа лизуются все другие системы. С у четом описанных выше систем можно специально, в учебных це лях моделиро вать такие тексты, которые были бы не только образцами англоязычного общ ения, но и управ ляли бы процессом овладения и практикой англоя зычного о бщения. Текст следует рассматривать в следующих обу чающих функциях: ка к иллюстрацию функциониро вания языковых единиц; как образец речи опред е ленной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намере ний автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или р ечевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым воспр иятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учеб ны й текст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонац ии) и видам англоязыч ной речевой деятельности (всем видам чтения, гово р ению, аудированию, письму). Диалогические тек сты, особенно специально со ставленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному обще нию. Функции текста в обучении англоязычному обще нию отнюдь не исчерпываются вышеназванны ми. С развитием коммуникативной методики могут поя виться и новые его фу нкции. К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образов а ния — разные типы текстов монологического и диа логического характе ра, смешанные жанры высказы ваний. Их систематизация необходима для обу чения англоязычному общению с целью формирования у обучаемых способно сти пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого об щения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятель ности, ситуацией общения, ха рактером ролевого поведения собеседников, их меж личностного и межролевого взаимодействия,— с другой. Обучение р азнохарактерным структурно-речевым образованиям должно быть обеспече но, наряду со словарями и грамматическими справоч никами, специальными коммуникативными учебны ми пособиями. Как показывает опыт, обучаемые ча сто испытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диало г или целевое монологическое высказывание к определенной ситуации общ ения, вести многотемный диалог или использовать в собственном разверну том мо нологическом высказывании различные жанры (со общение, рассужде ние, доказательство, вывод, повествование, описание, предположение и т. д.). Систематизация овладения английским языком предполагает учет и исп ользование в обучении объ ективных и субъективных закономерностей усв оения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с англ ийским. Такая си стематизация преследует цель свести воедино пси холог ические, психолингвистические и лингвистиче ские особенности овладен ия английским языком и сформулировать четкие стратегию и тактику управ ления учебной деятельностью каждого обучае мого через группу (Г. А. Китай городская), что явля ется, как показывает опыт интенсивного обучения неп ременным условием эффективного обучения англо язычному общению. В стру ктуре овладения англоя зычным общением реализуются все названные выше системы через призму процесса усвоения знаний, формирования навыков и у мений при условии ком петентного использования обще- и социально-психо логических, психолингвистических механизмов рече вой деятельности и о бщения. Процесс овладения англоязычным общением предопределяет систем у управления учебной деятельностью обучаемых. Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычном у общению в таких аспектах: как отражение в нем всех психологических, лин гви стических, деятельностных, объективных и субъек тивных факторов ег о существования в речи человека в целом; как модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стре миться обучаемым; как осо бенности речевого поведения в результате пров е денного обучения англоязычному общению; как фор мирование способност и самовыражения обучаемого на английском языке. Система учебной деятельности сообразуется с целями, характеро м и условиями обучения и опреде ляется особенностями овладения английс ким язы ком как средством общения. Основным условием совершенствования и расширения рамок учебной деятельности по овладению англоязычным общ ением должно быть взаимодополняющее использование в ней реальной (в уче бном процессе), актуальной (внеучебной) и потенциальной (планируемой) дея тельностей. Эффективным способом оптимизации учебной деятельности мож ет быть игро вое моделирование, представляющее собой воссоз дание в про цессе обучения по сущностным призна кам мотивов, целей, ситуаций, услови й, процесса и результатов названных выше видов деятельности на основе ис пользования и организации игровой деятельности обучаемых. Опыт организации обучения англоязычному общению в соответствии с р азными методическими кон цепциями показывает, что недостаточность сис темо образующих факторов такого обучения в значитель ной мере сужает р амки, степень и качество исполь зования английского языка как эффективн ого средства общения. Наиболее типичными заблужде ниями в методике обуч ения англоязычному общению являются: подмена понятия речевого общения поня тием речевой деятельности или процесса формиро вания навыков и ум ений; специализация обучения чему-то одному в ущерб другому и целому; при нятие частного за общее и универсальное (например, рече вой этикет или та к называемый «туристский» язык представляются как общение или коммуни кация); отождествление устного воспроизведения языкового материала с о бщением; перенос коммуникативно-не целесообразного материала в общени е; смешение номинации с коммуникацией и т. д. В то же время составить многосистемность орга низаци и обучения англоязычному общению может представление о том, что вряд ли возможно четко и взвешенно соотнести и сообразовать все системы в едино й системе обучения с учетом всех специфиче ских характеристик двуедино го процесса — обуче ния/овладения на предмет реального и эффективно го обучения и практики использования коммуника тивной функции языка. Во из бежание этого необходимо выделить следующие круп ные блоки в системном подходе к обучению англоя зычному общению: — предучебная систематизация обучения об щению; — отбор и организация содержания обучения; — систематизация и дифференциация языково го и речевог о материала; — распределение и организация компонентов содержания обучения, языкового и речевого матери ала для подготовительного, специ ализированного и интегративного этапов обучения; — систематизация учебных занятий по этапам; - систематизация управле ния учебной деятель ностью обучаемых; — систематизация управления практикой англо язычного общения. Рассмотрим содержание и структуру каждого блока пред лагаемой системы. Предучебная систематизация обучения включа ет тщательный ана лиз реальной или предполагае мой общей деятельности, которую должен обс лужи вать английский язык; выявление сфер, предметно го содержания, тема тики, структуры и ситуаций включенного в общую деятельность англоязычн ого общения; соответствующее им составление деталь ной модели планируе мого общения. Блок отбора и организации содержания обуче ния предназначен для опр еделения характера и си стематизации общей структуры обучения, комплек сов упражнений, методических приемов, характе ра и структур игрового мо делирования англоязыч ного общения в процессе организации учебной дея тельности обучаемых. Иными словами, здесь форми руется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- и речедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевого общения. Таким образом, системность в обучении английскому язы ку определяется синтезом всех слага емых овладения конкретным языком, к оторые явля ются включенными в частные, названные выше си стемы и предст авляют в синтезированной системе необходимые признаки системности. Вс ему совре менному обучению английскому языку не хватает именно синтеза разносистемных факторов и призна ков. Наиболее частым заблуждением в ор ганизации обучения является использование факторов одной или двух час тных систем. Иногда системность, до статочно объемлющая, просматриваетс я в наборе принципов, но, к сожалению, уже в учебной про грамме и в учебном п особии преобладают и реали зуются или являются ведущими признаки какой- то одной частной системы. Удельный вес факторов и признаков каждой си стемы должен диф ференцироваться и определяться особенностями обучения в каждом звене непрерыв ного образования, возрастными особенностями обучаемых, экстр алингвистическим и речевым (языко вым) опытом. При этом одна частная сист ема может оказаться ведущей, моделеобразующей, а другие будут включатьс я в качестве отдельных компонен тов или сочетаться между собой при собл юдении определенных акцентов на разных этапах овладения англоязычным материалом. 2. Коммуникативная методика обучения английскому языку Рассмотрим теперь собственно коммуникативную метод ику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном раз деле, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностран ных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство р екомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходим о отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана п рименительно именно к английскому языку как к наиболее распространенн ому средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терм инологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в п ервую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому я зыку. В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработк у программы интенсифика ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания си стемы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых. Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на фо рмировании и развитии способности об щаться на иностранном языке в конт ексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова ла сь идея разработки пороговых уровней ( threshold levels ) как специфических цел ей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в ос новном все же для взрос лых обучаемых, было с большим успехом адаптирова но к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова ний были изложены и проанализир ованы в документе " Modern languages : 1971— 81"'. Это позволило значитель но расшир ить возможности практического использова ния разрабатываемого подход а на функционально-семан тической основе и реализации основных принцип ов в не скольких направлениях: в разработке новых методик и создании нов ых учебных материалов, в создании комп лексных технологических систем о бучения ( multi - media systems ), в разработке с истем оценки и самооценки, са мообучения с учетом его индивидуализации ( learner auto nomy ), в выработке рекоменда ций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного язык а. В последующем, в 80— 90-х годах, был осуществлен ряд научно -исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование си стемы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» (" Learning and leaching modern languages for communication ") 2 . Особое внимание в интегрированно м коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретически х разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Велик обритании, Фран ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро пейск их странах, уделяется коммуникативной направлен ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения уч ебным ма териалам. Были определены три уровня начального (ба зового) овла дения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» ( survival level ), 2) «н а пути к яз ы к у» ( waystage level ), 3) пороговый уровень ( threshold level ). Для целого ряда западноевропей ских языков были разработаны де тальные требования и содержание этих ур овней. По со держанию и объему Waystage и Threshold Level соотно сятся как 1:2 при сохранении всех ос новных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформ ировать языковую компетенцию (владение языко вым материалом для его исп ользования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компете нцию (способность использовать языковые единицы в соответ ствии с ситуа циями общения), дискурсивную компетен цию (способность понимать и дости гать связности в вос приятии и порождении отдельных высказываний в рам ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стра тегическую» компетенцию (способ ность компенсировать вербальными и не вербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культ урную компетенцию (степень знакомства с социаль но-культурным контекст ом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готов ность к об щению с другими). В целом реализация программы " Language learning for European citizenship " должна дать евр опейцам возможность свободного общения, сня тия языковых барьеров, дост ижения взаимного понима ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработ анном виде представляют собой модели планируемого (на опре деленный пер иод изучения) владения иностранным язы ком как средством эффективного о бщения. В английском варианте обоих уровней исследователи Дж . ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как: 1) классифицированные ситуации общения (контакты с официа льными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаим одействия, ситуации тексто вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка — речевой и со циаль ный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени ем языком учебной деятел ьности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого яз ыка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю щие до учивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправлен ие ошибок, подсказка и др.); 2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализа ции (поиск и получение информации, выраже ние и выяснение отношения, выра жение сомнения, удо вольствия, счастья, страха и др.); 3) средства обозначения и передачи общих значений (существ ования, пространства, времени, количества, ка чества, мышления, отношения , указания); 4) средства передачи обособленных ( specific ) значений в тематических группах (идентификация лично сти, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободн ое время и развлечения, путешествия, от ношения с другими людьми, здоровь е и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри ме чательности и места посещения, язык, погода); 5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави ло, фиксированных типов вза имодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и н азывания времени, обсуждения и т. п.); 6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материал ов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующ ие их восприятию умения; 7) перечень материалов, зна ние которых предполагает овладение языком в социально-культурном ко нтексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальн ые традиции, ритуалы, привычки, формы вы ражения вежливости, жесты и пр.); 8) перечень умений, которыми дол жен владеть обучае мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино странным языком (в процессе чтения и слухового воспри ятия иноязычной р ечи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником); 9) перечень умений, необходимых изучающему ино странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра боте с различными источниками, в самост оятельной рабо те и самооценке. Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван ных уровней устанавли вается степень овладения и владе ния усвоенным языковым и речевым матер иалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг мат ической адекватности, которая предполагает совпаде ние переданных и во спринятых коммуникативных наме рений партнеров по общению или смыслов их высказыва ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом стан овится степень эффективности общения. Соот ветственно уровням Waystage и Threshold Level уста навливаются шкалы оценки и самооценки овладе ния и владения иностранным языком на основе использования многоуровне вых шкал в спектре от нулевого до идеально го (экспертного, например) влад ения языком. Для обоих уровней как моделей планируемого владе ния иностранным языком определены детальные, конк ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонацион ных, лек сических и грамматических навыков. В соответствии с ни ми предус мотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В цело м Waystage рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обо значений в открытом перечне, Threshold Level — на 1800 лексическ их единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспеч ены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материал ом. Наличие открытых пере чней при этом определяет динамику индивидуаль ного расширения словаря. Определение пороговых уровней для ряда западно европейских яз ыков позволило разработать краткосроч ные (до двух лет) проекты, связанн ые с различными аспектами организации преподавания иностранных язы ко в. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода п рименительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно вани е и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализ ированного овладения иностран ными языками. Они также предусматривают самообуче ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе ние яз ыками-мигрантами, тестирование коммуникатив ной компетенции, оценку и с амооценку владения языка ми, профессиональную подготовку и переподгот овку учителей иностранных языков. Большое внимание в меж дународных про ектах Совета Европы уделяется разра ботке подходов, методик и условий и спользования совре менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традицио нных аудиовизуальных средств). Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том ви де, в котором она представлена в реко мендациях руководителей и разрабо тчиков уже упомяну той Программы Совета Европы. Такие рекомендации обоб щены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современ ных языков Совета Европы в компендиуме " Communication in the modern languages classroom ". В начале рекомендаций изложены исходные позиции отно сительно целей и условий обучения в рамках конкрет ной реализации комму никативного подхода, их отличие от традиционных, стандартных. Особое место при этом отводится требованиям к ор гани зации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного я зыка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации груп повой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формиро вания групп и пар, к способам и прие мам управления учебной деятельность ю в течение учеб ных занятий. Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у о бучаемых умений смыслового восприя тия и понимания иноязычной речи. Зде сь тщательно ин терпретируются основные факторы, определяющие процесс ы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы, знание грамматики и лек сики изучаемого языка, контекст предъявления ил и функ ционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическо е обеспечение процессов восприятия и пони мания иноязычного материала достигается тремя форма ми организации рецептивной деятельности обуч аемых: 1) учебной деятельностью, предваряющей слуховое вос приятие иноязычной речи или чтение текста на иностран ном языке; 2) учебной деятельностью в процессе прос лу шивания или чтения текста; 3) учебной деятельностью, следующей за сл уховым восприятием или чтением. В сравнении с нашей практик ой обучения особый инте рес представляет составление учащимися на пред текстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий уч ителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учите лем на содержан ие и характеристики реально предъявля емого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Со ответственно здесь осуществляется сравнение созда нного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализу ются всево зможные коммуникативные установки — со вместное обсуждение, предложе ние решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самоо цен ка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реально й жизни и т. д. Целый блок требований предъявляется к выбору тек стов для чтения и с лухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим а нализируются фак торы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ни ми, особо выделяются возможные и реальные трудно сти восприятия. Блок рекомендаций по формированию, развитию и со верш енствованию умений слухового восприятия иноязыч ной речи включает мет одические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязыч ной речи: предтекстовый ( pre - listening activities ), текстовый ( while - listening activities ), послетекстовый ( post - listening activi ties ). На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведени я о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщ ение, повествование, описа ние, интервью и др.). Затем им могут быть предлож ены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат кое, в виде резюме, устное изложен ие текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте ние резюме для посл едующего использования в процессе слухового восприятия; чтение паралл ельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре ( transcript ) текста. На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую щие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множеств а предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные отв еты); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти фикация конте кста — кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодей ствия и коммуника тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен ка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соо тветствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен ным текстами, упорядочение в нужной последовательност и в соответствии с содержанием текста разрозненных кар тинок); 4) на выпол нение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить кон турную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить ра зницу между информацией в печатном и устном тек стах, отметить на картин ке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу ( grid ), заполнить бланк, заполнить схему ( flowchart ), записать телефонограмму ( message ), выполнить запись чего-либо с помощью кл ючевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как гово рящий выра жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» ( speech bubbles ); 5) на проставление пауз, зн аков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер к ивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на инте рпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенносте й персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завер шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слуш ание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и рас шире ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагме нтов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способст вует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-р ецеп тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз ная нагляд ность как опорный материал в организации и управлении аудитивным проце ссом. На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при дум ать заглавие к прослушанному тексту, составить но вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи сать или проиграть возможные в продолжен ие текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово дам, описать личность действ ующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материал а, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи ровать слова из те кста, проанализировать и систематизи ровать употребление языкового ма териала, отметить осо бенности изложения материала. К этому же блоку рекомендаций относится и видео аудир ование ( listening and viewing ). Здесь отмечает ся использование техники сочетания динамического изобра жения и стоп-к адра ( frame freeze ) и реконструкции ви деоряда по звуковому ряду и наоборот. Т акова суй» приемов, основанных на различных вариантах асинхрон ного пре дъявления звукового и зрительного рядов ( jigsaw viewing ). К сожалению, рекоменд ации в этой части дале ки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможно стей использовани я столь современной технологии, несо мненно обладающей большим обучающ им потенциалом. В целом развитие и совершенствование умений вос прия тия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать ес тествен ную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях обще ния, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в запис и или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особ о акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечи сленных выше методиче ских приемов, учебных заданий и упражнений. Следующий блок рекомендаций посвящен формирова нию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем поним ания читаемого в соответствии с различными целя ми деятельности. Дж. Шил з подчеркивает, что самостоя тельный ( autonomous ) чтец пользуется различными стра тегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако мительному или к чтению с детальным извлечением ин формации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих це лей. Методика обучения чтению текстов разных типов диф фе ренцируется по трем видам учебной деятельности обу чаемых: до чтения ( pre - reading activities ), в процессе чтения ( while - reading activities ) и после чтения ( post - reading activities ). На дотекстовом этапе рекомендуется следующее: 1) предварить содержание текста для чтения при помощи под сказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков; 2) дать необходимую фоновую информацию; 3) упростить или сократить вариант текста; 4) переставить или перекомпоновать разрозненные предло жения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста; 5) проанализировать аналогичный тип текста, в кото ром пре дставлены ключевые слова и выражения; 6) прослушать текст по той же теме в качестве упреж дающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же событи я, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтен ия); 7)прочитать подобный текст на родном языке для последующе го сравнения с текстом на иностранном; 8) представить текст в виде систематизирующей ре шетки или схемы ( grid ); 9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо ложить, как ая новая информация может оказаться в тек сте; 10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ ных моментах соде ржания предложенной темы и выска зать свои суждения; 11) согласиться или не согласиться с рядом утвержде ний преподавателя по т еме с соответствующей аргумен тацией; 12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключев ые слова и варианты темы; 13) на основе ключевых слов предварительно соста вить собс твенный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе; 14) написать рассказ (текст), основываясь на пред ставленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальне йшем сравнить его с ори гиналом. На текстовом этапе рекомендуется использовать сле ду ющие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопр осно-ответную работу, узнава ние языковых единиц, приведение в соответс твие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение спо собов выражения, конспектирование, за вершение и заполнение предложени й, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания. На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются след ующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотн ести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — дра матизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем ; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расшир ить его тематиче ское содержание; выразить свое отношение к тексту или п роиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб ственной жизни, а т акже журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст п о ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грам матики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д. В блоке рекомендаций по обучению говорению особое вни мание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам ( error tolerance ) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается ги бкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степен и отклонения от нормы и «загрязне ния» речи, частоты их повторения, харак тера эмоцио нального отношения обучаемого к форме их публичного исправ ления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. О шибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренирово чных и под готовленных или тщательно управляемых учителем видах работы . В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке долж но быть диалектическим в зави симости от того, насколько она препятству ет общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее испра вления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошиб ку во время отдельно отсто ящей коррективной работы. Устранение подобны х оши бок из иноязычной речи обучаемых должно осуществлять ся постепен но. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и ко нструктивным — ошибки вполне естественны, и они помогают правильному о владению языковым материалом и его коррективному использованию в обще нии. В обучении диалогической речи используются такие мет одические приемы, как общение в рамках опреде ленного контекста или кон ситуации ( contextualised practi ce ), составление диалога из разрозненных реплик ( jumb led dialogue ), наполнение и завершение диалога ( dialogue completion ), пошаговое составление диалога ( discourse chains ), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам ( cued dialogues ), а также письменное составление диало гов. Особое место в обуче нии диалогической речи отво дится использованию ролевой игры, в том чис ле в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме ус тановления, поддержания и развития межлич ностных отношений, а также в в иде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, и спользование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное в нимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе ( simulation ), приемам ди скуссионного общения, дебати рованию. Предметом особого внимания являе тся обуче ние самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом план е предлагается использовать интервью, тех нику дискуссии, технику повес твования и проектную ме тодику. Обучение монологической речи осуществл яется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на мо нолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуни кативной методики. Рекомендации для обучения письму и письменной речи ор иентированы на обучение изучающих иностран ный язык целенаправленной и осмысленной коммуника тивной деятельности в письменной форме. На ранн ей стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, пред ставляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность комму никации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет воз можности тут же убедиться, насколько доступно по нима нию выражение им собственных мыслей и коммуника тивных намерений. Типичной в обучении письму и пись менной речи представляется последова тельность овладе ния ими в виде цепочки «текст — образец — упражне ния — творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». П исьмо и письменная речь рас сматриваются как процесс, в течение которог о обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, п еребирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактирую т и исправляют собствен ный текст. В практическом обучении рекомендуетс я ис пользовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнени е текстов с примене нием связующих средств, составление текста по динам и ческой таблице ( flow - chart ) на основе матрицы, включаю щей ключевые с лова, опорные фразы и т. п. В процессе продвижения к свободной письменной речи ис пользуются такие приемы, как коллективное составле ние письма, обмен пи сьмами, так называемое «ролевое письмо» ( role - writing ). Последнее предполаг ает написа ние письма на заданную тему или к определенной ситуа ции от им ени какого-либо персонажа. Обучаемые знако мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление тек стов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к при менению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке ( chain poems ) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом комм уникативная направленность обучения пи сьму и письменной речи четко пр ослеживается в тенден ции к самовыражению и попытке как можно адекватне е учесть особенности восприятия адресата. Отдельный блок рекомендаций посвящен формиро ванию, развитию и совершенствованию языковой ком петенции обучаемых на основ е коммуникативной ком петенции. Наиболее часто в них упоминаются комму никативный дрилл ( communicative drill ), циклическая спираль (пошаговое направл ение коммуникативно целесо образного грамматического материала в рам ках ситуа ции общения), включение языкового материала в реаль ное учебно е общение в классе, микродиалоги. 3. Принципиальная схема анализа урока английского языка Одной из важнейших задач в области разработки и совершенствования э ффективных методик обучения английскому (да и любому другому) языку явля ется проблема четкого, внятного и осмысленного анализа урока английско го языка. Решение этой проблемы позволит весьма ощутимо поднять уровень преподавания английского языка, особенно в средней школе, где, как прави ло, имеет место изучение основ англоязычного общения и закладывание баз иса для дальнейшего совершенствования познания учащихся в английском языке. Рассмотрим вариант анализа урока языка, представляющийся достат очно эффективным. В данном случае основу анализа положен типовой урок, содер жащий все стандартные этапы: цели урока, органи зационный момент, контроль домашн его задания, повторительные и подготовительные упражнения, введение но вого учебного материала, контроль пони мания, тренировочные задания, ко нтроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и пор ядок следования его компонентов могут ме няться, поэтому анализ урока с ледует начать с уста новления целей, которые поставил себе учитель. Ана лизируя ход урока, необходимо выделять следующие элементы: 1. Учебно-методические задачи урока: введение, закрепление, активизация а нглоязычного материала, итогово-контрольная работа. 2. Тематика содержания учебных материалов: текст, устная тема, упражнения, ситуации, методи ческие приемы, языковой материал. 3. Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидакти ческие матер иалы, в том числе используемые компоненты учебно-методического комп лекса. 4. Место урока в изучении т емы (урок открывает, продолжает, завершает учебную тему...). 5. Целевая установка: ориентация на формиро вание развития навыков и умений англоязычной речевой деятельности (аудирования, говорения — монологической, диалогической речи), чтения, письма; ориентация на о владение учащимися аспек тами языка (произношением, лексикой, граммати кой); комплексные цели урока (обучение общению на английском языке, обу чение познавательной деятельности с использованием английского язык а). 6. Воспитательные цели урока: нравственное, эстетическое, трудовое восп итание, воспитание циви лизованной личности, культуры мышления, общения , чувств и поведения. 7. Общеобразовательные цели урока: познава тельные, стра новедческие, лингвострановедческие, развивающие; развитие лингвистич еского мышле ния. 8. Соответствие целей урока его месту в изучении учебной т емы, требованиям программы обучения английскому языку и учебного план а для данного класса. 9. Подготовка учебного помещения (кабинета английского языка) к занятию. 10. Подготовка учащихся к занятиям, оборудова ние их рабочи х мест. 11. Учебная атмосфера в классе (кабинете): переключение уч ащихся на предмет «английский язык»; использование материалов, рассказ ывающих о странах изучаемого языка (Великобритания, США, Австралия etc .); воспроизведение в пере рыве в звукоз аписи иноязычной речи; использова ние других средств создания языковой среды; оформ ление соответствующим образом классной доски; использова ние таблиц, визуальной наглядности к уроку и т. д. 12. Организационный момент: эффективность переключения учащихся н а предмет «английский язык»; беседа учителя с учащимися на английском яз ыке; вопросы учителя классу о готовности к работе; сообщение о характ ере (плане) работы на данном уроке; ориентирование учащихся на дости жен ие практических (коммуникативных, познава тельных) , воспитательных, об щеобразовательных целей; речевая зарядка; установление контакта учите ля с учащимися; использование микробеседы учите ля с учащимися; примене ние других педагогических и методических приемов для создания в классе творческой, деловой, доброжелательной атмосферы; использование в ходе р ечевой разминки материалов по учебной теме урока и ориентирование рече вой разминки на достижение целей урока. 13. Фонетическая зарядка: ориентация на дости жение основных практически х целей урока; подго товка учащихся к работе с новым языковым мате риалом ; развитие фонетических навыков. 14. Домашнее задание: проверка задания на уро ке, контроль е го в ходе работы над новым учебным материалом; качество выполнения домаш него зада ния; фиксирование случаев невыполнения задания до начала его проверки; комментирование учителем выполнения задания, использовани е форм его про верки; способы компенсации недоработки на текущем (следую щем) уроке; обеспечение формирования на выков и умений; учет трудносте й, возникающих у учащихся при выполнении домашнего задания; обобщение типичных ошибок; разъяснение причин, вызывающих эти ошибки; использован ие эффектив ного способа их преодоления; исправление ошибок; атмосфера корректности и доброжелательности в хо де проверки домашнего задания. 15. Введение нового материала: форма введения нового матер иала; использование индуктивного (дедуктивного) способа; использовани е доски, ТСО, материала учебника; использование предметной, изобразите льной наглядности, истолкования, дефи ниции, комментария, переноса, конт екста, ситуации для семантизации нового материала; соответствие ступен и обучения характеру языковых единиц, труд ности вводимого материала, цели его усвоения; обеспечение овладения учащимися ориентировочной о сновой действий, усвоения знаний при объяснении нового языкового матер иала; контроль понимания новых языковых единиц; использование учащимис я языковых единиц в контексте предложений. 16. Обеспечение усвоения нового языкового материала: использование языковых, условно-речевых и речевых упражнений для различных видов рече вой деятельности; соблюдение рационального соотно шения разных типов у пражнений (языковых, услов но-речевых и речевых), устных и письменных, про граммированных и непрограммированных, проблем ных и непроблемных; прим енение ТСО и изобрази тельной наглядности. 17. Обучение аудированию: приемы, использо ванные учителем для достижен ия поставленной це ли; методическая обоснованность этапов работы с ау диотекстом; организация подготовки к восприя тию текста (снятие языков ых трудностей, обучение языковой догадке, антиципции; постановка целево го задания, стимулирующего интерес к восприятию); использование магнит офона (проигрывателя); ра циональное использование прослушивания; испо ль зование зрительной, изобразительной, картинной наглядности и язык овых и смысловых опор; резуль тат работы. 18. Обучение говорению: подбор речевого мате риала, речевых ситуаций, диалога-образца, текста (устного, письменного), использование н аглядности, ТСО; организация помощи учащимся и управление построением д иалогических (монологических) выска зываний; применение различных видо в опор (плана, логико-синтаксической схемы, ключевых слов, за чина и конц овки и др.); эффективность игровых приемов и проблемных заданий, исполь зованных учителем. 19. Обучение чтению: формирование навыков тех ники чтения и умений понимать читаемое; использо вание разнообразных приемов, задани й и упражне ний на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах; пра вильность решения задачи каждого эта па работы над текстом; применение рациональных методических приемов для контроля понимания (заданий н айти правильный ответ на вопрос из ря да данных, воспроизвести контекст на основе клю чевых слов, озаглавить абзацы и т. д.); использова ние контекс та как базы для развития устной речи, целесообразность такого использов ания текста на данной ступени обучения; эффективность упражне ний. 20. Обучение письму: правильность использова ния приемов и заданий; в соответствии с целью обучения (письменного пересказа, сочине ния, рас ширения реплик в диалоге, написания письма, анно тации; перевода, составления плана с последующим реферированием, выборки наиболее знач имых пред ложений, составления конспекта в процессе чтения на основе пл ана, тезисов, ключевых слов и слово сочетаний). 21. Использование форм классной работы: соот ношение фронт альной и групповой работы; работы в парах и индивидуальной; рациональнос ть приме нения разнообразных форм заданий; формы учебного взаимодейств ия (ученик — учитель, ученик — книга, ученик — магнитофон, ученик — диа позитив или ри сунок, ученик — реалии страны изучаемого языка, ученик — ученик). 22. Средства учета, контроля и оценки: степень овладения уча щимися англоязычным материалом, на выками и умениями англоязычной реч и; эффектив ность вопросно-ответной работы, выполнения упраж нений и за даний, тестирования, работы с рисун ками, раздаточным материалом. 23. Задание к следующему уроку: контроль по нимания задани я; рекомендации к его выполнению, частичное выполнение его в классе с уча щимися; включение разных видов речевой деятельности; пра вильность соот ношения между формальными, рецеп тивными, репродуктивными и продуктивн ыми видами заданий; закрепление усвоенного материала; под готовка учащ ихся к следующему уроку. 24. Заключительный этап урока: беседа учителя с учащимися; ответы на вопросы, не входящие в план урока; развернутая оценка работы каждого уч ащегося; выставление оценок. 25. Соблюдение общедидактических принципов: сознательности, практическо й направленности, пере хода от простого к сложному, от известного к неиз вестному, от конкретного к абстрактному. Реали зация методических прин ципов: коммуникативной направленности обучения англоязычной речи, уст ной основы (устного опережения), функциональности и др. 26. Индивидуализация обучения на уроке: ис пользование нескольких видов презентации учебного материала одновременно, учет личностных ин тере сов в выборе заданий, разного уровня подготовки и разной скорости усвоения нового материала при выборе заданий для разных групп учащихс я; стимулирование дискуссии, обсуждения; примене ние дифференцированн ых форм поощрения и пори цания в зависимости от личностных характеристи к учащихся. 27. Учитель и класс: общая атмосфера занятия (оптимистическая, активная, де ловая, доброжела тельная); контакт учителя с классом; уровень про фессио нальной подготовки учителя, владения мето дикой обучения английскому я зыку; личные качест ва учителя как педагога; выразительность речи учи те ля, тон, стилистическая корректность, отсутствие (наличие) языковых ошиб ок, тембр голоса. 28. Понимание классом (группой) целей выпол няемых учебных д ействий; инициативность учащихся в общении с учителем, с соучениками; сп онтанный характер вопросов, предложения о выборе учебных действий; пред ложение своих решений; высказыва ние своих мнений; стремление пользов аться английским языком; отсутствие боязни допустить ошиб ку; оценка у чащимися учителя как специалиста, симпатия к учителю; высокая оценка мн ения учи теля; готовность выполнить учебные задания. 29. Использование родного (русского) языка в речи учителя и у чащихся: использование учителем родного языка для разъяснения учащимс я инструкции, когда, по его мнению, учащиеся не знают определенных слов и с ловосочетаний, а их употребление оправдано ситуа цией; дублирование на родном языке своих наибо лее сложных для понимания высказываний; постоя н ное использование английского языка как средства общения с учащимися ; применение родного языка как основы мыслительной деятельности учащих ся для того, чтобы побудить учащихся говорить только на английском языке ; использование родного языка в целях экономной семантизации, для разъяс нения наиболее трудного материала, истолкования реалий, иллюстрации и б олее доступного понимания сти листических, фразеологических особенно стей языка, решения сложных психолого-педагогических задач, оказания по мощи учащимся в подготовке само стоятельных высказываний, сопоставлен ия резуль тата ошибки в англоязычной речи, ее влияние на по нимание в общ ении с аналогичной ошибкой в родной речи; дублирование своих высказыван ий на родном языке англоязычными; способы поощрения предпоч тительного или постоянного использования учащи мися английского языка; использов ание родного языка учащимися (постоянно или только тогда, ко гда им не хва тает необходимых языковых средств). 30. Рациональное использование времени на уро ке: время гов орения учителя и учащихся в минутах; время, затраченное на организацио нный момент, контроль домашнего задания, презентацию нового материала, его коррекцию, тренировочные задания, итоговый контроль, объяснение дом ашнего задания, заключительную часть урока; время говорения на родном и английском языках; соответствие распре деления времени на уроке плану з анятия. 31. Общая оценка урока. 4. Оборудование кабинета английского языка в средней школе Данный обзор не будет полным, если не уделить внимания некоторым техн ическим аспектам методики обучения английскому языку. Естественно, что для успешного обучения, помимо всего прочего, должна иметься определенн ая база технических средств и рекомендации по их грамотному и эффективн ому использованию. В этом плане представляется целесообразным рассмот реть оптимальную организацию школьного кабинета английского языка. Кабинет английского языка является учебным центром организаци и обучения и внеклассной работы учащихся по данному предмету. В нем пров одятся уроки, организуется работа кружков, различные мероприятия в рамк ах внеклассной работы по английскому языку. Безусловно, внедрение любой методики обучения английскому языку невозможно без соответствующего правильного оформления кабинета. При оформлении кабинета или языковой лабора тории учитываются эсте тические, гигиенические, эко номические требования, а также требования научной организации труда учителей и учащихся. В кабинете (языковой лабо ратории) находятся печатные, экранные и звуковые учебно-наглядные пособ ия, а также средства их применения. К печатным пособиям относятся лекси ческие и грамматические таблиц ы, тематические кар тины, сюжетные рисунки, аппликационный материал, аль бом рисунков и фотографий, наборы транскрип ционных знаков (букв алфави та), карта стран английского языка, комплекты дидактических раздаточ ны х материалов и другие виды печатных пособий, эпифильмы, программированн ые пособия. Звуковые пособия включают грамзаписи и записи на магн итной ленте, содержащие паузированные упражнения, тексты для аудирован ия, стихи, рассказы и песни стран английского языка, записи радиопередач, а также фонозаписи и диафильмы. Экранные пособия должны быть представ лены сериями д иапозитивов и диафильмами, учеб ными фильмами, кинофрагментами, кинокол ьцовками, транспарантами для кодоскопа. Учебники английского языка выпуска ются в комплекте с учебно-методическими пособиями (книгой для учителя, сериями грампласт инок, таблиц и картин, аппликационным материалом, диафиль мами, кинофраг ментами и кинокольцовками). В кни ге для учителя определено назначение в сех этих посо бий, их место в учебном процессе, последовательность и взаи мосвязь приемов использования их на каждом определенном уроке. В дополнение к учебно-методическим комплектам препод аватель готовит различные виды раздаточ ных материалов для работы в усл овиях каби нета, в том числе карточки для парной, индиви дуальной и самос тоятельной работы с описанием ситуаций для диалогов, монологов и других видов ра бот: картинки или рисунки, подобранные к темам для индивидуальн ого описания; таблицы с речевыми образцами для тренировки новой лексики и грамма тики, карточки с текстами для чтения, подобранные с учетом индив идуальных знаний учащихся, папки с вырезками из газет и др., а также изотек у. Неотъемлемой частью кабинета является книжный фонд. Он состоит из научно-методической литературы для учителя и литературы для учащихс я. Это журналы и книги по методике преподавания английского языка, литер атура по общим вопросам психологии, педагогики, языкознания, различные р у ководства по использованию средств обучения, программ по английскому языку, а также словари (двуязычные, фразеологические, специальные), вы рез ки из газет, различные информационные и спра вочные материалы о странах английского языка. Литература для учащихся включает учебники, словари, книги для внекла ссного чтения, пособия для кружковой внеклассной работы и фа культативн ых занятий, переводы произведений пи сателей стран английского языка. В кабинете английского языка должен быть список адаптирован ной литерат уры, рекомендуемой для чтения. Ведение библиотеки можно поручить учащим ся старших классов. Заключение В заключение, подытоживая данный обзор, можно сказать, что, как видно и з всей приведенной информации, коммуникативная методика обучения англ ийскому языку представляется объективно наиболее эффективной из всех существующих, особенно, если речь идет об организации обучения в средней школе. На школьном уровне необходимо заложить основы владения английск им языком именно как средством общения, что открывает возможность перей ти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использова нию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случае успе ха в этом направлении у учащихся будет возможность развивать свои позна ния в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, с кажем, в плане изучения каких-либо специфических областей (к примеру, про фессиональных терминологий, «технического» языка etc .). Таким образом, необходимо дальнейшее внед рение коммуникативной системы обучения и, возможно, ее постепенная моде рнизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современно го мира. Список использованной л итературы 1. Маслыко Е.А. и др. «Настольная книга преподавателя иностран ного языка». Минск, Вышэйшая школа, 2001. 2. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Влад ос, 2001. 3. Алеш кина Н.П. «В Великобританию без переводчика: Учеб. Пособие». Москва, 1993. 4. Панов Е.М «Основы методики обучения ино странным языкам». Москва, 1997. 5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обу чения английскому языку на начальном этапе в средней школе». Москва, Про свещение, 1988. 6. Ляховицкий М.В "Методика преподавания и ностранных языков". Москва, "Высшая школа", 1981. 7. Maslyko E.A. “ Communicative English for Intensive Learning”. Minsk , 1989, 240 p . 8. Brumfit S., Johnson K. “The Communicative Approach to Language Teaching”. Oxford, 1981, 234p. 9. Widdowson H.G. “Teaching Language as Communication” Oxford, 1979, 273p.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
— Ты бросил пить?
— Ты побрил лося?
— Что?
— Что? Я думал, мы играем в игру «Бессмысленные вопросы».
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Методика преподавания английского языка в средней школе", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru