Состав слова и методика его изучения на уроках русского языка в начальной школе

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I . МОРФЕМНЫЙ СОСТАВ СЛОВА. 1. Понятие морфем. 2. Виды морфем. 3. Значение морфем. ГЛАВА II . МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СОСТАВА СЛОВ А В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ. 1. Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слов по составу. 2. Распределение программного материала и содержание работы. 3. Методы и приемы изучения состава слов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА. ПРИЛОЖЕНИЕ. ВВЕДЕНИЕ Тема курсовой работы «Состав слова и методика его изучения в начальной школе на уроках русского языка» значима в современ ном языкознании, потому что задача пропедевтической работы состоит в по дготовке учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной с оотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Т акая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структу рной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является ос новой усвоения особенностей однокоренных слов и образования слов в рус ском языке. Во - вторых, указанн ая задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие шк ольники при изучении однокоренных слов и морфем. Цель работы : рассмотреть мор фемный состав слова и методику изучения в начальных классах. Задачи: - подобрать, изучить и систематизировать литератур у по теме; - описать морфемный состав слова в современном русском языке; - рассмотреть методы и приемы работы по изучению состава слова; - изучить опыт работы учителей школ по данной теме. Объект исследования: состав слова. Предмет исследования: методи ка изучения состава слова в начальной школе, на уроках русского языка. Методы исследования: Теоретические методы: 1) изучение методологических основ; 2) изучение «истории вопроса» и изучение всей литературы по вопросу, анал из всего прошлого опыта, сопоставление прошлого опыта с современным пол ожением дела; 3) изучение вопросов современного науковедения, эвристики, методов иссле дования и смежных наук, опыта исследовательской работы крупных ученых; 4) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем – в резу льтате наблюдений, изучения опыта учителей, формирование выводов и прак тических рекомендаций [13, с. 268]. Эмпирические методы: 1) изучение опыта учителей, обобщение нового и ценно го; 2) целенаправленное наблюдение над процессом обучения: протоколировани е уроков и их фрагментов, ответов учащихся на вопросы, их рассказов, веден ия магнитофонных записей, фотографирование , изуче ние письменных упражнений и контрольных работ – диктантов, изложений, с очинений, анкетирование школьников и учителей. Этапы исследования: 1) изучение методологических вопросов теории позна ния и ее применения к процессу обучения школьников. Изучение психолого-п едагогических вопросов теории познавательной деятельности учащихся. И зучение истории вопроса, и вс его активности в обучении уча щихся начальных классов. 2) обработка собранных материалов. 3) внесение корректив в предварительные выводы. Разработка рекомендаций . Окончательная доработка новой методики и учебных материалов, составле ние работы [13, с. 348]. ГЛАВА I . МОРФЕМНЫЙ СОСТАВ СЛОВА. 1. Понятие морфем. Морфема – это наименьшая значимая часть слова и гр амматических форм слова. Это минимальная значимая единица языка, характеризующая по сравнению с о словом как общими для них (интегральными) так и различными (дифференциа льными) признаками. Интегральными признаками морфемы и слова являются и материальность, значимость и воспроизводимость. К числу дифференциаль ных признаков морфемы относятся ее минимальность, повторяемость, струк турная соотнесенность со словом, а не со словосочетанием или предложени ем. Однако четкой границы между обоими типами признаков морфемы провести н ельзя, поскольку ее интегральные признаки, внешне сходные с аналогичным и признаками слова, качественно отличаясь от них, являются в то же время и дифференциальными. Морфема - это минимальная значимая единица языка, у кото рой план выражения может отсутствовать при со х ранении известной смысловой целостности. Это наблюдается, например, у нулевых морфем (стол - стола, стрел – стрелы, рад – рада, высох - в ысохла и т.п.) , представляющих собой значащее отсутс твие звукового отрезка в определенной точке речевой цепи. Для служебных морфем (аффиксов) характерны словообразовательное и грам матическое значение. Так, например, суффикс - тель/- итель в именах существительных, мотивирова нных глаголами (победи-тель, спаси-тель) имеют словообразовательное знач ение «лица – производителя действия», а в глаголе победи-л суффикс – л – выраж ает грамматическое значение прошедшего времени. Окончания являются носителями сразу нескольких г рамматических значений: рода, числа, падежа у имен, лица, числа у глаголов. Носителем лексического значения является только корневая морфема. Синкретические морфемы, совмещающие словообразовательное и грамматич еское значения, в языке немногочисленны. Это, главным образом, глагольны е приставки. Например, приставки в-/во-, до-, за- и др. в сочетании с глаголом ид ти, выражая , например, движения (внутрь, к предмету, з а предметом и т.д.) в то же время изменяют вид глагола, переводя его из несов ершенного вида в совершенный. Два признака морфем – обобщенность и нелинейност ь (парадигматический характер) – однозначно являются интегральным. Пар адигматический характер морфемы проявляется в ее способности входить в сопоставление с единицами, обладающими структурной общностью, но разл ичающимися по смыслу, что подтверждает ее типовой, а следовательно, и обо бщенный характер. Это можно показать на примере имен существительных с с уффиксом – щик – чик, обозначающими лицо по професс ии или занятию: гардероб-щик -, морожен-щик -, прицеп-щик- , обход-чик - , рез-чик - , разнос-чик-, лет-чик - – и т.д. Что касает ся слова, то оно изучается в морфемике с грамматической точки зрения. В эт ом плане наряду с его внутренним строением и члени мостью на значимые части рассматриваются особенности его словоизменен ия и формообразования [ 1, С. 55]. Кроме интегрально-дифференциальных у морфемы ест ь и собственно различительные признаки. Наиболее важным из них являются признак ее минимальности, проявляющийс я в невозможности дальнейшего членения морфемы на более мелкие части бе з нарушения ее смысловой целостности. В противном случае образуются нез начимые единицы низшего уровня – фонемы. К различительным признакам морфемы относится и ее структурная выделяемость в составе слова, поэтому морфема связана с еди ницами высшего, синтаксического уровня не прямо, а опосредованно, об этом свидетельствует невозможность выступать в каче стве члена предложения и занимать в нем определенную синтаксическую по зицию. Что касается признака повторяемости морфемы, то это характерное для нее свойство (большинство морфем употребляются минимум в двух словах одног о и того же словообразовательного ряда: учи-тель, писа-тель, ваяя-тель, офо рми-тель и т.п.) относится не всеми лингвистами к числу ее обязательных диф ференциальных признаков. Таким образом, наиболее предполагаемым понятием морфемы является поня тие, в которой говорится, что морфема – это минимально значимая единица языка, у которой план выражения может отсутствовать при сохранении изве стной смысловой целостности. Морфема – единица двуплановая, обладающая и формой и содержанием. Этим она принципиально отличается от фонемы, не имеющей значения, а также от с лога. Морфема – единица воспроизводимая, говорящий не создает морфем в речи, а берет их из хранящегося в памяти «инвентаря» языковых единиц, тогда как предложения относятс я к числу единиц, создаваемых говорящим непосредственно в речевом общен ии. 2. Виды морфем. Корнем, или корневой морфемой, является неделимая о бщая часть всех родственных слов, содержащая в себе основной элемент их лексического значения. На основе общности значения корневых морфем в словообразовательной си стеме языка образуются гнезда родственных слов. При этом в составе корня происходят различные чередования как гласных, так и согласных звуков, н апример к//ч – волк, волч-ий; г//ж – сапог, сапож-н-ый; х//ш, о//нудь звука – мох, з а-мш-ел-ый; м//мл – корм-и-ть, кормл-ени-е; и//е – замиро-а-ть, за-мер-е-ть и т.д. Корневые морфемы могут быть свободными (молодой, молодость) и связанными (улица, переулок). Корень это такая минимальная значимая часть, которая противопоставлен а всем другим морфемам, т.е. аффиксам: приставкам, суффик сам, окончаниям и некоторым друг им. Корен ь в отличии от аффиксов – обязательная часть в слове. Если слово состоит из одной морфемы, то это корень: тут, и, кино и т.п. Корень составляет основу непроизводных, или по-другому, немотивированн ых, слов: сын, голова, дом и т.п. Значение таких простых слов «никак не связано с их з вуковым обликом, не вытекает из него, о нем нельзя догадаться, его нужно зн ать. Если вам не известно, что значат сочетания звуков, образующие слова с обака, лошадь, стена, дело, окно, яйцо и другие подобные, то вы догадаться об этом не можете. А значение производных слов определяется значением слов простых, мотив ировано им, подобно тому , к ак с войства химических соединений зависят от свойств входящих в них элемен тов» ( 4, С. 6 ). Слова, имеющие общую мотивацию, составляют группы однокоренных слов. То, что в лингвистике трактуется как общая мотивация, в школьной практике на зывают сходством по смыслу. Однако слово «смысл» нередко для ребенка оказывается лишенным определенного содержания. Если же регулярно показывать, что родственные слова соотносятся с одним и тем же словом, у детей сформируется способ (действие), с помощью которого они будут устанавливать наличие или отсутствие родства слов, и в то же вр емя наполнится конкретным содержанием выражение «сходны по смыслу». Во зьмем, например, слова зимовать, зимник, зимовье, зимний. Работая с ними, не следует ограничиваться указанием на то, что эти слова имеют общую часть зим- и сходны по смыслу, нужно проанализировать значение каждого из слов, обратившись к мотивирующему: зимовать – проводить зиму, зимник – дорог а для езды зимой, зимовье – помещение, где живут зимой, зимний – относящи йся к зиме и т.п. Материал, позволяющий учить детей устанавливать с мысловые связи между словами, имеется в учебнике. Это упражнения, где соп оставляются слова, одно из которых простое, а другое производное, наприм ер: цветы – цветник, соль – солонка, и др. более того, в учебнике дается обр азец рассуждения, в который входит обращение к мотивирующему слову: «хле бница – это посуда, в которой хранят хлеб». Однако, как показывает практика, многие учащиеся при определении родств а слов предпочитают опираться только на внешний признак: зрительно восп ринимаемый одинаковый отрезок анализируемых слов. Мы неоднократно наб людали, что не только школьники, но и учителя проявляли беспомощность, ко гда им предлагали задание – «ловушку»: доказать, что слово печник, лесни к и сапожник не родственные, хотя имеют одинаковую часть – ник и сходны п о смыслу – называют человека по его профессии. Чтобы обосновать отсутст вие родства названных слов, нужно показать, что каждое из них объясняетс я другим словом: печник – от печь , лесник – от лес, сапожник – от сапог. Иначе говоря, если с само го начала определить, что сходными по смыслу считаю тся слова, которые объясняются с помощью одного и того же слова, интуитив ное решение задачи заменяется конкретным способом действия. Причем в эт ом случае действие становится легко контролируемым. Например, учащиеся нашли группу однокоренных слов: сила, сильный, усилие. Затем они проверяют, действительно ли в эти словах о бщий корень сил-: сильный, обладающий силой, усилие – напряжение сил. Если же продолжить подбор родственных слов, общее значение станет еще яснее: силач – человек, обладающий большой физической силой, силища – огромна я сила. Ни в коем случае не следует упускать возможность пополнять группы однок оренных слов с помощью примеров, предложенных детьми. Это развивает речь учащихся, заинтересовывает их, рождает стремление непременно найти еще одно слово. Конечно, при содержательном анализе родства слов обойтись бе з использования толкового словаря при подготовке к урокам невозможно. Х орошо, если в классе постоянно имеются толковые словари, с которыми тут ж е в классе работают педагог и дети[14, C . 55]. Приставки и суффиксы главным образом являются словообразовательными а ффиксами: с их помощью образуются новые слова, однако в ряде случаев они в ыполняют роль средства выражения грамматических значений. Приставкой называется значимая часть слова, находящаяся перед корнем и ли другой приставкой и используемая для образования новых слов или разн ых форм одного и того же слова. Суффиксом называется значимая часть слова, находя щаяся после корня или другого суффикса и служащая для образования новых слов и разных форм одного и того же слова. Понимание приставок и суффиксов как частей слова, с помощью которых обра зуются новые слова, не вызывает особых затруднений, если последовательн о проводится работа по разграничению слов и изменений одного слова, а та кже если кажды й из аффиксов а нализируется с двух сторон: по значению и фонемному составу. К сожалению, на практике приходится наблюдать, что в качестве единственн ого признака морфему используют ее местоположение: часть слова перед ко рнем – это приставка; отрезок между корнем и окончанием – суффикс. Но, во -первых, оставляя в стороне анализ значения словообразовательного аффи кса. Мы не реализуем всех возможностей, которые открывает эта работа для речевого и общего развития учащихся, а во вторых, при таком механическом решении задачи мы упускаем из виду, что отрезок слова перед и после корня может состоять не из одного, а из нескольких суффиксов: при-у-красит, укрот -и-тель, уч-и-л и т.п. Е сли даже уч итель будет избегать таких слов, они могут оказаться среди подобранных д етьми однокоренных слов. Наконец, оставляя без внимания внутреннюю стор ону морфемы – ее значение, мы не создаем предпосылок для контроля за пра вильностью выполнения действи я . Обычно в младших классах проверяют, правильно ли вы делено приставка или суффикс, подбирая однокоренные слова с другими при ставками или без них, конечно. Если анализируется выехать или другое под обное слово, то при этом способе приставка будет найдена безошибочно: вы ехать, заехать, переехать, объехать и т.д. Но в словах, о которых говорилось выше, так может быть найдена несуществующая приставка «приез-» или суффи кс «ия» в глаголе прошедшего времени и т.п. Вспомним всеобщий способ анализа морфемной структуры слова в лингвист ики. Морфема выделяется путем подбора слов, имеющих общий семантический признак и одинаковый по фонемному составу отрезок. Та к, напримет, слово зимний анализиреется в составе трех групп слов: 1-я: зимний, зима, зимушка, зимовье, зимовать, зимовщик и т.д.; 2-я: зимний, теплый, синий, добрый, крепкий и т.д.; 3-я: зимний, умный, летний, пыльный, каменный и т.д. В первый ряд вошли слова, имеющие общую м о тивацию : все они объясняются с помощ ью слова зима. Сравнение буквенного состава слов позволяет выделить общ ий отрезок зим - - корень. Во втором ряду-слова, имеющие со словом зимний одни и те же грамматические значения; именительный падеж, мужской род, единст венное число. Выразителем этих значений служит окончание прилагательн ых – ий/ый. Если изменить какое-либо из грамматических значений этих с лов изменится и буквенный состав окончания. Наконец, 3 – й ряд. Эти слова обозначают признак, свойственный предмету, на звания которого содержится в корне. У всех этих слов есть часть – н-, она н аходится после корня. Значит, все эти слова образованы с помощью суффикс а – н-. Всеобщий способ нахождения в слове морфем, естественно, распространяет ся на приставки и суффиксы. Отсюда следует, что , проверяя, верно ли выделена приставка или суффикс, нуж но подбирать разные слова, имеющие то же дополнительное значение и ту же по фонемному составу часть. Конечно, это не значит, что нельзя использова ть подбор однокоренных слов с разными приставками, просто нужно иметь в виду, что этот прием не гарантирует, как и всякий другой частный способ, от ошибок. Всеобщий же способ решения морфемных задач даёт однозначный ответ [11, C . 67]. Кроме того, полезно иметь в виду некоторые особенно сти приставок и суффиксов, которые подсказывают приемы работы с ними. Та к, известно, что приставки как бы «приклеиваются» к слову спереди. Отбрас ывая приставку, получаем целое, ни в чем не деформированное слово той же ч асти речи: от глагола – глагол (выбросил - бросил), от прилагательного – п рилагательное (подводный - водный) и т.п. Конечно, это не относится к словам, образованным префиксально – суффиксальным способом (подснежник). За то суффиксы часто «переводят» слово из одной части речи в другую: от су ществительного образуют прилагательное (сон - сонный), от прилагательны х – глаголы (белый - белить) и т.п. При чем каждый суффикс сочетается с основ ой определенного типа. Так, суффикс – тьель- присоединяется к глагольны м основам (учить - учитель), а суффикс – щик- к именам существительным (каме нь-каменщик) и т.п. Подсказывая способы контроля за п равильностью выделения приставок и суффиксов, целесообразно обращать внимание детей на эти и другие особенности словообразовательных морфе м. С помощью приставок обычно происходит образовани е новых слов в пределах одной и той же части речи: автор – со-автор., носить – вы-носить, вне-из-вне и т.д. Приставки в русском языке чаще всего используются для словопроизводст ва глаголов, прилагательных, наречий. Для образования разных форм одного и того же слова пристьавки использую тся менее активно, чем суффиксы. Тем не менее они могут быть и формообразу ющими: делать – с-делать, бледность – по-бледнеть, слепнуть – о-слепнуть . Приставки русского языка могут присоединяться к словам разных частей р ечи. Приставкам не свойственна закрепленность за определенными частям и речи в связи с большой степенью ответственности и универсальности выр ажаемых ими значений. Так, приставка со- выражающая значение «совместнос ти», возможна в составе существительных со- товарищ, со-участник; глаголо в со-существовать, со-переживать; прилагательных со-звучный, со-предельн ый и др. Присоединение приставок к основам разных слов не меняет коренным образ ом их значение. Приставки придают этому значению новые смысловые оттенк и. Так, глаголы у-бежать, при-бежать, по существу, обозначают то же действие, что и глагол бежать. Приставки показывают лишь разное направление этого действия. Наречие пре-отлично и прилагательное пре-семпатичный обознач ают те же признаки, что и слова отлично и симпатичный, но приставка пре- пр идает значению данных признаков оттенок высшей степени качества. В отличие от приставок суффиксы могут иметь не только широкие и отвлече нные значения, но также и конкретные значения. Суффиксы глаголов и прила гательных отличаются большой широтой и отвлеченностью значения. Так, су ффиксы – н-, -ов-, -ск- передают лишь отношение к тому, что обозначено бызовым существительным: книж-н-ый (книга), берез-ов-ый (береза), мор-ск-ой (море). Глаг ольный суффикс – е- в глаголах типа бел-е-ть, красн -е-ть , имеет широкое значение «становиться, делаться, как им-либо». Суффиксы имен существительных более конкретны, чем у глаголов и прилагатнльных. Они используются для наименования лиц по профессии: ст оляр, маляр, токарь, пекарь, крановщик; по социальному положению: колхозни к, школьник; по качественному признаку: мудрец, гордец, храбрец. Если приставки не имеют закрепленности за определенной частью речи, то с уффиксам такая закрепленность свойственна, и они не могут использовать ся для образования разных частей речи. С помощью строго определенных суф фмксов образуются существительные, прилагательные, глаголы, наречия. Та к суффикс – ец- употребляется для образования существительных, суффикс – и- только для образования глаголов (пилить, сулить), суффикс – чив- тольк о для образования прилагательных (разборчивый, настойчивый). В некоторых словах суффиксы не получают своего мат ериального выражения. В этом случае принято говорить о наличии в структу ре данных слов нулевых суффиксов, например: притвор -а, отглагольных существительных, подобно слову притвор- -а, относящихся к разговорному стилю и содержащих в своей структуре нулевой суффикс, в со временном русском языке довольно много: рев-еть – рев-а (рев - -а), и др. нулев ые суффиксы используются при образовании имен прилагательных, различн ых глагольных форм. Так же как и корневым морфемам, приставкам и суффик сам русского языка свойственны различные чередования звуков в их струк туре: вз-бираться – взо-браться (нуль звука //о); друж-ок – друж-к-а (о//нуль зв ука) и др. Окончанием или флексией называется и0зменяемая значимая часть слова, на ходящаяся после корневой морфемы или суффикса и служащая для связи данн ого слова с другими в составе словосочетания и предложения. Окончания присущи словам, обладающим формами словоизменения: склоняем ым существительным, спрягаемым формам глаголов, причастиям, прилагател ьным, местоимениям и числительным, с помощью окончания образуются не нов ые слова, а только формы одного и того же слова, необходимые для связи данн ого слова с другими, окончание является обычно показателем сразу нескол ьких грамматических значений, которыми обладают т о или иное слово, например, окончание – у в существительном газету (я полу чил газету) показывает на принадлежгость этого слова к грамматической к атегории женского рода, указывает на значение винительного падежа и еди нственного числа. Флексии, так же как и суффиксы, в русском языке бываю т двух типов: а) материально выраженные: радуг-а, ид-у, красив-ый, так-ой, перв-ый; б) нулевые, т.е. не имеющие материального, звукового выражения: ветер, ве тра, ветру; шел, шла и т.д. В слове ветер по соотнесению с другими падежными формами прошедшего времени, имеющими материально выраженные окончания, выделяются нулево е окончание, указывающее на именительный падеж единственного числа и на грамматическое значение муж ского рода, свойственное данному суще с твительному. В слове шел по соотнесен ию с другими глагольными формами прошедшего времени, имеющими материал ьно выраженные флексии, выделяется нулевое окончание. Которое содержит указание на мужской род единственного числв этой глаголь7ной формы прош едшего времени. Не все слова в русском языке имеют окончания. Не обл адают окончанием слова, образующие группу несклоняемых существительны х; глаголы в неопределенной форме; деепричастия; наречия; прилагательные в форме сравнительной степени; междометия; предлоги; союзы; частицы [8, C . 106]. Главное различие ме жду корнем и окончанием в том, что ко рень связан с лексическим значением слова, а окончание - с его грамматическими характеристиками: родом, число м, лицом и т. п. Корень имеет стабильный (с учетом фонемных чередований) бук венный состав, а окончание — изменчивый, так как эта морфе ма отражает по стоянно изменяющиеся связи слова с другими сло вами в предложениях. Око нчание — словоизменительный аффикс. Это значит, что взаимозамена этой м орфемы не приводит к появле нию нового слова. Окончание передает отноше ния между словами, а не их предметные значения: письмо брата — письмо и бр ат у т. п. Как и всякая другая морфема, окончание обнаруживает себя, когда функцион ирует: изменяем грамматическое значение — изме няются средства его выр ажения (звуковой состав окончания). Первое грамматическое значение, с ко торого начинается знаком ство школьников с окончанием как особой часть ю слова, это значение числа всех трех важнейших частей речи.: [7, С. 52] . Числовое значение из всех грамматических значений самое понятное для м ладших школьников, за исключением некоторых слов (например, тех, которые, имея форму множественного числа, Называют один предмет: ножницы, сани и т. п.), значение числа выражает реальные различия предметов: один предмет ил и много предметов. Труднее детям понять, что эти вещественные различия, о тражаясь в языке, изменяют связи между словами. Во 2 классе школьники учат: «Окончание служит для связи слов в предложени и». Но в сознании детей в этот период понятие связи слов не выходит за рамк и семантических связей, в то время как понятие грамматической связи имее т свое специфическое содержание, которое и должно быть раскрыто при анал изе слово сочетаний. Например, в словосочетании читает книгу слово, называющее действие, може т изменяться «как хочет»: читал книгу, читаю книгу, читаем книгу и т. п., а вт орое слово ему «подчиняется», выступая в форме определенного падежа: ска зать «читает книгой» или «читаю книга» нельзя. И это можно показать детя м. Таким образом, даже на самом начальном этапе знакомства с окончанием б ез употребления каких бы то ни было терминов можно раскрыть роль этой ча сти слова как средства выражения особых, фор мальных (грамматических) св язей между словами. По мере накопления знаний о частях речи углубляются знания учащихся об о кончании. В то же время конкретизируются пред ставления о связях между с ловами и формируется всеобщий способ нахождения в слове этой морфемы: а) изменяется конкрет ное грамматическое значение слова; б) сравниваются исходная и полученная формы слова; в) находится изменившаяся часть. Например, изучается род имен прилагательных. Изменяем при лагательное п о роду: добрый (человек), доброе (дело), добрая (девочка). Сравниваем полученн ые словоформы: добрый — доб рое — добрая. Отделяем изменяющиеся части: - ый, -ое, -ая. Это и есть окончание, которое говорит, какого рода прилагательн ое. Даже если не известно, какой признак называет прилагательное, а извес тно только, какое у него окончание, мы уже можем об этом прилагательном ко е-что сказать. Так, если известно, что у данного прилагательного окончани е -ое, то можно сказать, что оно связано с существительным среднего рода. И чем больше грамма тических сведений о данной части речи накопит учащийс я, тем больше сведений о слове будет сообщать ему окончание: оконча ние -о е сообщит не только о роде данного прилагательного, но и о его числе и паде же. В то же время будет конкретизироваться общее представление об оконча нии как двусторонней языковой единице, в которой неразрывно связано ее з начение с определенным фонемным (звуковым) составом. Например, окончание – ая говорит о том, что это прилагательное женского рода единственного числа именительного падежа. А окончание – ого того ж е прилагательного отличается от первого не только по звуковому составу, но и по значению: -ого указывает на мужской или средний род, родительный и винительный падеж единственного числа. Чем содержательнее становится понятие окончания как морфемы, выражающ ей грамматические значения слова, тем легче учащимся различать слова и с ловоформы. Появляется формальный признак, опираясь на который можно без ошибочно отличать словоформы от разных слов: в слове изменилось только о кончание – слово осталось тем же; произошли изменения в той части слова, которая находится перед окончание, - появилось другое слово. Важно, что признак этот действует и тогда, когда значения двух или нескол ьких слов практически идентичны. Например, слова рыбочка и рыбонька, сти рать и стирка обозначают одно и то же, но поскольку в той части, которая на ходится перед окончанием, есть различие, значит, это разные слова. Всеми свойствами обычных окончаний характеризуются и так называемые н улевые окончания. О нулевом окончании говорят, когда грамматическое зна чение есть, а фонемы, которая бы его выражала, нет. Например, в именительно м падеже у существительных 2-го склонения окончание нулевое: стол. А др угие падежные окончания выражены звуками: стол-а, стол-у и т.д. на уроках же в начальных классах можно слышать, что стол – слово без окончания. В посл едствии эта «мелочь» оборачивается тем, что ученик средних классов не от личает слова действительно без окончаний, например, наречия, от слов, кот орые в одной из своих форм имеют нулевое окончание. Поскольку знакомство с нулевыми окончаниями не пр едусмотрено действующей программой для начальных классов, учитель дол жен проявить некоторую изобретательность, чтобы не нарушить принцип на учности и не вынуждать детей со временем переучиваться. Можно, например, воспользоваться какой-нибудь описательной, метафорической конструкци ей: «В этом падеже у существительного беззвучное, немое окончание, оконч ание-неведимка» и т.п.[ 2, C . 207 ]. Постфиксом называется значимая часть слова, наход ящаяся после окончания или суффиксов в глагольных формах и служащая для образования новых слов либо разных форм одного и того же слова. В качестве постфикса в русском языке используется единственная служеб ная морфема – ся (-сь): катался, каталась. Постфикс – ся (сь) употребляется также при образовании формы страдатель ного залога глаголов: читать - читается, строить – строится и т.д. Постфикс – ся употребляется в структуре причастий, а так же в других гла гольных формах, где ему предшествует согласный звук. После гласных звуко в во всех глагольных формах, кроме причастий, употребляется – сь. Морфемы в структуре слова следуют друг за другом в строго определенном п орядке перемещаться, как правило, не могут [ 2, С. 301 ] . Соединительные гласные о/е являются служебными мо рфемами, которые используются для образования сложных слов путем объед инения основ двух слов. Словообразовательным значением морфем о/е «является соединительное зн ачение, сводящееся к объединению значений, составляющих сложную основу мотивирующих слов в одно целостное сложное значение.» При образовании сложного слова соединительная гласная, находящаяся ме жду основами двух слов, нейтрализует грамматическое значение первого и з них и тем самым создает возможность для соединения в одно слово двух ра зличных в грамматическом отношении слов, например: огн-е-упорн-ый. Общее г рамматическое значение сложного слова и, прежде всего его принадлежнос ть к определенной части речи, формируется на основе его второго компонен та. Ударение в сложном слове тоже сосредотачивается на его опорном втором к омпоненте. С помощью соединительных гласных о/е образуется бо льшинство сложных существительных и прилагательных: лес-о-степь, крпн-о- блочный и т.п. Некоторые сложные существительные и очень немногие прилаг ательные гласные. Если основа первого слова оканчивается на парный твер дый согласный, то после него употребляется служебная морфема – о-, напри мер: сам-о-лет, верт-о-лет. Если же основа первого слова оканчивается на пар ный мягкий согласный, а также на твердый шипящий и ц, то после них использу ется служебная морфема – е-, например: стал-е-вар, пеш-е-ход. В прилагательных труднодоступный, вышеуказанный, и подобных, образован ных путем соединения в одно слово наречий с именами прилагательными, -о- и – е- являются суффиксами наречий, но не соединительными гласными. В отличии от приставок и суффиксов, использующихся как для образования н овых слов, так и для образования разных форм одного и того же слова, соедин ительные гласные употребляются только для образования новых слов. Интерфиксом называется особый строительный элем ент слова, выполняющий роль необходимой звуковой прокладки при соедине нии словообразующих суффиксов с основой слова. В прилагательных орловский, ялтинский, перуанский , суффикс – ск- имеет значение «относящийся к тому, что названо производя щей основой, а предшествующие ему части слов – ов, -ин, -ан не входят ни в сос тав корневых морфем, ни в состав данного суффикса. Они необходимы для фон етического взаимоприспособления указанного суффикса с производящими основами упомянутых прилагательных. С помощью интерфикса – л- соединяется, например, глагольная основа на гл асный и суффикс – ищ- в таких существительных, как обита-л-ищ-е, жи-л-ищ-е, а с помощью интерфикса – в- глагольная основа на гшласный вступает в контак т с суффиксом – уч- в таких прилагательных, как жи-в-уч-ий, пе-в-уч-ий. Назначение интерфиксов в структуре слова сугубо строевое. Их функция – содействовать соединению одной морфемы с другой, фонетическому взаимоприспособлению производяще й основы с последующим суффиксом в структуре производного слова. Таким образом, различают морфемы двух типов: корневые морфемы (корни) и сл ужебные морфемы (аффиксы). Корень – это морфема, являющаяся центральным элементом в составе слова , основным средством выражения его лексического значения; корень предст авляет собой общую часть родственных по лексическому значению слов, наз ываемых однокоренными словами. Аффикс – это служебная морфема, которая выражает в слове грамматически е или сло в о о бразовательные значения. 3. Значение морфем. В практике речевого общения широко известен следу ющий факт: как взрослые, так и школьники смысл неизвестного слова часто с тремятся раскрыть на основе членения его на морфемы и установления сема нтической связи с известным однокоренным словом. «тенденция самостоят ельно раскрывать значения неизвестных слов, - пишет А.Н. Гвоздев, - путем ра счленения их на морфологические части является очень мощной и постоянн о действующей… С ее помощью легко усваиваются многие слова литературно го я зыка во время обучения в школе» [11, С. 110]. Членение слова на морфемы в целях установления его лексического значен ия имеет свое теоретическое обоснование в самой науке о языке. Морфем, как установлено многочисленными лингвистическими исследовани ями, свойственно семантикословообразовательное и грамматическое знач ение. Лексическое значение слова «создается» путем взаимодействия и сл ияний в единое целое значений, присущих отдельным морфемам, составляющи м данное слово. Поскольку слияние морфем представляет собой не механическое соединени е, а взаимодействие и, кроме того, многие префиксы, корни, суффиксы многозн ачны, то только по морфемному составу трудно (а иногда и невозможно) опред елить лексическое значение слова. Тем не менее, лек сическое значение многих мотивированных слов определяется его морфемн ым составом (например, последователь, разведчик, сотрудник, прибрежный, п рилуниться и т.д.). Особая роль принадлежит корню как смысловому ядру, созд ающему семантическую общноть однокоренных слов. Указанная особенность языка является одной из при чинг, обусловливающих возможность использования членения слова на мор фемы в целях выяснения его смысла. Этой возможностью учащиеся начинают осознанно пользоваться по мере ус воения морфемного состава слов и их образования. Лексическое значение м ногих производных слов осознается учащимися, когда им «открываются» та йны той связи, на которой основано семантическое родство слов. Итак, значение работы над морфемным составом слов состоит, во-первых, в то м, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексиче ского значения слов. Отсюда вытекает задача учителя – создать оптималь ные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке межд у лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленн о руководить на этой основе уточнением словаря учащихся. Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новым и словами, как представлено в трудах многих известных лингвистов (Л.А. Бул аховский, В.В. Виноградов, Е.М. Галкин-Федорук, Е.А. Земская, Н.М. Шанский и др.), н овые слова создаются из тех морфем, из того строите льного материала, который уже существует в языке, и по тем моделям, которы е исторически сложились и закрепились в системе русского словообразов ания. Наблюдения над образованием слов оказывают полож ительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слов у, подводят к пониманию закономерности развития языка. В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обог ащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опос редованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениям и. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносительными понятиями (например, слова граница и погра ничник семантически и структурно связаны, так как они являются наименов аниями соотносимых между собой понятий). Фактически познание школьника ми семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их пр едставлений о связях между предметами, процессами, имеющих место в окруж ающей жизни. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значе ния приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точно сти речи. Задача учителя – максимально способствовать не только понима нию учащимися лексического значения слова, но и развитию осознанного уп отребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами. В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большо е значение для формирования орфо графич еских навыков. Обусловлено это тем, что ведущим при нципом русского правописания является морфологический. Формирование н авыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретич еской основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует цел енаправленного применения фонетических, словообразовательных и грамм атических знаний. Поэтому одной из важных задач изучения морфемного сос тава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для фор мирования навыков правописания морфем слова, и, прежде всего, корня. Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфе много состава слова заключает в себе большие возможности для развития у мственных способностей учащихся, в частности, для формирования у них спе цифических умственных умений, без которых невозможно сознательное вла дение словом как языковой единицей, например , умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слов а, умения вычленять в слове значимые части (морфемы), умения сравнивать сл ова в целях установления их семантико-структурной общности или различи я и т.д. Задача учителя – создать в учебном процессе такие условия, при ко торых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умстве нных действий. В настоящее время, согласно утвержденным программам для 4-летней начальн ой школы, морфемный состав слова изучается во 2-м и 3-м классах. По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имее т исключительно важное значение в развитии лингвистических способност ей детей и их общем развитии. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям – морфемам. Кроме т ого, изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка. С восхищением слушают младшие школ ьники «слово о словах», они искренне удивляются тому, что кто-то не понял, почему словом леонить стали обозначать движения человека в открытом ко смосе; они хотят знать, что значит и как возникло слово перестройка и т.д. В ыяснение того, как сделаны слова в русском языке и как они делаются, спосо бствует возникновению мотивации, необходимой для успешного овладения речевой деятельностью, развивает в детях потребно сть в повышении своей языковой культуры, стремление наиболее точно выра зить мысль в слове [7, C . 506]. В программу младших классов входит знакомство с основными понятиями мо рфемики и морфемный анализ слов. Цель морфемного анализа – установит, и з каких значимых частей состоит слово. Словообразовательный анализ, то есть определение того, от какой основы образовано данное производное слово, учащиеся начи нают выполнять как специальное задание в средних классах. Однако, практи чески младшие школьники устанавливают словообразовательные связи меж ду словами. Например, выделив суффикс – ист- в слове футболист, третьекла ссники сначала объясняют, что с помощью этого суффикса от слова футбол о бразовалось новое слово, которое обозначает игрока в футбол, а затем наб людают, что также образовалось слово шахматист от шахматы, баянист от ба ян и т.д. , а это и есть практически словообразователь ный анализ, без которого членение слова на морфемы остается формальным. К словообразовательному разбору учеников готовят упражнения в действующих учебниках для 4-летней начальной школы, которы е сопровождаются вопросом: «Почему так назвали?» Изучение морфемного состава слова в младших классах проходит ряд этапо в. Каждый из них имеет свое содержание и требует особой методики работы с о словом. Понимание последовательности и специфики работы с морфемами в том или и ном классе необходимо учителю для того, чтобы он мог помогать детям прео долевать трудности, которые у них возникают при разборе слова по составу . ГЛАВА II . МЕТОДИ КА ИЗУЧЕНИЯ СОСТАВА СЛОВ А В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ. 1. Причины трудностей и о шибок младших школьников в разборе слов по сост аву. Вопрос о причинах ошибок, которые допускают дети пр и разборе слова по составу специально изучали психологи Л.И. Бажович, Д.Н. Богоявленский и др. Они пришли к выводу, что среди младших школьников нем ало «наивных семантиков» и «стихийных формалистов». Первые, анализируя слово, учитывают только его лексическое, вещественное значение, вторые – только внешние признаки (его буквенный или звуко вой состав). Примером ответа «наивного семантика» на вопрос «я вляются ли родственными слова сторож и сторожка» может служить такой: «С торож и сторожка – не родственные слова, так как сторож – это человек, а сторожка – домик». На вопрос, входит ли слово часовщик в число родственн ых к слову час, «стихийный формалист» ответит: «Часовщик подойдет, потом у что во всех словах буква ч». – А чашка? – тоже, потому что в часах буква ч и в чашке». Сначала было высказано предположение, что описанные ошибки связаны с во зрастными особенностями младших школьников. Однако в дальнейшем учены е пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в д ефектах методики обучения. Прежде всего эти ошибки возникают тогда, когд а форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признак и морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение кор ня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом ) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окон чания, приставки), а значение его не раскрывается и т.п. Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоф орм. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи. Большие затруднения испытывают учащиеся при разб оре слов по составу, если у них плохая фонематическая подготовка, а также если они не понимают особенностей русской графики. Так, если школьник не осознает, что в словах рука и земля одно и то же окончание [а], которое после твердого и мягкого согласного передается разными буквами, у него так и н е возникает представления о существительных одного склонения как ос сл овах, имеющих один и тот же набор окончаний. И значит, он будет затруднятьс я при проверке безударных падежных окончаний по ударным. Источником оши бок довольно часто служит «замаскированная» морфема. Мы имеем в виду в п ервую очередь своеобразие передачи при письме звука [й]. если младший шко льник не понимает, что буква ю в глаголе читаю обозначает не только оконч ание [у], но и звук [й], который не входит в окончание, то позже, в средних классах, ему уже не понять, как образуются глаголы повели тельного наклонения и т.д. и т.п. Разбор слов по составу представляет определенные трудности не только д ля детей, но и для учителей. На морфемном уровне активнее, чем на других яз ыковых ярусах (например, в морфологии), происходят различные изменения: с остав слова упрощается, усложняется и т.п. То, что считалось бесспорным вч ера, сегодня подвергается коррекции. Так, например, учителя старшего поколения с трудом склоняютс я признать, что в слове прекрасный всего две морфемы: корень и окончание (п рекрасн-ый), а слова плот и плотник относятся к разнокоренным и т.п. Без систематического обращения к справочной лите ратуре в работе по составу слова учителю не обойтись. Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянн о иметь в виду некоторые важные языковые закономерности. Морфема – это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая яз ыковая единица, имеет две неразрывно связанные между собой стороны: внеш нюю (звуковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду сл ов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и ф онемном составе. Например, слова волчонок, медвежонок, козленок имеют од инаковую часть – онок (-енок) и обозначают детенышей животных. Если же мы включим в тот же ряд слова кружок, сахарок, басок и т.п. на том основании, что в них исчезнет второй необходимый признак – общее в значении: о последн их трех словах никак нельзя сказать, что они обозначают детенышей. Следовательно, часть – онок не делится на более мелкие отрезки и представляет собой один суффикс[10, С. 111]. Умение устанавливать тождество морфем необходимо для определения силь ной позиции фонемы в конкретной морфеме, то есть является обязательным у словием правильного решения орфографических задач. Однако установить, действительно ли данные слова (два или больше) имеют в своем составе одну и ту же морфему, далеко не всегда просто. Дело в том, что между морфемами су ществуют такие же многообразные связи, как и между целыми словами: синон имия, амонимия и т.д. Причем это относится не только к корню, но в равной сте пени и к аффиксам. Например, корни слов погас и потух – синонимы, то же мож но сказать о суффиксах в словах, обозначающих, например, самок животных: -и ц- (тигрица), -их- (слониха), -к- (голубка) и т.п. Омонимичными являются корни слов нос и носит, суффиксы в словах чайник и печник, окончания существительны х первого склонения в именительном падеже и второго склонения в родител ьном: рука – стола, окончания – и в трех падежах существительных третье го склонения: тен и , приставк и в словах закричал – завернул и т.п. Необходимо четко разграничивать один и тот же коре нь (приставку, суффикс, окончание) и разные корни (приставки, суффиксы, око нчания), которые совпали по звуковому (фонемному) составу. Или, напротив, п ри разном звучании имеют одно только значение. Таким образом, говорить о такой же морфеме можно при совпадении обоих ее признаков. Постоянное внимание учителя к тому, что в нашем языке возможны морфемы – синонимы, амонимичные значимые части и т.п., создает у учащихся предста вление о неисчерпаемом багаже языка, его безграничных возможностях для выражения всех оттенков мысли. Однако нельзя забывать, что почти каждая морфема имеет свои разновидности, связанные с небольшими различиями в е е фонетическом составе. Конкретные варианты, которыми представлена морфема в речи, называют мор фами. Морфы каждой морфемы чередуются в зависимости от грамматической п озиции: хо д ить, но хо ж у; бро д ить, но бро ж у и т.п., то есть перед – ить корень кончается на д, а перед окончанием перво го лица д заменяется на ж и т.д. «Чередуются морфы по приказанию следующей морфемы, грамматической единицы. Позиционно чере дующиеся морфы, грамматической единицы. Позиционно чередующиеся морфы объединяются в одну морфему. Так, например, морфы ход- и хож- представляют одну и ту же морфему, один и тот же корень » [18, С. 178] . Программа младших классов не предусматривает знакомства учащихся с ра ссмотренными закономерностями. Однако важно постоянно иметь их в виду. И если ученики составили группу однокоренных слов снег, снежок, снеговик, снежный, то учитель, уточняя ответы детей, должен сказать: «Эти слова имею т корень снег- (снеж-)». Обойти явление чередования фонем в морфемах даже на начальном этапе изу чения состава слова невозможно, так как ему подвержено подавляющее числ о слов в русском языке. А от более сложных процессов, происходящих в морфе мной структуре слов, желательно оградить младших школьников. Имеется в в иду явление опрощения и связанные корни. Напомним, что в отличие от свободных корней, которые имеют ясно выраженн ое лексическое значение, в связанных корнях вещественное значение не по ддается объяснению с точки зрения современного языка. Например, что обоз начает корень – ня- в словах занять, перенять, отнят ь и т.п? А корень – ул- в словах улица, переулок, закоулок? Для младших школьн иков, которые стремятся мыслить конкретно, работа с такими словами затру днительна [11, С. 105]. Опрощение приводит к тому, что слово, ранее членимо е на отдельные значимые части, выступает как исходное, целостное образов ание. Мы уже упоминали слово прекрасный. В современном языке оно утратил о связь со словом красный. Его нельзя трактовать как обозначающее что-то очень красное (сравнить: превкусный – очень вкусный, предобрый – очень добрый и т.п.). поэтому приставку пре- в слове прекрасный нет оснований выч ленять как отдельную морфему. Другое дело – этимологический анализ этого и иных подобных слов. В свое время красивый и красный в сознании людей были связаны. Об этом младшие ш кольники с удовольствием послушают и поймут. Таким образом, мы хотели об ратить внимание учителей, на то, что необходимо четко различать при рабо те со словами два типа разбора: современный и исторический. Современный анализ структуры слова (синхрония) направлен на выяснение с вязи между словами, существующих на данном этапе развития языка. Так, нап ример, слово медведь в современном языке связано со словами медвежий, ме двежонок, медвежатина, по-медвежьи и некоторыми другими. Если же подойти к тому же слову с позиции истории языка (диахронии), т о окажется, что слово медведь имеет связь не только со словом мед, но и со с ловом еда. Этимологический анализ часто оказывается существ енным подспорьем в работе по орфографии. Например, рассказ о том, что слов о карандаш произошло от тюркских слов кара (черный) и даш (камень), то есть ч ерный камень, помогает учащимся запомнить, что в этом слове пишутся три б уквы а . Таким образом, уже в младших классах на уроках могут присутствовать оба вида анализа слов, нужно только, чтобы учитель и ученики при этом отчетли во представляли, о чем идет речь: о слове и его сегодняшних связях или о ег о происхождении. Таким образом, как было показано, при разборе слов по составу, как и при зв уковом анализе, учитель должен очень внимательно относиться к подбору с лов для работы и быть готовым дать правильное объяснение современной ст руктуры слова и его происхождения. 2. Распределение программного материала и содержа ние работы. Учителя начальных классов имеют основной необход имый для работы государственный документ – программы по всем предмета м учебного плана, в том числе и по русскому языку. Русский язык имеет свои специфические особенности в распределении про граммного материала во времени. Так, например, в первом классе в первом по лугодии учебного года, кроме обучения грамоте, основным в работе по русс кому языку является развитие речи учащихся. При этом большое значение и меет опора на речевую практику детей, на их наблюдение над окружающей жи знью, а также на чтении. Ответы детей на вопросы, составленные коротеньки х устных рассказов по вопросам или по картинкам, обучение правильному п роизношению и написанию слов. Все это является содержанием уроков русск ого языка в течение трех с половиной месяцев обучения в первом классе. Дети учатся выделять предложения, слова, слоги, звуки, буквы, ставить необ ходимые знаки препинания в конце предложения. Они учатся писать с большо й буквы слова, обозначающие имена людей, клички животных, названия город ов, писать с большой буквы слова в начале предложения. Программа по грамматике и правописанию знакомит учащихся первых – тре тьих классов с различными сторонами языка: фонетической, лексической, и связанной с ней пунктуационной, морфологической и связанной с ней орфог рафической. В занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать о дну сторону грамматических явлений от других их сторон. Фонетическая ра бота должна поддерживать анализ слов по их морфемному составу. Выделяя к орни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обраща ет внимание учащихся на твердость или мягкость конечной согласной корн я в этих словах. Обращается внимание учащихся и на о звончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «ко сьба», «кот» и т.п. [12, С. 143]. Морфемный анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательны х учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания (-а, -я, -ая , - яя, -ую, -юю), отдельные суффиксы (-к- травка, канавка, -н- длинный и т.п.). правопи сание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором. Во т почему, планируя материал программы по грамматике, нельзя брать раздел ы программы последовательно один за другим: «Звуки и буквы», «Слово», «Пр едложение», «Связная речь». Материал по грамматике, правописанию и разви тию речи в начальных классах планируется с таким расчетом, чтобы разные стороны языка выступали на каждом отдельном уроке во взаимосвязи. При эт ом очень важно учитывать различные стороны речевой культуры учащихся: п равильное орфоэпическое произношение, правильное ударение, внимание, в нимание к значению слова , умение выбрать нужное сло во, правильно и точно отражающую мысль, правильное построение предложен ий и умение правильно пользоваться монологической речью. Чтобы обеспеч ить все перечисленные требования, учитель на каждом уроке русского язык а занимается разными сторонами языка. Материал же программы распределя ют по учебным четвертям так, чтобы обеспечить возможность разносторонн его изучения языка, повторение и взаимосвязь грамматической теории и яз ыковой практики. Таким образом, все сказанное об особенностях плани рования по грамматике и правописанию не исключает необходимости выдел ять центральные, основные темы для работы над ними в определенный период учебного времени. Такие центральные, основные темы имеются в программе каждого их трех начальных классов. Так, например, центральным разделом п рограммы первого класса является раздел «Звуки и буквы». Во втором класс е таким центральным, основным разделом является раздел «Слово». В третье м классе главное внимание учащихся на уроках русского языка сосредотач ивается на изменение слов в предложениях. Поэтому здесь центральным, осн овным разделов является изменение и связь слов. 3. Методы и приемы изучения состава слов. Знакомство со значащими частями слова, с морфемным составом слова программа предполагает во втором классе. Дается слово ле с, к нему подбираются слова: лесок, лесник, лесной. Вводится термин «корень » и «однокоренные слова»; в понятие «корень» будет входить признак: глав ная смысловая часть, общая для однокоренных слов; позже, когда дети позна комятся с другими смысловыми частями слова, сюда войдет еще один признак : часть слова, от которой с помощью приставок и суффиксов образуются новы е слова. Чтобы у детей не получилось ложного представления о родственных словах как о таких, которые близки или сходны только по звучанию, учитель сопоставляет слова вроде нос и носить. Выясняется, что родственными или однокоренными словами являются только те, которые имеют и общую часть, и общее, близкое значение [20, С. 134]. По своему характеру упражнения по выяснению родственных слов и по выдел ению корня в них обычно бывают такие: 1) даются ряды однокоренных слов, требуется выделить в них корень; 2) даются предложения и небольшие связные тексты, в которых встречаются р одственные слова; 3) проводится работа над осмыслением корней слов; 4) проводится работа по образованию от данного корня однокоренных слов. Так как слова по своему морфемному составу бывают различной степени сложности, и учащиеся знакомятся со всеми частями сло ва не сразу. Сначала даются слова, состоящие из корня и окончания. Потом де ти разбирают слова, состоящие из корня и суффикса. Затем, когда дети позна комятся с приставками, идут слова, состоящие из корня и приставки. Наконе ц, разбираются смешанные случаи. Основной, наиболее ответственной темой, связанной с изучением состава слова, и в частности, корня, являются тема «Правописа ние безударных гласных корня». Если в первом классе усвоение правописания безударных гласных развива ется на фонетической основе, то дальше формирование навыка писать безуд арные гласные должно идти иначе. Уже во втором классе совершается перехо д на морфемную основу. Если ученик верно выделил в слове корень, прочитал его отдельно, обратил внимание на его графический образ, то этим уже в зна чительной мере обеспечено правильное написание гласной корня. Для усво ения правила правописания безударных гласных большое значение имеют р азнообразные упражнения. Все упражнения сопровождаются дополнительны ми работами: дети ставят ударения, подчеркивают безударные гласные, иног да выделяют целиком корень, дают устные объяснения. При изучении безударных гласных в корне пользуются разными приемами п роверки их правописания в зависимости от характера слов. Такими являютс я: 1) замена единственного числа множественным: гора – горы; 2) замена множественного числа единственным: дома – дом; 3) образование слов ласкательного значения: трава – травка; 4) нахождение к множественному слову односложного слова: кормушка – кор м; 5) замена существительного прилагательным: зима – зимний; 6) замена одной формы глагола другой: пилил – пилят. Не следует добиваться того, чтобы учащиеся запоминали и формулировали э ти способы проверки в виде правил. Упражнения, подобные перечисленным, р азвивают грамматико-орфографическую гибкость, понимание смысловых свя зей между словами, дети практически усваивают единство написания родст венных слов. Имеет некоторое значение и порядок, в котором изучаются безударные глас ные; целесообразней всего давать для изучения слова с противопоставляе мыми буквами о-а, е-и-я (читаются одинаково, а пишутся по-разному) или же дава ть слова с разными буквами в перемешку. Не следует давать эти буквы отдел ьно каждую: сначала о, затем а и т.д.; целесообразно их противопоставлять. При прохождении раздела «Состав слова» дети учатся распознавать и писа ть не только корни слов, но также и приставками. Понятие о приставках дети получают путем сопоставления слов с разными приставками. При изучении же раздела «Состав слова» необходимо не только закрепить умения и навыки писать гласные и согласные в наиболее распрос траненных приставках (в, во, до, за, на, над, о, об, по, под, про, с, со), но и отличат ь приставки от предлогов и, следовательно, в отличие от предлогов писать их слитно со словами. При усвоении приставок ведется сопоставление их с предлогами в двух направлениях. С одной стороны, устанавливается сходство с ними в написании гласных и с огласных; если образ предлога ясен для ученика, последний усваивает и пр авописание приставок. Гласные и согласные в приставках пишутся так же, к ак в предлогах – таково правило правописания гласных и согласных в прис тавках. С другой стороны приставка противопоставляется предлогу, так как, в отли чие от предлога, она пишется слитно со словами. Между предлогом и следующ им словом можно вставить слово, это нельзя сделать в слове с приставкой. П редлог служит для связи слова с другим словом, посредством приставок обр азуются новые слова. Роль предлога учащиеся вполне уясняют при изучении падежей имен существительных: предлог служит для связи существительно го с глаголом или с другим существительным. Такой роли приставка выполня ть не может. Несколько позже учащиеся поймут, что глагол не изменяется по падежам, поэтому перед ним не может быть предлога. При изучении темы «Правописание приставок» учащи еся второго класса усваивают материал подтемы «Употребление ъ». учител ь выясняет роль ъ в сопоставлении с ь. Как тот так и другой являются раздел ительным знаком, в этом их сходство; следовательно, при ознакомлении с ъ с ледует прежде всего опереться на произношение. Однако тут же необходимо указать между тем и другим знаком. Путем наблюдений над словами дети мог ут легко установить, что ъ употребляется только после приставок с согла сными на конце перед корнем, начинающимся с гласной буквы е, ё, ю, я. Учитель учит детей приемам, посредством которых они могут безошибочно употребл ять ъ: 1) устанавливается раздельное произношение соглас ного и следующего гласного звука; 2) слово начинается приставкой; 3) корень начинается одной из букв е, ё, ю, я. Следует предусмотреть и предупреждать ошибки, которые встречаются в пи сьменных работах учащихся. Для этого нужно систематически проводить со ответствующие упражнения. Целесообразно также составление списков сло в с ъ и словарная работа. При изучении состава слова дети знакомятся и с суффиксом. Суффикс так же как и приставка играет словообразовательную роль. Однако между тем и дру гим существует различие. И оно не только в том, что приставка стоит перед к орнем, а суффикс после корня. В силу сложности явления различие в начальных клас сах не выясняется. Но путем упражнений дети усваивают, что посредством с уффикса от одного и того же корня можно образовать слова как одной и той ж е части речи, так и разных частей речи, что каждой части речи свойственны о пределенные суффиксы. И хотя программа не предусматривает усвоение уча щимися орфографии суффиксов, однако в процессе словообразовательных у пражнений они усваивают и написание многих суффиксов существительных, прилагательных, глаголов [19, С. 102]. Окончание при изучении раздела «Состав слова» хар актеризуется тремя чертами: 1) это часть слова, стоящая в конце; 2) окончание противопоставлено по своей роли корню: оно служит для связи с лов; 3) окончание изменяется в зависимости от связи с другими словами. Синтаксический признак окончания очень важен для понимания склонения и спряжения, с которыми дети познакомятся несколько позже; кроме того, по нимание синтаксической роли окончания вносит осмысленность в работу п о установлению связи между словами при выделении пар слов, чем ученики в торого класса должны серьезно заниматься [22, С. 203]. Чтобы учащиеся поняли синтаксическую роль окончаний, рекомендуется дл я наблюдений брать так называемые деформированные предложения; причем слова в этих предложениях берутся в начальной форме; требуется восстано вить предложение, связав слова между собой; для чего, конечно, потребуетс я изменение окончаний. Работа над разделом «Состав слова» не может с водиться только к анализу слов, она предполагает и синт етические упражнения. Подбор однокоренных, или родственных слов – наиб олее распространенный и полезный вид упражнений этого рода. Дается како е-либо слово (существительное, прилагательное, глагол), дети подбирают од нокоренные слова. На первых порах ряд этих слов будет небольшим: 2-3 слова, н о постепенно он расширяется, например, к слову корм подбираются слова ко рмушка, кормить, к слову боль – слова больной, болеть, больница, больно, к с лову снег – снеговик, снегурочка и даже слово снежок, снежный, к слову лет еть – летчик, полет, залететь и т.д. Такого рода упражнения очень важны дл я осмысленного усвоения правописания корней и приставок. Кроме того, они полезны и для развития представлений о смысловых связях слов друг с дру гом и для систематизации словаря. Очень удобными и полезными являются упражнения в анализе и подборе родс твенных слов при изучении частей речи, когда от слова, принадлежащего к о дной части речи, образуются слова других грамматических разрядов. Вообщ е следует считать необходимым чуть ли не на каждом уроке проводить подбо р однокоренных слов и анализ морфемного состава слов на каждом уроке гра мматики и правописания во втором и третьем классах. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Профессион ализм, любовь к детям, ответственное отношение к их судьбе, к их будущему, постоянное самообразование, поиск, творчество помогут каждому учител ю уже при обучении детей составу слов, заложить прочные основы последующих шагов ребенка в ов ладении богатствами родного языка в развитии и совершенствовании свое й речи. Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянн о помнить некоторые важные языковые закономерности. Морфема – это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая др угая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собою сторо ны: внешнюю и внутреннюю. Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходств о по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Постоянное внимание учителя к тому, что в нашем языке возможны морфемы-с инонимы, омонимичные значимые части и т.п., создает у учащихся представле ние о неисчерпаемом богатстве языка, его безграничных возможностях для выражения всех оттенков мысли. При разборе слов по составу, так и при звуковом анализе, учитель должен оч ень внимательно относиться к подбору слов для работы и быть готовым дать правильное объяснение современной структуры слова и его происхождения. Морфемика позволяет получить сведения о строении слова, широко используемые в словообраз овании и мо рфологии. Становление морфемики как особой лингви стической дисциплины стало возможным благодаря исследованиям основат еля Казанской лингвистической школы И.А. Бодуэна де Куртенэ, который в 1 881 ввел в научный оборот поняти е морфемы. Л ИТЕРАТУРА 1. Методика обу чения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаев, Н.Н. Светл овская.-2 – е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. 2. Методика русского языка/ В.А.Кустарева, Л.К. Назарова, Н.С. Рождественский и др. – 3-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 406 с. 3. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов, В.Г . Горецкий, О.В. Сосновская. - 2 – е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академ ия», 2000. – 464 с. 4. Русский язык в начальных классах/ М.С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н.Н. Светловская и др. Под ред. М.С. Соловейчик.- М.: Просвещение, 1993.- 383. 5. Русский язык/ Л.Л. Косаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин; под ред. Л.Л. Ко саткина . – 3-е изд. – М.: изд. Издательский центр «Академия», 2005. – 768 с. 6. Русский язык/ М.Т. Баранов, Т.П. Костляев, А.В. Пруднико ва; под ред. Н.М. Шанского. – М.: Просвещение, 1984. – 287 с. 7. Русский язык: учебное пособие. – 5-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2000. – 386 с. 8. Русский язык/ М.: Просвещение, 1974. – 320 с. 9. Русский яз ык / С.С. Вартопетова, Д.Ф. Кузина, Г.В. Кузьмина и др.; под ред. Г.Г. Гародиловой. – Л.: Просвещение. Ленинград. отделение, 1987. – 496 с. 10. Русский язык / И.И. Воронеблицкая, Э.С. Горбецкая, Л.А. Лазаренко и др.; под ред. А.В. Барандеева.- М.: Просвещен ие, 1987 . – 399 с. 11. Русский язык/ Л.А. Чешко: учебное пособие 2-е изд., испр . и доп. - М.: Просвещение, 1990. – 333 с. 12. Русский язык/ Э.И. Борисоглебская, В.П. Гурченнова, А.Е. Курбыко, Г.В. Паранке вич, М.Ф. Сморщак. – М.: «Высшая школа», 1985. – 218 с. 13. Современный русский язык: учебное пособие для студ. ВУЗов, обуч. по спец. «Филология»/ П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин и др.; под ред. П.А. Леканта. – 2-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2001. – 560 с. 14. Современный русский язык/ П.А. Лекант, Е.В. Клобуков, Т.В. Маркелова и др.; под ред. П.А. Леканта. – М.: Дрофа, 2001. – 448 с. 15. Современный русский язык/ В.В. Бабайцева, Н.А. Николина, Л.Д. Чеснокова и др.; под ред. Дибровой Е.И..- М.: Издательский центр «Академ ия», 2001.– 704 с. 16. Современный русский язык/ Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин , Н.А. Николина , И.И. Щеголева и д р.; под ред. Е.И. Дибровой. – М., 2001. – ч. 1. – 704 с. 17. Современный русский язык: теория. Анализ языковых единиц: В 2 ч. – ч.1/ Е.И. Ди брова, О.В. Сосновская; под ред. Е.И. Дибровой. – М.: Издательский центр «Акад емия», 2001. – 544 с. 18. Современный русский язык/ под ред. Н.С. Волгиной: учебник для ВУЗов – изд . 6, перераб. и доп. – М.: Логос, 2002. – 528 с. 19. Современный русский язык/ Н.М. Шанский, А.Н. Тихонов, 2-е изд. испр. и доп. - М.: Пр освещение, 1987. – 256 с. 20. Теория языка. Вводный курс. – М.: Изд ательский цент р «Академия», 2004. – 368 с. ПРИЛОЖЕНИЕ. Конспект урока. Тема урока : разбор слова по составу. Цели урока: 1. Продолжить формирование представлений о том, что значит разобрать слово по составу. 2. развивать навыки разбора слов по составу, орфографическую зоркость уч ащихся, память, речь,, мышление и воображение. 3. Воспитывать у учащихся любовь к предмету, аккуратность, умение выслуши вать ответы детей. Ход у рока. I . Организация внима ния детей. II . Акутуализация ран ее изученного. а) прове рка домашнего задания. Словарная работа: прочтите выписанные словарные слова и образованные родственные. б) Минутка чистописания. Прописи, с. 18 - Какие элементы общие в написании данных букв? - На какие две группы можно распределить эти буквы? - По каким признакам? III . Изучение нового м атериала. - Запишите слова, записанные на доске, отделите в ни х основу от окончания. На доске и в тетрадях начертить схему этих слов. - У пр. 42. (с. 118) Чтение текста, объяснение значений выделенных сл ов. - Конструирование текста по последовательности выполняемых строитель ных работ. - Комментированная запись текста. - Разобрать по составу выделенные слова. - Чтение сведений о языке на стр. 129. IV . Физкультминутка. V . Продолжение работ ы по теме урока. - Вспомните, кто произносил такие слова. Глазки, глазки, что вы делали? Ушки, ушки, а вы что делали? Ножки, ножки, а вы что делали? А вы, хвостище, что делали? -Какие здесь использованы предложения по цели высказывания? - Можно ли определить, как герой сказки относился к своим глазам, ушам, ног ам, хвосту? Какая часть слова вам в этом помогает? Запишите предложения, имена существительные разберите по составу. - Выпишите из каждого ряда слова с приставками. Разберите их по составу, для этого вспомните алгоритм разбора. Зал, заехал, заря. Долина, долетел, долго, доброта. Изрубить, изба, избить. Полоса, полено, полежал, поле. - Подпишите к словам однокоренные слова с противоположным значением. Ис пользуйте приставки от -, у-, вы-. VI . Итог урока. 1. Обобщение. - Из каких частей может состоять основа слова? - Какая часть должна обязательно входить в основу слова? - При помощи каких частей можно образовать родственные слова? - Что значит разобрать слова по составу? Как это сделать? - Молодц ы, ребята. До свидания!